proyecto de aula, una estrategia para desarrollar la
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2004
Proyecto de aula, una estrategia para desarrollar la habilidad lecto Proyecto de aula, una estrategia para desarrollar la habilidad lecto
escritora escritora
Gloria Marcela Suárez Pérez Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Suárez Pérez, G. M. (2004). Proyecto de aula, una estrategia para desarrollar la habilidad lecto escritora. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/965
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PROYECTO DE AULA, UNA ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR LA
HABILIDAD LECTO-ESCRITORA
GLORIA MARCELA SUÁREZ PÉREZ
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTE DE LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ D.C.
SEPTIEMBRE 2004
PROYECTO DE AULA, UNA ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR LA
HABILIDAD LECTO-ESCRITORA
GLORIA MARCELA SUÁREZ PÉREZ
Trabajo de grado para optar por el título de
Licenciada en Lenguas Modernas
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTE DE LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ D.C.
SEPTIEMBRE 2004
“Ni la Universidad, ni el asesor, ni el jurado calificador
Son responsables de las ideas expuestas por el
Graduando” (Articulo 95 del reglamento estudiantil).
Nota de aceptación
____________________________
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____________________________
____________________________
Director
____________________________
Jurado
____________________________
Jurado
Bogotá, Septiembre 24 de 2004
Doctor ALVARO CANO AGUILLÓN Decano Universidad de la Salle Departamento de Lenguas Modernas Ciudad
Respetada Doctor:
Cordialmente me dirigimos a usted con el fin de presentar por intermedio suyo al jurado calificador, el trabajo de grado titulado PROYECTO DE AULA, UNA ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR LA HABILIDAD LECTO-PRODUCTORA. Con él aspiro a cumplir con el último requisito exigido por la Universidad, para optar por el título de Licenciada en Ciencias de la Educación con especialidad en Lenguas Modernas.
En mi proyecto plantee una propuesta mediante la cual ofrezco a los profesores del área de Castellano una estrategia pedagógica de trabajo que permite desarrollar habilidades lecto-productoras, teniendo en cuenta los intereses y necesidades de los estudiantes involucrados en esta metodología, logrando un aprendizaje significativo.
El desarrollo de este trabajo fue guiado por la Profesora BETTY ZARATE, catedrática de Español del Departamento de Lenguas Modernas.
Cordialmente,
______________________
Gloria Marcela Suárez Pérez
AGRADECIMIENTOS
Expreso mis agradecimientos a:
DIOS, por iluminarme y permitirme desarrollar y culminar satisfactoriamente
este trabajo de grado.
BETTY ZARATE, Catedrática del a Universidad de la Salle por su guía,
apoyo y constancia que desde el primer momento me transmitió en el
proceso de desarrollo de mi trabajo.
DIRECTIVAS Y DOCENTES del Centro Educativo Cafam Bellavista, por su
colaboración y soporte en la ejecución de mi propuesta frente al desarrollo
de habilidades lecto-escritoras.
DEDICATORIA
Dedico este nuevo triunfo a dos personas muy importantes para mí, que aunque físicamente ya no
están aquí conmigo, fueron siempre fuente de sabiduría y perseverancia ante mis obstáculos, por
ello consagro este momento tan especial a sus memorias, a mis padres Miguel Ernesto Suárez y
Natividad Pérez.
II
TABLA DE CONTENIDO
Pag. I. INTRODUCCIÓN I
1. Tema de Investigación 1
2. Título 1
3. Problema 2
4. Antecedentes
4.1. Antecedentes Empíricos 2
4.2. Antecedentes Bibliográficos 3
5. Justificación 4
6. Objetivos 5
6.1. Objetivo General 5
6.2. Objetivos Específicos 5
7. Factibilidad de la Investigación 6
7.1. Recursos Humanos 6
8. Limitaciones 6
9. MARCO TEÓRICO 7
9.1. Competencia Comunicativa 8
9.2. Lectura 11
9.2.1. Seis Niveles de Lectura 15
9.2.1.1. Esquema de los seis Niveles de Lectura 18
9.2.2. Lectura Fonética 18
III
9.2.3. Decodificación Primaria 19
9.2.4. Decodificación Secundaria 19
9.2.5. Decodificación Terciaria 22
9.2.6. Lectura Categorial 25
9.2.7. Lectura Metatextual 27
9.3 Escritura 28
9.4. Lecto-escritura 31
9.5. Pedagogía por proyectos 34
9.5.1. Proyecto de aula 39
9.5.1.1. Pasos para organizar y llevar a cabo un proyecto de
Aula 43
9.6. Investigación Acción Participativa 44
10. Términos Básicos 46
11. DISEÑO METODOLÓGICO 49
11.1. Tipo de Investigación 49
11.2. Población y Muestra 51
11.3. Muestra 53
11.4. Métodos de Recolección de Datos 54
11.5. Diseño de Actividades 56
11.5.1. Rejillas Pruebas Diagnósticas 59
11.6. Análisis de Resultados 70
11.6.1. Gráficos de Análisis de Resultados 72
11.7. Proyecto de Aula 79
IV
11.7.1. Planificación del Proyecto 79
11.7.2. Definición del Proyecto 80
11.7.3. Objetivos Pedagógicos 81
11.7.4. Recursos 82
11.7.5. Esquema de Responsabilidades 83
11.7.6. Procedimiento Metodológico 84
11.8 Proyecto 1 85
11.9. Proyecto 2 93
12. Referentes Teóricos y producto de trabajo 104
13. Estrategias de Evaluación 108
14. Hipótesis 113
15. Variables 113
15.1. Variable Independiente 113
15.2. Variable Dependiente 113
16. Presupuesto 113
CONCLUSIONES 114
BIBLIOGRAFIA 116
I. INTRODUCCIÓN
La comprensión lectora y la producción de texto hacen parte de la capacidad
que posee el ser humano dentro del desarrollo de las habilidades
comunicativas, cada vez en nuestra sociedad toma mayor importancia y
necesidad el adquirir esta habilidad por ello se hace necesario trabajarla
dentro del proceso educativo desde temprana escolaridad.
Durante este siglo es de gran importancia el desarrollar la comprensión
lectora y la producción de textos, ya que son los grandes desafíos a trabajar
por todos aquellos que de una u otra forma tenemos que ver con la
educación y que nos desenvolvemos en el día a día en las aulas de clase.
Reconociendo que todas las áreas del conocimiento dependen del desarrollo
de esta habilidad como principal herramienta para acceder al saber, a sí
mismo, la producción de texto se orienta hacia el desarrollo cognitivo del
individuo, por lo tanto es fundamental ejercitar y adquirir estas destrezas.
Es importante aclarar que este trabajo, fue realizado para adquirir y ejercitar
en los estudiantes las habilidades de lectura y producción de texto como
procesos comunicativos, hacer del desarrollo de actividades un juego
significativo dentro del mundo de la enseñanza y la adquisición del lenguaje
escrito y oral.
Lo logrado con la planificación y ejecución de este proyecto de aula fue que
el estudiante encontró una excusa para leer y escribir sin que sintieran
presionados, vigilados, o saturados.
1
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
1.-TEMA DE INVESTIGACIÓN
La utilización de Proyectos de Aula, como instrumento para desarrollar la
habilidad de comprensión lectora y producción textual en estudiantes de
cuarto (4°) de primaria, partiendo de sus intereses frente a textos de género
narrativo.
2.- TÍTULO
Proyectos de aula, una estrategia para desarrollar la habilidad lecto-escritora.
2
3.- PROBLEMA
3.1.- FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cómo utilizar Proyectos de Aula para desarrollar las habilidades lectoras y
escritoras dentro del desarrollo del proceso de las competencias
comunicativas (leer, escribir, escuchar y hablar?
4.- ANTECEDENTES
4.1.- ANTECEDENTES EMPÍRICOS
La lectura y escritura en niños y jóvenes siempre se ha visto como un
problema. El cómo hacer que ellos se motiven y realicen estas actividades
sin tener que ejercer presión alguna, fue mi inquietud, por lo tanto mi
propósito partir de esta debilidad para desarrollar o crear en los niños un
hábito lector y escritor autónomo y auténtico, partiendo de sus intereses y
gustos o inclinaciones hacia lo que ellos desearan leer, y de esa forma noté
que la apatía hacia la lectura se convirtió en gusto y agrado por desarrollar
actividades de este tipo.
Por ello decidí retomar este problema, convertirlo en mi proyecto de
investigación en el aula, donde desarrollé las cuatro (4) competencias
comunicativas (leer, escribir, hablar y escuchar), planteándolo desde un
proyecto de aula, que se llevó a cabo para evidenciar la necesidad de
implementar estrategias que dieran resultados a corto plazo.
3
4.2.- ANTECEDENTES BIBLIOGRÁFICOS
Revisada la bibliografía correspondiente a producción de textos y
comprensión lectora, he encontrado diversas investigaciones relacionadas
con este tema, las cuales citó a continuación:
MORENO, José y otros. Proyecto de área de Lengua Castellana, Literatura y
creación literaria, centro Educativo Distrital El Libertador.
CONDEMARIN, Mabel. La escritura creativa.
BAQUERO, Pedro. Desarrollo de los procesos de lecto-escritura: sus niveles
y sus repercusiones en el conocimiento. C.E.D. El Libertador, Bogotá.
JOLIBERT, Josette. Interrogar y producir textos aútenticos.
PANQUEVA, Maria de Jesús. DUQUE, Olga Lucia. Mejoramiento de los
procesos de lecto-escritura a través de aplicación de géneros literarios en el
aula escolar.
SMITH, Frank. Para darle sentido a la lectura.
4
QUIÑÓNEZ, Gladis y otros. Diseño de estrategias metodológicas para la
creación de textos en la aula de clase, a partir de los géneros literarios,
Colegio José María Carbonell.
5.-JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
El desarrollo de las competencias comunicativas en lengua castellana, es un
factor importante para los estudiantes, ya que la interpretación y la
argumentación se convierten en un aspecto básico para el desarrollo de la
lecto-escritura.
Por esta razón el proyecto está enfocado a desarrollar una propuesta
novedosa frente a las diferentes habilidades comunicativas: hablar, escuchar,
leer y escribir, al igual que motivar la producción textual, para ir mejorando
sus capacidades de interpretación, argumentación y análisis frente a textos
escritos, fortaleciendo el desarrollo de las cuatro (4) habilidades
comunicativas en niños de cuarto de primaria.
El trabajar por medio de un proyecto de aula en la institución I.E.D. Cafam
Bellavista para fortalecer el proceso lecto-escritor, permitió la formación
integral de los estudiantes, no sólo en el ámbito de lengua castellana, sino en
todos los aspectos de su formación académica.
5
6.- OBJETIVOS
6.1.- OBJETIVO GENERAL
Diseñar estrategias didácticas que permitan mejorar la comprensión lectora y
producción de texto en estudiantes de cuatro de primaria del IED CAFAM
BELLAVISTA, mediante la implementación de proyectos de aula.
6.2.- OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Elaborar diagnóstico que permita identificar las habilidades lectoras y
constructoras de texto.
Reconocer las competencias comunicativas y lingüísticas como elementos
vitales que posibilitan la producción textual.
Desarrollar experiencias de aula que promuevan el gusto por la lectura y la
escritura, mediante estrategias didácticas.
Analizar el proceso de construcción de textos hechos por los niños
moldeando el producto deseado al final del proceso.
6
7.- FACTIBILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
7.1.- RECURSOS HUMANOS
Directivas
Estudiantes del grado
Padres de familia
7.2.- RECURSOS INSTITUCIONALES Y TÉCNICOS
Colegio C.E.D. CAFAM BELLAVISTA
Instalaciones de la biblioteca del colegio
Material técnico (grabadora, videos, papelería)
Lecturas, libros
8.- LIMITACIONES
El plan curricular establecido por la institución (explicar)
El poco tiempo asignando para el desarrollo de mi proyecto
La novedad de trabajo diferente a los niños, ya que esto causa dispersión al
inicio del proceso.
7
9. MARCO TEÓRICO
El lenguaje es más que una herramienta que sirve para transmitir
información, ya que ésta permite al hombre transformar su experiencia de la
realidad natural y social en sentido y conocimiento comunicable. El lenguaje
es un sistema de elaboración y producción de la significación; por tanto, el
escrito tiene funciones importantes dentro de la sociedad que maneja un
código similar, la función conceptual y la función comunicativa, las cuales se
reconcilian mediante una negociación y creación dinámica de significados, en
toda ocasión de uso social, ya que la lengua fluye continuamente, por ello
siempre se requiere un análisis del discurso para dar una mirada integradora
al texto en su conjunto.
El lenguaje es un medio de la comunicación para la producción de signos,
que se adquiere con el aprendizaje desde cuando la persona escucha,
observa e interactúa con el medio. En un proceso de construcción del
conocimiento eminentemente constructivista, postulando que no es posible
referirse a la realidad en sí misma, sino a la construcción que el individuo
hace a partir de su interacción con el mundo. Por tanto, el conocimiento es
una construcción de la realidad que hace el sujeto.
8
9.1 COMPETENCIA COMUNICATIVA. La competencia comunicativa es el
conjunto de precondiciones, conocimientos y reglas que hacen posible a los
individuos el significar y el comunicar.
Se debe este concepto a los sociolingüistas quienes han subrayado que un
individuo es miembro de una comunidad lingüística y social porque posee
competencia comunicativa o capacidad para emitir y recibir mensajes que lo
colocan en trato comunicativo con otros individuos.
Esta capacidad comprende las habilidades lingüística, gramatical (de
producir e interpretar frases bien formadas), así como las habilidades extra
lingüísticas correlativas, que son sociales porque adecuan el mensaje a la
situación específica o semiótica y utilizan códigos como las expresiones
faciales, el movimiento del rostro, de las manos etc. Dell Hymes en sus
estudios lingüísticos plantea el concepto de competencia comunicativa así:
La competencia comunicativa es el término más general para la capacidad
comunicativa de una persona, capacidad que abarca tanto el conocimiento de
la lengua como la actividad de utilizar... la adquisición de una competencia tal
está mediada por la experiencia social, las necesidades y motivaciones, y la
9
acción que es a la vez una fuente renovada de motivaciones, necesidades y
experiencias.1
Este planteamiento resalta la variación lingüística originada por los factores
sociales y culturales, ampliando la noción de competencia al proceso
comunicativo. El marco de referencia de la actividad lingüística no puede ser
una lengua en particular sino una comunidad como contexto. El concepto de
competencia comunicativa explica las actividades de leer y escribir como
eventos comunicativos de naturaleza social.
La comunicación es un proceso complejo en la cual un individuo emite y
recibe mensajes que de alguna manera modifican su existencia porque
implica relación, identificación y contradicción; acción y reacción; separación
y compenetración.
En el acto comunicativo es fundamental la retroalimentación, constituida
entre otros factores, por la construcción de conocimiento que desarrollará
quien asuma la lectura del texto. Por lo tanto, el proceso de leer y escribir ha
de tener como pilar fundamental el aspecto creativo de la situación
comunicativa.
1 HYMES, Dell . Acerca de la competencia comunicativa. s.l : Pride and Hollmes, 1972. p.2
10
La acción comunicativa puede darse mediante la escritura como
representación gráfica del lenguaje oral. Es un medio de transmisión de las
experiencias humanas y un importante vehículo de difusión cultural. La
escritura es el sistema de expresión de ideas por medio de la representación
gráfica de sonidos combinados, que son las palabras, y la lectura es un acto
de decodificación de reproducción oral de los signos escritos que procura la
comprensión del significado e intención del emisor o productor del mensaje.
La compresión lectora y la producción textual, se han venido presentando
como los pilares de todo proceso educativo, tanto así que han sido
analizadas desde el mismo instante en que surge la educación como una
ciencia y se comienzan a resolver todos aquellos interrogantes que aparecen
de la relación maestro-estudiante; el desarrollar las competencias
comunicativas (leer, escribir, hablar y escuchar) hace parte de este proceso
de formar estudiantes integrales.
Leer y escribir son procesos concordantes para el desarrollo integral del ser
humano, y cada uno merece un estudio PARCIAL, siendo un proceso de
construcción de significado, a partir de la interacción entre el texto, el
contexto y el lector.
11
9.2 LECTURA. Leer no es simplemente interpretar signos
impresos, implica diversas formas de conocimiento del mundo, de
la cultura y de la lengua. Aunque las palabras tienen la esencia
del significado, como dice De Zubiría2, leer supone dominar
muchas más operaciones que el simple reconocer el significado
de las palabras y los sonidos propios de ellas. Leer es poner en
funcionamiento la inteligencia y todas sus operaciones, como el
reconocimiento, el análisis, la síntesis, la inferencia etc. Esto
implica una relación estrecha entre la lectura y la actividad
intelectual.
Se piensa que el aprendizaje de la lectura es una actividad
sencilla cuya aprehensión se circunscribe a los dos primeros
grados de la educación primaria. Desde esa perspectiva es
necesario enfatizar que descifrar letras no equivale a leer, el
descifrado constituye sólo la primera de las etapas para acceder a
la lectura, por lo tanto la lectura se ha constituido en un acto
2 DE ZUBIRIA, Miguel. Teoría de las seis lecturas. Bogotá: Fundación Alberto Merani, 1996. t,1. P. 251.
12
mecánico y acrítico anulando completamente el sentido de esta
actividad que debería ser inteligente y reflexiva.
El acto, en sí, implica muchas etapas diferentes que se pueden
adquirir por medio de la práctica, gozar de sus poderes como
instrumento de formación intelectual y como herramienta
necesaria para el aprendizaje autónomo; por lo tanto la lectura es
el fundamento de toda vida cultural, aunque no basta con saber
leer; hay que comprender lo que se lee.
La lectura a través del tiempo ha ido cambiando su importancia en
el desarrollo intelectual de los niños y jóvenes, actualmente es un
medio de representación de lo real, ya que la influencia de los
textos en su contenido se adecua a la persona en su edad, medio,
nivel de desarrollo afectivo e intelectual. Los escritos que a los
adolescentes realmente les llega a gustar son aquellos en los
cuales se pueden ver reflejados, representados, que les permitan
situarse en su época, en su contexto y que les ayuda a descubrir
sus habilidades lectoras; por ello uno de los principales objetivos
13
de los educadores consiste en hacer que el placer de la lectura
perdure y que la demanda persista mucho más allá del tiempo
que exige el aprendizaje.
La enseñanza de la lectura en la educación básica primaria centró
su intervención pedagógica en desarrollar lo formal y técnico de la
lectura; el interés estaba en el cómo leía el niño y no en el qué,
por ello sólo se llegaba al dominio del código del símbolo, pero
estos no son esenciales para lograr una lectura significativa; es
decir, la construcción de significados. Esta situación ayudó a
fomentar el desinterés y despego a la lectura y se redujo a la
estructura superficial, en el cual su contenido era simplemente
leer combinaciones de grafemas.
Frente al proceso del desarrollo lector, hay varias postulaciones o
definiciones, entre ellas en el libro “lectura con sentido”, se afirma:
“formar un buen lector no significa simplemente desarrollar el
gusto, el amor por la lectura, sino cualificar su proceso, y el sólo
14
hecho de facilitarles que se acerquen a los libros puede ser
suficiente para garantizar un uso eficiente de la lectura”3.
Para realizar una correcta lectura, se debe tener en cuenta la
capacidad de comprensión que se desarrolle en este proceso. “La
comprensión es un proceso interactivo en el cual el lector ha de
construir una representación organizada y coherente del
contenido del texto, relacionando la información del pasaje con los
esquemas relativos al conocimiento previo de los niños”4.
El adquirir la habilidad lectora y el desarrollo intrínseco de la
comprensión, hace parte activa del proceso evolutivo del
estudiante; por lo tanto “gran parte del conocer, actuar y
comprender en las artes, las ciencias y la vida en general implica
el uso, la interpretación, aplicación, revisión, invención, de
sistemas simbólicos”5.
3 Josette, Jolibert. Interrogar y producir textos auténticos. P. 38. 4 Hurtado, Rubén Hurtado. Lectura con sentido: Estrategias para mejorar la comprensión textual. P. 24. 5 Goodman,.Nelson
15
La lectura como proceso de información actual, tiene la
característica de ser un proceso dinámico que interviene y afecta
al lector. La lectura no es un acto inocente, carente de un
determinado objetivo en el lector; es un proceso informativo.
Cuando un lector se encuentra ante una obra, no sólo extrae de
ella ideas, sino también las posibilidades de acción.
9.2.1 SEIS NIVELES ELEMENTALES DE LECTURA. La lectura
es un proceso complejo en el cual concurren múltiples elementos,
además de ser un proceso informativo, es un proceso
semiológico, en cuanto requiere del signo, como medio de
transmisión del mensaje.
El acto lector como proceso está constituido por destrezas
básicas como la lectura fonética, decodificación primaria,
secundaria y terciaria, que se van adquiriendo con la
comprensión de textos sencillos y se va perfeccionando con la
adquisición de habilidades para la interpretación de lecturas más
complejas como los ensayos que se dan en la lectura categorial
16
en las cuales se plantean conceptos científicos, tecnológicos o
artísticos y por último se da la lectura metatextual que consiste en
ir más allá del significado evidente del texto, para desentrañar las
motivaciones del autor al escribir, rastrear las relaciones
ideológicas del escrito con el contexto socio-cultural e indagar por
la forma y el estilo de la obra para criticarla.
Al ser la lectura la puerta de ingreso del conocimiento al cerebro,
todos los profesores, sin distingos de áreas o de especialidad han
de conocer sus mecanismos, “la lectura es la herramienta
privilegiada de la inteligencia, muy por encima del diálogo y de la
enseñanza formal misma”6, además la lectura es un proceso
cognitivo muy complejo que involucra el conocimiento de la
lengua, de la cultura y del mundo, el leer no es, simplemente
traducir signos impresos, pues el leer encierra mas operaciones
que el simple reconocer los significados de las palabras, por lo
tanto es necesario desglosar la enseñanza de la lectura en los
niveles elementales.
6 De Zubiría, Miguel. Teorías de las seis lecturas. P.30. Tomo I.
17
Al preparar y ejercitar en los estudiantes el desarrollo de los
niveles de lectura, el joven adquirirá rápidamente gran destreza
mental en la decodificación e interpretación de textos, por lo tanto,
“si se enseñase a los niños y jóvenes los seis tipos ascendentes
de procesamiento, denominados en conjunto: Lectura Fonética,
Decodificación primaria (palabra); secundaria (frases); terciaria
(párrafo); categorial y, por último, metasemántica (análisis
transtextual)”7, el estudiante realmente aprehenderá a realizar una
lectura, analítica, crítica y argumentativa para lograr una lectura
clara, aunque nunca acabamos de aprehender a leer.
Existen secuencialmente varias modalidades o tipos diferentes de
leer, ya que el leer no es el desarrollo de una sola habilidad,
involucra varias habilidades.
7 Ibídem. P.52. Tomo I.
18
9.2.1.1 Esquema representativo de los SEIS NIVELES DE
LECTURA
9.2.2 LECTURA FONÉTICA. Leer fonéticamente constituye un
proceso secuencial muy rápido de ciclo analítico/ sintético/
analítico /sintético. El mecanismo fonético, primero desarma la
palabra en sus componentes primarios, en pequeños eslabones
elementales, que los lingüistas denominan, fonemas.
4. DECODIFICACION TERCIARIA
3. DECODIFICACIÓN SECUNDARIA
2. DECODIFICACIÓN PRIMARIA
1. LECTURA FONÉTICA
5. LECTURA CATEGORIAL
6. LECTURA METASEMÁNTICA
19
Inmediatamente después de haber desarmado e identificado los
fonemas o grafemas, el mecanismo fonético recompone los
fonemas en unidades silábicas, hasta alcanzar palabras
complejas.
Este método favorece las operaciones analíticas, induce al menor
a descomponer las palabras en sus constituyentes elementales
los grafemas, y con la práctica el niño aprende a desarmar
velozmente las palabras.
9.2.3 DECODIFICACIÓN PRIMARIA. Con la Decodificación
Primaria comienza lo que comúnmente se llama “Comprensión
Lectora”, pues decodificar primariamente un texto es convertir,
traducir, decodificar, interpretar sus términos sueltos en
conceptos, término a término, uno por uno. Primer escalón de la
comprensión lectora.
9.2.4 DECODIFICACIÓN SECUNDARIA. Durante la lectura
secundaria, el campo de acción y de procesamiento se traslada
20
desde las palabras sueltas hacia las frases. La decodificación
secundaria comprende un conjunto de suboperaciones cuya
finalidad es extraer los pensamientos (significados de segundo
orden) contenidos en las frases. Los mecanismos decodificadores
secundarios son: La puntuación, la pronominalización, la
cromatización y la inferencia proposicional.
Con la puntuación se extrae el pensamiento contenido en la frase,
y antes de realizar cualquier otra actividad mental, el lector ha de
establecer la extensión de cada frase; es decir, establecer el inicio
y terminación de la frase.
Reconocer los límites de las oraciones no es una tarea sencilla.
Las palabras están separadas mediante espacios en blanco, pero
las frases y oraciones no. Entre las oraciones hay un conjunto de
signos más complejos que los espacios vacíos: los signos de
puntuación. Estos son signos que, a diferencia de los espacios
blancos con una única función, cumplen diversas funciones. El
lector ha de estar capacitado-entrenado, para reconocer la
21
específica función cumplida por cada signo de puntuación en cada
situación específica.
En textos dotados de alguna complejidad, aparecen términos
pronominalizadores, que contienen pronombres que reemplazan
elementos lingüísticos mencionados previamente.
Durante la mayoría de lecturas son comunes las frases
afirmativas o negativas simples, a mayor sofisticación lingüística
de los textos, el lenguaje se torna más cromático. El autor
requiere introducir matices intermedios entre la afirmación y la
negación simple.
Una vez cumplidas las tareas decodificadoras secundarias
descritas, sólo resta inferir la proposición contenida en las frases.
Las proposiciones son afirmaciones o negaciones, pensamientos,
que aceptan grados entre la afirmación categórica y la negación
categórica. Lo más desnudas y esquematizadas posible.
22
Decir que ‘’el texto es supremamente sintético y esquemático’’
significa que contiene escasa redundancia oracional (cada oración
porta un pensamiento); por consiguiente, las oraciones resultan
casi idénticas a las proposiciones. En algunos casos ocurre
exactamente lo contrario, las oraciones resultan en extremo
embrolladas y difieren en grado elevado de sus correspondientes
proposiciones.
La puntuación señala los límites Intra e interoracionales; la
pronominalización descubre los vocablos anteriores sustituidos,
todo lo cual permite inferir el pensamiento exacto contenido en la
frase. Por último la cromatización establece el orden de
afirmación o negación de la frase. Aunque son procesos
separados, los cuatro participan y aportan a la tarea crucial:
extraer contenidos de las oraciones.
9.2.5 DECODIFICACIÓN TERCIARIA. En la gran mayoría de
escritos, tanto literarios como científicos, las proposiciones se
encuentran relacionadas entre sí. En lugar de simples conjuntos
o amontonamientos proposicionales, los textos poseen una
23
estructura semántica. Se entiende por estructura semántica una
organización de proposiciones relacionadas entre sí mediante
diversos conectores; esas relaciones o conectores pueden ser de
cualquier tipo: causales, temporales, espaciales, de implicación,
de equivalencia, etc.
Los mecanismos establecidos para descubrir las estructuras
semánticas consta de dos suboperaciones: primero es esencial
que el lector descubra cuales son las verdaderas
macroproposiciones y luego proceda a extraer la estructura
semántica, para tal fin debe conectar las macroposiciones entre
sí, mediante los nexos que las vinculan.
En general, no se dice ni se escribe lo esencial, con lo que se da
la redundancia proposicional. Ésta consiste en rodear con frases
secundarias a las frases principales o macroproposiciones. En
todos los escritos existen sólo algunas proposiciones o
pensamientos verdaderamente centrales, medulares; los otros
24
son secundarios y su función se reduce a acompañar los
pensamientos principales o las verdaderas macroproposiciones.
En la elaboración de un escrito se recurre a un grupo de
expresiones sintácticas denominadas en su conjunto conectivos.
Entre los conectivos sobresalen las conjunciones; los adverbios
senténciales (sin embargo, no obstante, por consiguiente, etc.) y
los conectores lógicos (luego, si, entonces, se deduce que, etc.)
Una vez descubierta y explícita la estructura semántica del
escrito, resta una última tarea intelectual durante la lectura
terciaria del texto en cuestión como es elaborar un esquema del
sistema proposicional descubierto. Su finalidad exclusiva consiste
en almacenar los conocimientos adquiridos durante el acto lector
en la memoria de largo plazo, convirtiendo los conocimientos que
han sido extraídos del texto en nuevos instrumentos de
conocimiento, con los cuales podrá asumir el lector las tareas
intelectuales posteriores.
25
Se lee para aprender; al leer se aprende. Es la razón por la cual
se considera que la lectura semeja la llave principal de acceso al
conocimiento acumulado y cifrado en los códigos escritos. La
modelación de hace con fines mnemotécnicos, de apoyo a la
memoria buscando esquematizar el nuevo conocimiento
adquirido, a fin de que lo leído sea recuperable como
conocimiento útil en circunstancias futuras.
9.2.6 LECTURA CATEGORIAL. Cuando el escrito remonta el
plano elemental, es casi seguro que habrá de contener una
estructura semántica suficientemente compleja, próxima a los
ensayos (escrito con una estructura semántica argumentativa o
derivativa, o ambas, compuesta por macroproposiciones
ordenadas alrededor de una o varias tesis).
Comprender, interpretar y decodificar ensayos requiere
habilidades intelectuales en extremo complejas, superiores al
pensamiento formal. Si bien la extensión de los ensayos puede
oscilar entre un párrafo (los microensayos) y volúmenes de libros
26
en serie, lo que los convierte en ensayos es su compleja
estructura semántica, menos que su extensión. Los ensayos
condensan disertaciones abstractas de tipo científico, humanístico
o artístico. En realidad, son una de las formas ideativas más
potentes con que cuenta la especie humana.
La lectura categorial exige pasos secuenciales: una vez
denominadas mentalmente las ideas principales del ensayo,
gracias a la descodificación terciaria elemental, es necesario
separar una a una las macroproposiciones principales. Dicha
operación se denomina análisis elemental.
Separadas las proposiciones principales, diseccionadas, es
posible llegar a la lectura categorial, cuyo único propósito es
definir o identificar la tesis o columna vertebral del ensayo, sobre
la cual se articulan las restantes proposiciones o pensamientos.
Teniendo presente la posible tesis, ésta se analiza, se confronta
con las proposiciones aisladas. Se estudia analíticamente si la
27
tesis prevista encaja o no con el resto de proposiciones. Por
último se relee el artículo, colocando la tesis a modo de faro o de
columna articulada (síntesis guiada por el análisis), descubriendo,
y explicando los enlaces entre las proposiciones y la tesis. En
una palabra, se debe descubrir la oculta organización categorial.
9.2.7 LECTURA METATEXTUAL. Busca comparar y hacer
corresponder el sistema de ideas contenidas en el texto con otros
sistemas. No es una lectura interna, sino externa. Vincula la
estructura semántica con sistemas externos de ideas, como son:
la sociedad, el autor y el resto de los escritos. Establece una
meta semántica: de las circunstancias socio-culturales, del
individuo y un análisis crítico y/o estilístico.
La lectura metatextual apunta a explicar las circunstancias del
texto. Atañe a develar las relaciones externas mantenidas por la
obra con otros sistemas anexos; relaciones por fuera de las
cuales la comprensión cabal del escrito, el sentido, sería
incompleta y parcial.
28
El sistema externo más cercano a la obra es su autor; la obra es
su producto. Por ello se hace necesario conocer las
circunstancias socioculturales en las cuales fue escrito el texto,
para de esta forma llevar a cabo una comprensión completa de
éste. Por último un análisis crítico desde la obra hacia la cultura y
desde el escrito hacia el autor, contraponiendo las ideas de los
otros textos y las ideas contenidas en el texto leído.
9.3 ESCRITURA. Antes de comenzar la producción de un texto
se debe estar en capacidad de identificar de manera precisa los
parámetros de la situación de comunicación escrita que van a
determinar la producción tales como el destinatario, el emisor, el
contenido exacto, la calidad y el propósito del texto.
La escritura es una manifestación de la actividad lingüística
humana que favorece el desarrollo del lenguaje y amplia los
conocimientos. “Aprender a escribir transforma la mente del
sujeto; el uso escrito tiene algunos propiedades que facilitan el
desarrollo de nuevas capacidades intelectuales, tales como el
29
análisis, el razonamiento lógico, la distinción entre datos e
interpretación o la adquisición del metalenguaje”8 pues es una
forma de realizar acciones para conseguir objetivos. La escritura
permite almacenar saber o conocimientos, liberando la mente de
la obligación de memorizar.
La escritura es consecuencia o resultado de la lectura, se debe
enseñar a escribir después de enseñar a leer. La escritura no sólo
significa expresar ideas en lenguaje escrito sino que ella ayuda al
estudiante a concentrarse en el aprendizaje para atender a los
detalles significativos del lenguaje escrito; el joven debe aprender
a formular su lenguaje hablado en forma escrita con el propósito
de ser leído. Escribir regularmente sobre temas de su elección
conduce a los estudiantes a consultar fuentes de información oral
o escrita.
El proceso de la producción debe constituir una actividad natural y
permanente que cuente con una infraestructura de apoyo y vaya
desde el lápiz al papel, libros de consulta y literatura en general
8 Cassany, Daniel. Construir la Escritura. P.47
30
hasta la existencia de un centro editor activo que publique los
manuscritos de los jóvenes y los convierta en un producto final. El
interés se mantendrá si se presenta condiciones favorables que
promuevan esta habilidad, tales como:
1.- El placer intrínseco a la actividad misma
2.- El sentido de logro
3.- La aprobación social
Una persona que escribe con facilidad es un ser lector, el acto de
leer hace parte de su realidad, de su relación con los demás. La
escritura se utiliza como herramienta que da cuenta de lo real,
mediante la función evocadora; se debe escribir para leer, lograr
que el joven escriba texto sobre la realidad tal como ellos lo viven,
de esta manera ir desarrollando la lengua escrita siendo capaz de
transmitir información de realidades no presentes.
31
9.4 LECTO-ESCRITURA. La escritura y la lectura son dos
formas del lenguaje verbal, eficaces no sólo para dar y obtener
información, sino para adquirir conocimientos del hombre, de la
cultura y del mundo en que vive. Estas formas se deben
desarrollar de manera organizada de tal manera que el individuo
adquiera una competencia comunicativa que le permita actuar y
significar en su comunidad de habla.
Tanto la lectura como la escritura son habilidades propias de la
comunicación que requieren ser aprendidas y sus elementos y
relaciones son parte de un proceso, estructurado y relacionado
con los objetivos o metas de quien envía un mensaje y su
destinatario.
El método de lecto-escritura se fundamenta en el principio común
de presentación de estímulos en asociación con etiquetas y la
tarea del sujeto es aprender la relación existente mediante la
asimilación o discriminación perceptivas.
32
El desarrollo del lenguaje oral o escrito para el docente es
fundamental, es necesario saber si los niños comprenden lo que
leen y lo puedan expresar. El aprendizaje de la lectura y la
escritura es un problema que resuelve el sujeto al interactuar con
los saberes expuestos en los textos y con el acompañamiento del
docente que ayude y potencialice dicha interacción.
Indudablemente existe una relación muy estrecha entre el leer y el
escribir, ambos procesos son fundamentales para el desarrollo
intelectual de la persona. Quien tiene la costumbre de leer mucho
adquiere la capacidad de escribir con fluidez fácilmente.
La acción pedagógica toma gran importancia en el desarrollo de
estas dos habilidades, por ello la intervención pedagógica, busca
formar lectores y escritores que progresivamente dependan
menos de la escuela, es decir que aprendan a aprender, ya que el
operar como lector es una condición necesaria, pero no suficiente
para enseñar a leer.
33
La lectura además de ayudar a descifrar signos lingüísticos nos
permite fantasear con mundos extraordinarios, es aventurar
situaciones nuevas dadas por el autor. “La responsabilidad del
maestro no radica en enseñar a los niños a leer sino en
posibilitarles que aprendan a leer”9.
Para posibilitar la lectura y la escritura es necesario que las textos
mismas interesen a los niños por su contenido, sin tener que
ejercer presión para que ellos deban realizar esta actividad, “no
se puede tratar por separado la lectura y la escritura en el
aprendizaje, ni tampoco en la enseñanza…”10.
Promover la lectura significa alentar también el uso corriente de la
escritura, ya que éstas se afectan mutuamente; la promoción de la
lectura y la escritura, se convierte en una práctica sociocultural y
liberadora; esta acarrea no sólo promover el gusto, sino también
mejorar los niveles de comprensión, ambos están relacionados
con el desarrollo de destrezas para operar con información; ya
9 Smith, Frank. Para darle sentido a la lectura. P.22. 10. Ibidem. P.170.
34
que la lectura y el escritura son actividades concretas de la vida
diaria, fortaleciendo la individualidad solitaria y no el
individualismo.
Es primordial que la lectura sea libre, ya que los estudiantes
poseen la capacidad de elegir los textos que deseen leer,
teniendo en cuenta sus intereses y necesidades. “En la lectura
prima la libertad para elegir: el lugar, el tiempo y la modalidad de
lectura, que el lector quiera y crea conveniente. El que lee puede
elegir por sí mismo, de acuerdo a sus intereses, gustos o
necesidades personales, los mejores y más adecuados escritos
del pasado y del presente”11.
9.5 PEDAGOGÍA POR PROYECTOS. El término Pedagogía por
proyectos se utiliza para designar un conjunto de actividades que
se proponen realizar de manera integrada entre sí, con el fin de
producir determinados bienes o servicios capaces de satisfacer
necesidades o resolver problemas en un periodo determinado,
dentro de un contexto educativo, con estrategias específicas a
35
desarrollar; donde el producto que resulta es esperado
individualmente al igual que cumple fines sociales.
El concepto de proyecto como estrategia pedagógica, es
comprendido como un proceso completo, intencional y consciente.
Las personas por medio de esta estrategia desean anticipar
mentalmente las acciones que se van a desarrollar durante la
gestión de un proyecto, ya que su función principal es la de dirigir,
encausar, guiar y orientar organizadamente a las personas hacia
un fin determinado.
Este proceso de mejoramiento del sistema educativo, plantea un
aprendizaje significativo, activo y progresivo, esta destreza se ha
venido proponiendo en las instituciones educativas
aproximadamente después de La II Guerra Mundial,
evidenciándose en el desarrollo del movimiento conductista que
duró más de treinta años, posteriormente en la década de los
sesenta (60) surgen los proyectos llamados TpT (Trabajo por
Temas).
11 Mabel Condemarin. La lectura: teoría, evaluación y desarrollo. P. 5.
36
En los años de los ochenta (80) la revolución cognitiva con
respecto al aprender y enseñar dio nuevas modificaciones al
aprendizaje, fueron las concepciones sobre el conocimiento, la
tecnología, esto influyó en el auge de “los proyectos”, destacando:
• Una visión constructivita de la enseñanza
• Importancia del contexto
• Contenidos
• Valoración de la participación e interacción
• Forma de interactuar con la información
• Importancia de la acción en el proceso de aprender.
En la actualidad los proyectos se ubican en constructivismo,
globalización, interdisciplinaridad diversidad, interculturalidad,
aprendizaje por comprensión y un proyecto debe tener:
Curso de acción
Interés de los estudiantes
Problema origen del proyecto
Margen de tiempo
37
La pedagogía por proyectos, es una metodología que ha
demostrado excelentes resultados a nivel académico frente a
niños o jóvenes que presentan dificultades o apatía en sus clases,
y que al trabajar con pedagogía por proyectos los jóvenes
presentan actitudes muy favorables, pues se parte de sus
intereses. “La pedagogía por proyectos en el aula ayuda a los
estudiantes para que organicen su trabajo escolar, jerarquizando
las tareas, las definen, toman acuerdos y ejecutan”, y “la
pedagogía por proyectos permiten a los estudiantes realizar un
trabajo cooperativo favoreciendo las relaciones intergrupales o
incrementar la socialización y autoestima”12.
Josette Jolibert una excelente investigadora en y desde el apoyó
esta estrategia pedagógica, ya que descubrió desde sus
investigaciones grandes fortalezas, desarrollando ésta
metodología apoyó y fomentó el hábito lector como vínculo
generador de aprendizaje. En su libro “Interrogar y producir textos
auténticos”, indica cómo organizar un proyecto de aula. Estos
parámetros buscan motivar y mejorar la lecto-escritura por medio
12 Jolibert, Josette. Interrogar y producir textos auténticos. P.38.
38
de la participación activa, motivado por sus intereses individuales;
además, presenta ventajas como: no automatiza el aprendizaje y
da a esa actividad de aprender un sentido nuevo. “El proyecto se
ostenta como la técnica de la enseñanza que preconiza la acción
organizada hacia un fin. De este modo, su objetivo, que es la
producción centrada en el tema, tiene un papel educativo tanto en
el plano cognitivo como en el socio-afectivo”13.
La intervención de esta pedagogía, busca formar lectores y
escritores que progresivamente dependan menos de la escuela,
es decir que aprenda a aprender; ya que la vida escolar tiene
como propósito ser una herramienta para el aprendizaje, un
modo, un modelo de desarrollo de los currículos escolares lo cual
incluye contenidos actitudinales, conceptuales y procedimentales.
“Los proyectos de trabajos están relacionados con la realidad y
parte de los intereses de los estudiantes, favorece la motivación y
la contextualización de los aprendizajes”14.
13 Tochon, Francios Victo. Los proyectos en el aula. P.47 14 Sanchez, Tomás. Lenguaje P.46
39
Por lo tanto se hace evidente el planteamiento estratégico del
desarrollo de proyectos de aula.
9.5.1 PROYECTOS DE AULA. Se proyecta como una estrategia
que vincula los objetivos de la pedagogía activa, el cambio
conceptual, la formación hacia la autonomía y la interacción
docente-estudiante para la generación de conocimientos, siendo
conformado por un conjunto de actividades que combinando
recursos humanos, materiales, financieros y técnicos, se realizan
con el propósito de apoyar, complementar y ampliar los
programas y el currículo de una clase o un curso, además es una
estrategia y metodología que moviliza las estructuras cognitivas
del estudiante en un proceso autónomo e interactivo.
Gracias al planteamiento y ejecución de los proyectos de aula, el
aula actualmente es concebida como un sistema de comunicación
dinámica e interactiva, que permite no sólo la generación de
diferentes escenarios socializantes para docente y estudiante,
sino la integración de los saberes escolares. Desde el docente se
40
contribuye a una ampliación del campo intelectual de los mismos,
a un reordenamiento de sus estructuras metodológicas y a un
empoderamiento de su dimensión investigativa en el aula. Desde
el estudiante, hay una participación real en el proceso de
construcción del conocimiento, que va desde el planteamiento de
sus intereses de aprendizaje hasta la concreción de las
actividades de aula.
La metodología de proyectos en el aula, es una estrategia que en
su hacer vincula los objetos de la pedagogía activa, el cambio
conceptual, la formación en y hacia la autonomía, la interacción
sujeto – objeto para generar conocimientos, se cultiva en los
estudiantes el gusto por el mismo y brinda elementos para que
ellos puedan llevar a cabo investigaciones futuras, se espera que
después de varios años de comprender y conocer diferentes
temas con esta metodología los estudiantes puedan abordar la
investigación de otros objetos de conocimiento fuera o dentro del
aula.
41
Es importante señalar que en la estrategia de la metodología por
proyectos se pretende movilizar las estructuras cognitivas del
sujeto en particular, es decir el saber psicológico.
Los Proyectos en el Aula implica cambios en el estructura
curricular de las instituciones como la flexibilización de los
horarios, la integración de los conceptos de las áreas alrededor
del tema elegido por los estudiantes. La vinculación de otras
personas distintas al maestro en el proceso de enseñanza y
aprendizaje como padres de familia, especialistas, etc,; salirse del
aula, en fin actividades que traen consigo la modificación de
horarios y rutinas en el espacio escolar. La duración del proyecto
varia según las necesidades, el grupo o persona que integran el
grupo de trabajo, porque depende del objeto de conocimiento
elegido y la cantidad de cosas que quieren aprender y hacer, para
que así se ejecuten las tareas en un tiempo prudente. Pero en el
caso del área de tecnología e informática, o cualquiera de las
áreas que conforman el currículo, debemos acomodarnos a los
periodos académicos y a las políticas educativas actuales.
42
Al desarrollar un proyecto de aula, éste debe ser funcional, por
ende sus principales funciones van dirigidas a que su ejecución
sea completamente eficaz y exitosa para el objetivo que se desea
alcanzar. Josette Jolibert postula las siguientes funciones:
Permitir la globalización e integración de los aprendizajes
fundamentales de cualquier proceso educativo: aprender a hacer.
Contextualiza y adapta sus objetivos a las necesidades e
intereses de las educando.
Facilita el establecimiento de relaciones con otras áreas
académicas diferentes (interdisciplinario).
Establece técnicas de enseñanza, en le aula existe libertad para
utilizar todas las técnicas y procedimientos que sean necesarios.
Se efectúa a corto, mediano y largo plazo.
43
Se evalúa de una forma compartida e integral todas las fases del
proceso y la actuación de todos los entes ejecutores.
Promueve la capacidad investigativa de docentes y estudiantes.
Realiza adaptaciones curriculares.
9.5.1.1 PASOS PARA ORGANIZAR Y LLEVAR A CABO UN
PROYECTO DE AULA. Dentro de la realización de un proyecto se
debe tener en cuenta:
Realizar al grupo una pregunta abierta, ¿Qué vamos a hacer en el
transcurso del tiempo asignado?, una disposición de la sala
(organizarla de manera que todos se puedan observar), disponer
de material, planificación de la primera sesión (donde hay una
confrontación grupal) y por último se realiza un contrato en el cual
se establecen tareas específicas a cada integrante del grupo.
44
9.6 INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA. La
Investigación Acción Participativa es una estrategia deliberada de
investigación que se enfoca en la búsqueda de soluciones
concretas a los diversos problemas que enfrentan las
comunidades.
Se caracteriza por ciclos espirales de identificación de problemas,
recolección sistemática de datos, reflexiones sobre las
experiencias obtenidas, análisis de los datos recolectados,
acciones concretas basadas en los datos obtenidos, evaluación
de dichas acciones y, finalmente, la redefinición del problema.
La asociación de los términos investigación y acción tienen el
objetivo de resaltar la esencia de este método, en el cual se
intenta poner en práctica las soluciones desarrolladas con la
participación activa de la comunidad. De esta manera se busca de
forma concreta y activa ampliar el conocimiento sobre, y buscar la
solución a, los problemas que enfrentan las comunidades.
45
Postulados de la Investigación Acción Participativa.
La Investigación Acción Participativa requiere una atención y un
respeto consciente a la diversidad humana. Los problemas y
dificultades que enfrentan las personas en las comunidades son
más fáciles de entender y solucionar por medio de la observación
se debe compartir con las personas dentro de su contexto social,
cultural, económico e histórico.
La Investigación Acción Participativa es un proceso de
colaboración participativa entre la comunidad, la universidad y el
personal que posee la obligación ministerial de servir de las
comunidades. La Investigación Acción Participativa está basada
en el respeto y pareció al saber popular, así como a la gran
capacidad humana de desarrollar conocimiento colectivo. Este
conocimiento colectivo es únicamente posible si existen
estructuras democráticas y participativas.
46
La participación activa de la comunidad es necesaria en todos los
niveles: en la identificación del problema a solucionar,
identificación de los recursos, análisis de datos, puesta en
práctica de las posibles soluciones y evaluación.
La Investigación Acción Participativa busca impulsar las ciencias
de la conducta humana o promover el bienestar de los seres
humanos y sus comunidades de forma comprometida y efectiva.
El envolverse en Investigación Acción Participativa conlleva el
compromiso de solidarizarse con las personas que sufren y de
trabajar conscientemente en la erradicación de la opresión y la
desigualdad
10. TÉRMINOS BÁSICOS
Los siguientes términos hacen parte de este proyecto, para mayor
claridad a continuación se definen:
47
Acto Comunicativo: Mínima unidad de interacción entre emisor y
receptor, en el que se intercambian contenidos cognitivos,
afectivos y socioculturales.
Competencia Comunicativa: Conocimiento de reglas de una
lengua para establecer relación entre las formas fónicas y los
significados. Habilidad para emplear estas correspondencias en
forma social y cultural.
Competencia Lingüística: Conocimiento practico que posee un
hablante nativo de una lengua y que lo habilita para producir o
comprender oraciones.
Comprensión de textos: Capacidad de analizar y desglosar un
escrito, partiendo del contexto en que se vive, teniendo en cuenta
los saberes previos.
Comunicación: Proceso que ocurre en la interrelación entre un
sujeto emisor con un sujeto receptor mediante la producción y
48
comprensión de mensajes construidos gracias al uso del un
específico código.
Escritura: La escritura no solo significa expresar ideas en
lenguaje escrito sino que ella ayuda al estudiante a concentrarse
en el aprendizaje.
Lectura: Leer es un proceso de construcción de significado, a
partir de la interacción entre el texto, el contexto y el lector.
Leer: Proceso de construcción cognitivo, ligado a la necesidad de
actuar con un contexto.
Pedagogía por proyectos: se utiliza para designar un conjunto
de actividades que se proponen realizar de manera integrada
entre sí, con el fin de producir determinados bienes o servicios
capaces de satisfacer necesidades o resolver problemas en un
periodo determinado, dentro de un contexto educativo.
49
Proceso de Lecto-Aprendizaje: Proceso que se da en la etapa
escolar y durante la cual el niño aprenderá a leer, teniendo en
cuenta sus capacidades, sus dificultades, el medio sociocultural
en el cual vive.
Producción Textual: Capacidad de producir textos con fluidez
escrita, partiendo de sus habilidades de comprensión textual.
Proyecto de aula: Proyecto de aula, es un conjunto de
actividades que combinando recursos humanos, materiales,
financieros y técnicos, se realizan con el propósito de apoyar,
complementar y ampliar los programas y el currículo de una clase
o un curso.
11. DISEÑO METODOLÓGICO
11.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN. La estrategia de investigación
utilizada en este proyecto fue I.A.P., es la sigla de: Investigación –
Acción – Participativa, ya que posee un enfoque investigativo y
50
una metodología de investigación, aplicada a estudios sobre
realidades humanas. Como metodología hace referencia a
procedimientos específicos para llevar adelante una investigación
estudio científico diferente a la investigación tradicional. La
novedad puede ubicarse en el sentido e implicación de las dos
palabras que acompañan la primera (investigación); acción,
participación.
No fue sólo investigación, ni sólo investigación participativa; este
proyecto implicó la presencia real, concreta y de interrelación en
el hecho investigativo, de la acción y de la participación de la
comunidad educativa. Este tipo de investigación no sólo fue
realizada por los expertos, sino con la participación de la
comunidad involucrada en ella; en este caso fueron estudiantes
de grado cuarto de la Institución I.E.D., Cafam Bellavista, la meta
era que la comunidad fuera la auto gestora del proceso,
apropiándose de él, y teniendo un control operativo (saber –
hacer), lógico (entender) y crítico (juzgar) de él.
51
Fue necesario trabajar con este tipo de investigación por estar
implicada la participación de las personas beneficiarias de la
investigación y con aquellos con quienes se realizó la formulación
del problema a fin que la comunidad obtuviera ganancia no sólo
en los resultados de la investigación sino en el proceso y
desarrollo del mismo, se dio poder de decisión y compromiso de
la comunidad en la gestión.
Esta nueva estrategia metodológica de participación rompió con
los moldes de una investigación tradicional, ejecutada hasta ese
momento en la Institución I.E.C., Cafam Bellavistaconjuga, frente
a las actitudes del conocimiento de la realidad, y con la cuales se
presentaron mecanismos de cambio, acción y concientización
popular.
11.2 PROBLEMA Y MUESTRA
El lugar en el que se llevó cabo la investigación fue en el Centro
Educativo I.E.D Cafam Bellavista, ubicado en la localidad octava
de Bogotá, específicamente en el barrio Dindalito de Patio Bonito.
52
El barrio está conformado con una población de bajos recursos
económicos, su actividad económica esta representada en
familias que reciclan, trabajan con zorras, personas que trabajan
en Corabastos.
Los padres de familia de esta zona se caracterizan porque en su
mayoría no alcanzaron a terminar sus estudios básicos o algunos
son analfabetas, lo que incide en la despreocupación ante el
desarrollo escolar de sus hijos y el que no estén interesados en
colaborar en su proceso de aprendizaje.
Algunos niños presentaron problemas de aprendizaje que
afectaron y estancaron un poco el trabajo realizado. Estas
situaciones incidieron
directamente en el proceso trabajado, por tal razón fue un reto
implementar este proyecto y demostrar que al partir de los interés
e inquietudes de los estudiantes se llega a un aprendizaje
53
significativo y autónomo, en donde ellos forman parte de su
enseñanza y proceso de educación.
11.3 MUESTRA
Para la elaboración de este trabajo investigativo se contó con una
muestra de 35 niños, que cursaban cuarto de primaria de
educación básica primaria del I.E.D. Cafam Bellavista. Los niños
están ubicados dentro de la escala de edades entre 9 y 11 años,
este grupo estuvo conformado por 12 niños y 23 niñas.
NIÑAS DE 8 y 9 AÑOS =8 NIÑOS DE 9 AÑOS= 9
NIÑAS DE 10 AÑOS= 6 NIÑOS DE 10 AÑOS=6
NIÑAS DE 11 AÑOS= 4 NIÑIOS DE 11 AÑOS= 5
54
11.4 MÉTODOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS (3 momentos)
Como instrumentos para la recolección de datos se realizaron
actividades de lectura y escritura, algunas fueron diseñadas por la
investigadora, otras fueron tomadas de libros específicos que
fueron acordes para los niños del nivel con los cuales trabajé el
proyecto. Estas actividades apoyaron el desarrollo de sus
habilidades de análisis, creación y elaboración de textos
informativos (invitaciones, afiches, cartas…); además, se fomentó
la lectura de cuentos cortos que ayudaron a desarrollar la
55
habilidad de análisis, la creación y argumentación y
reconstrucción de historias en forma oral.
Específicamente se tomaron tres instrumentos:
PRIMERO MOMENTO. Fue la ejecución de pruebas diagnósticas
que se realizaron a los niños, con esos resultados se identificaron
las dificultades y debilidades tangibles en ellos frente a la lectura y
escritura, de dichos resultado surgió la planificación de las
estrategias para la elaboración del proyecto que logró desarrollar
en ellos las habilidades lecto-productoras.
SEGUNDO MOMENTO. Se plantearon y ejecutaron actividades
para el desarrollo de las habilidades lecto-productoras. Entre las
acciones desarrolladas se presentaron: la construcción de guías y
trabajos elaborados en dicho proceso, estas fueron apoyadas por
la observación realizada en el aula, la ejecución y avance de las
actividades propuestas para el proyecto de aula elaborado.
56
TERCER MOMENTO. Partió de la presentación y puesta en
escena del proyecto a la comunidad educativa, exposición del
Festival de Danzas de 4B de la Institución Educativa I.E.D.,
Cafam Bellavista. (Puesta en marcha).
11.5 DISEÑO DE ACTIVIDADES.
Teniendo en cuanta los primeros encuentros con el grupo, inicié el
proceso de reconocimiento y diagnóstico de los niños por medio
de distintas actividades que elaboré. Deseaba establecer
fortalezas y debilidades de los estudiantes frente a aspectos
comunicativos (leer, escribir, escuchar y oralidad), primeramente
desarrollé actividades que desarrollaron la lectura, tales como:
lecturas silenciosas, lectura compartida, lecturas dirigidas;
también trabajé estrategias de escritura, como: reescritura de
textos cortos, completar historias, el avión titulero (a partir del
titulo de un texto ellos creaban un posible contenido), elaboración
de biografías, también trabajos de expresión oral, como; leer un
texto corto y narrarlo al compañero y/o al grupo, invención de
57
relatos y trabajos de escucha, como: oir al compañero y seguir
instrucciones, canción foro.
En el desarrollo de estas actividades identifiqué las debilidades y
fortalezas, a partir de estos resultados, fortalecí sus dificultades y
reforcé sus habilidades lecto-escritoras.
Posteriormente se planteó el desarrollo de un festival de danzas
(iniciativa del grupo por haber presenciado el macro festival del
colegio), e iniciamos la propuesta y la organización del Mini
festival de 4B, siendo esta otra excusa para fortalecer las
debilidades observadas en el proceso lector y escritor de los
niños.
Para la elaboración de las actividades se tuvo en cuenta las
necesidades de cada estudiante y se organizó y distribuyó
responsabilidades grupales.
58
Inicialmente se realizó una investigación de los distintos bailes
elegidos por cada grupo o comité, los niños en esta ocasión
leyeron por gusto, interés y posteriormente debían reescribir lo
más significativo de cada baile.
Luego se asignó otras responsabilidades, en las cuales debieron
elaborar la publicidad del evento, por lo tanto debían conocer y
reconocer características, siluetas, y forma de elaboración de
textos informativos como: el afiche, invitaciones, folletos,
carteleras, programa. Entre todos investigamos socializamos y
elaboramos el material necesario para dar a conocer nuestro
festival.
Los comités se formaron teniendo en cuenta sus gustos frente a
ritmos musicales, distribuidos así:
- Comité 1: Reggaeton
- Comité 2: Cumbia
- Comité 3: Salsa
- Comité 4: Mapalé
59
- Comité 5: Rock
- Comité 6: Torbellino
11.5.1 REJILLAS DE PRUEBAS DIAGNÓSTICAS. A continuación
relaciono algunos esquemas de rejillas trabajadas en el proceso
del diagnóstico. Estas se aplicaron a todos los textos escritos y a
las lecturas realizadas a todos los niños del grupo 4B, grupo
fuente del proyecto (se tomaron 5 rejillas del grupo de 38
estudiantes para estadística del trabajo).
60
ESTUDIANTE: PAULA MARTINEZ CURSO: 4B MATRIZ DE ANÁLISIS DE ESCRITURA CATEGORÍA DIMENSIÓN SI
X NO
1. TESIS O AFIRMACIÓN INICIAL . X
2. JUSTIFICACIÓN X
SUPERESTRUCTURA
3. CONCLUSIÓN / X
1. EL PROPÓSITO DE CONVENCER AL LECTOR, ESTA PRESENTE EN EL TEXTO
X
GLOBAL
2. LA INTENCIÓN DE LLEVAR AL LECTOR A ASUMIR UNA POSICIÓN A FAVOR O EN CONTRA DEL PUNTO DE VISTA DE PARTIDA ESTA PRESENTE EN EL TEXTO
X
3. PRESENCIA DE ACTOS DE HABLA SIGNIFICATIVOS X
SECUENCIAL
4. RELACIÓN DE LAS PROPOSICIONES CON LA INTENCIÓN DEL TEXTO X
PRAGMÁTICO
LOCAL 5. LA INTENCIÓN DE PERSUADIR ESTA PRESENTE EN CADA PROPOSICIÓN
X
1. LOS ARGUMENTOS APOYAN EL PUNTO DE VISTA DE PARTIDA X
GLOBAL
2. DIFERENTES ARGUMENTOS RESPALDAN LA TESIS X
3. LOS ARGUMENTOS SE RELACIONAN COHERENTEMENTE ENTRE SI X
SECUENCIAL
4. LOS CONECTORES RELACIONAN LOS DIFERENTES ARGUMENTOS X
SEMÁNTICO
LOCAL 5. TÉRMINOS O PROPOSICIONES QUE REDUCEN INFORMACIÓN. GENERALIZACIÓN, SUPRESIÓN, CONSTRUCCIÓN
X
GLOBAL 1. ORDEN SINTACTICO EN EL TEXTO X
2. LOS PRONOMBRES Y ARTICULOS ESTAN RELACIONADOS X
SECUENCIAL
3. LOS SIGNOS DE PUNTUACION SE RELACIONAN ADECUADAMENTE X
4. LA ORTOGRAFIA ES SATISFACTORIA X
ESTRUCTURA TEXTUAL
MORFOSINTACTICO
LOCAL
5. LA ESTRUTURA ORACIONAL ES COMPLETA X
1. EL TEXTO EN SU CONJUNTO ES LEGIBLE X EXPRESION GRAFICA
2. DISTRIBUCION DEL TEXTO EN LA PAGINA X
61
MATRIZ DE ANÁLISIS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
ESTUDIANTE: PAULA MARTINEZ CURSO: 4B SI NO
DECODIFICACION SE CUNDARIA COMPRENSIÓN DE LO QUE EL TEXTO DICE EN SI Y POR SI X
PROPOSICIONES SIGNIFICANTES DEL TEXTO LEÍDO X
UTILIZACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS X
PROPOSICIONES QUE SUSTENTAN LA TESIS DEL TEXTO LEIDO X
PRESENCIA DE CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS DEL TEXTO LEIDO X
DECODIFICACION TERCIARIA
RELACIONES LOGICAS QUE UNENE LOS TEXTOS X
IDENTIFICACION CON CLARIDAD DE LA TESIS DEL TEXTO LEIDO X
LOS DIFERENTES ARGUMENTOS RESPALDAN LA TESIS EXPUESTA EN EL TEXTO LEIDO
X
LECTURA CATEGORIAL
COHERENCIA DE LAS PROPOSICIONES CON LA TESIS X
LAS PROPOSICIONES HACEN REFERENCIA A DATOS QUE ESTAN FUERA DEL TEXTO
X
LAS PROPOSICIONES HACEN REFERENCIA A DATOS QUE ESTAN DENTRO DEL TEXTO
X
HAY VESTIGIOS DE MEMORIA SEMANTICA (INDAGACION,EXPLORACION, EXPLICACION
X
SE IDENTIFICA UNA POSICION IDEOLOGICA DEL AUTOR DEL ENSAYO X
EL ESCRITOR TRATA DE INTERPRETAR LA SITUACION SOCIOECONOMICA Y CULTURAL EN LA CUAL SE ESCRIBIO EL TREXTO LEIDO
X
UBICACIÓN DE LAS CIRCUNSTANCIAS DEL AUTOR DENTRO DEL CONTEXTO DEL TEXTO
X
REFERENCIACION A OTRAS OBRAS LEIDAS POR EL AUTOR X
62
ESTUDIANTE: ANGIE PARRA CURSO: 4B MATRIZ DE ANALISIS DE ESCRITURA CATEGOGIA DIMENSION SI
X NO
1. TESIS O AFIRMACION INICIAL . X
2. JUSTIFICACION X
SUPERESTRUCTURA
3. CONCLUSION X
1. EL PROPOSITO DE CONVENCER AL LECTOR, ESTA PRESENTE EN EL TEXTO
X
GLOBAL
2. LA INTENCION DE LLEVAR AL LECTOR A ASUMIR UNA POSICION A FAVOR O EN CONTRA DEL PUNTO DE VISTA DE PARTIDA ESTA PRESENT EN EL TEXTO
X
3. PRESENCIA DE ACTOS DE HABLA SIGNIFICATIVOS X
SECUENCIAL
4. RELACION DE LAS PROPOSICIONES CON LA INTENCION DEL TEXTO X
PRAGMATICO
LOCAL 5. LA INTENCI’ON DE PERSUADIR ESTA PRESENTE EN CADA PROPOSICION
X
1. LOS ARGUMENTOS APOYAN EL PUNTO DE VISTA DE PARTIDA X
GLOBAL
2. DIFERENTES ARGUMENTOS RESPALDAN LA TESIS X
3. LOS ARGUMENTOS SE RELACIONAN COHERENTEMENTE ENTRE SI X
SECUENCIAL
4. LOS CONECTORES RELACIONAN LOS DIFERENTES ARGUMENTOS
X
SEMANTICO
LOCAL 5. TERMINOS O PROPOSICIONES QUE REDUCEN INFORMACION. GENERALIZACION, SUPRESIONM, CONSTRUCCION
X
GLOBAL 1. ORDEN SINTACTICO EN EL TEXTO
X
2. LOS PRONOMBRES Y ARTICULOS ESTAN RELACIONADOS X
SECUENCIAL
3. LOS SIGNOS DE PUNTUACION SE RELACIONAN ADECUADAMENTE X
4. LA ORTOGRAFIA ES SATISFACTORIA X
ESTRUCTURA TEXTUAL
MORFOSINTACTICO
LOCAL
5. LA ESTRUTURA ORACIONAL ES COMPLETA X
1. EL TEXTO EN SU CONJUNTO ES LEGIBLE X
EXPRESION GRAFICA
2. DISTRIBUCION DEL TEXTO EN LA PAGINA X
63
MATRIZ DE ANALISIS DE LA COMPRENSION LECTORA
ESTUDIANTE: ANGIE PARRA CURSO: 4B SI NO
DECODIFICACION SE CUNDARIA COMPRENSION DE LO QUE EL TEXTO DICE EN SI Y POR SI X
PROPOSICIONES SIGNIFICANTES DEL TEXT LEIDO X
UTILIZACION DE CONOCIMIENTOS PREVIOS X
PROPOSICIONES QUE SUSTENTAN LA TESIS DEL TEXTO LEIDO X
PRESENCIA DE CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS DEL TEXTO LEIDO X
DECODIFICACION TERCIARIA
RELACIONES LOGICAS QUE UNENE LOS TEXTOS X
IDENTIFICACION CON CLARIDAD DE LA TESIS DEL TEXTO LEIDO X
LOS DIFERENTES ARGUMENTOS RESPALDAN LA TESIS EXPUESTA EN EL TEXTO LEIDO
X
LECTURA CATEGORIAL
COHERENCIA DE LAS PROPOSICIONES CON LA TESIS X
LAS PROPOSICIONES HACEN REFERENCIA A DATOS QUE ESTAN FUERA DEL TEXTO
X
LAS PROPOSICIONES HACEN REFERENCIA A DATOS QUE ESTAN DENTRO DEL TEXTO
X
HAY VESTIGIOS DE MEMORIA SEMANTICA (INDAGACION,EXPLORACION, EXPLICACION
X
SE IDENTIFICA UNA POSICION IDEOLOGICA DEL AUTOR DEL ENSAYO X
EL ESCRITOR TRATA DE INTERPRETAR LA SITUACION SOCIOECONOMICA Y CULTURAL EN LA CUAL SE ESCRIBIO EL TREXTO LEIDO
X
UBICACIÓN DE LAS CIRCUNSTANCIAS DEL AUTOR DENTRO DEL CONTEXTO DEL TEXTO
X
REFERENCIACION A OTRAS OBRAS LEIDAS POR EL AUTOR
X
64
ESTUDIANTE: CINDY MONTOYA CURSO: 4B MATRIZ DE ANÁLISIS DE ESCRITURA CATEGORÍA DIMENSIÓN SI
X NO
1. TESIS O AFIRMACIÓN INICIAL . X
2. JUSTIFICACIÓN X
SUPERESTRUCTURA
3. CONCLUSIÓN X
1. EL PROPÓSITO DE CONVENCER AL LECTOR, ESTA PRESENTE EN EL TEXTO
X
GLOBAL
2. LA INTENCIÓN DE LLEVAR AL LECTOR A ASUMIR UNA POSICIÓN A FAVOR O EN CONTRA DEL PUNTO DE VISTA DE PARTIDA ESTA PRESENT EN EL TEXTO
X
3. PRESENCIA DE ACTOS DE HABLA SIGNIFICATIVOS
X
SECUENCIAL
4. RELACIÓN DE LAS PROPOSICIONES CON LA INTENCIÓN DEL TEXTO X
PRAGMATICO
LOCAL 5. LA INTENCI’ON DE PERSUADIR ESTA PRESENTE EN CADA PROPOSICION
X
1. LOS ARGUMENTOS APOYAN EL PUNTO DE VISTA DE PARTIDA X
GLOBAL
2. DIFERENTES ARGUMENTOS RESPALDAN LA TESIS X
3. LOS ARGUMENTOS SE RELACIONAN COHERENTEMENTE ENTRE SI X
SECUENCIAL
4. LOS CONECTORES RELACIONAN LOS DIFERENTES ARGUMENTOS X
SEMANTICO
LOCAL 5. TÉRMINOS O PROPOSICIONES QUE REDUCEN INFORMACION. GENERALIZACION, SUPRESIONM, CONSTRUCCION
X
GLOBAL 1. ORDEN SINTACTICO EN EL TEXTO X
2. LOS PRONOMBRES Y ARTICULOS ESTAN RELACIONADOS X
SECUENCIAL
3. LOS SIGNOS DE PUNTUACION SE RELACIONAN ADECUADAMENTE X
4. LA ORTOGRAFIA ES SATISFACTORIA X
ESTRUCTURA TEXTUAL
MORFOSINTACTICO
LOCAL
5. LA ESTRUCTURA ORACIONAL ES COMPLETA X
1. EL TEXTO EN SU CONJUNTO ES LEGIBLE X
EXPRESION GRAFICA
2. DISTRIBUCIÓN DEL TEXTO EN LA PAGINA X
65
MATRIZ DE ANALISIS DE LA COMPRENSION LECTORA
ESTUDIANTE: CINDY MONTOYA CURSO: 4B SI NO
DECODIFICACION SE CUNDARIA COMPRENSION DE LO QUE EL TEXTO DICE EN SI Y POR SI X
PROPOSICIONES SIGNIFICANTES DEL TEXT LEIDO
X
UTILIZACION DE CONOCIMIENTOS PREVIOS X
PROPOSICIONES QUE SUSTENTAN LA TESIS DEL TEXTO LEIDO X
PRESENCIA DE CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS DEL TEXTO LEIDO X
DECODIFICACION TERCIARIA
RELACIONES LOGICAS QUE UNENE LOS TEXTOS X
IDENTIFICACION CON CLARIDAD DE LA TESIS DEL TEXTO LEIDO X
LOS DIFERENTES ARGUMENTOS RESPALDAN LA TESIS EXPUESTA EN EL TEXTO LEIDO
X
LECTURA CATEGORIAL
COHERENCIA DE LAS PROPOSICIONES CON LA TESIS
X
LAS PROPOSICIONES HACEN REFERENCIA A DATOS QUE ESTAN FUERA DEL TEXTO
X
LAS PROPOSICIONES HACEN REFERENCIA A DATOS QUE ESTAN DENTRO DEL TEXTO
X
HAY VESTIGIOS DE MEMORIA SEMANTICA (INDAGACION,EXPLORACION, EXPLICACION
X
SE IDENTIFICA UNA POSICION IDEOLOGICA DEL AUTOR DEL ENSAYO X
EL ESCRITOR TRATA DE INTERPRETAR LA SITUACION SOCIOECONOMICA Y CULTURAL EN LA CUAL SE ESCRIBIO EL TREXTO LEIDO
X
UBICACIÓN DE LAS CIRCUNSTANCIAS DEL AUTOR DENTRO DEL CONTEXTO DEL TEXTO
X
REFERENCIACION A OTRAS OBRAS LEIDAS POR EL AUTOR
X
66
ESTUDIANTE: SARA VARGAS CURSO: 4B MATRIZ DE ANALISIS DE ESCRITURA CATEGOGIA DIMENSION SI
X NO
1. TESIS O AFIRMACION INICIAL . X
2. JUSTIFICACION X
SUPERESTRUCTURA
3. CONCLUSION X
1. EL PROPOSITO DE CONVENCER AL LECTOR, ESTA PRESENTE EN EL TEXTO
X
GLOBAL
2. LA INTENCION DE LLEVAR AL LECTOR A ASUMIR UNA POSICION A FAVOR O EN CONTRA DEL PUNTO DE VISTA DE PARTIDA ESTA PRESENT EN EL TEXTO
X
3. PRESENCIA DE ACTOS DE HABLA SIGNIFICATIVOS
X
SECUENCIAL
4. RELACION DE LAS PROPOSICIONES CON LA INTENCION DEL TEXTO X
PRAGMATICO
LOCAL 5. LA INTENCI’ON DE PERSUADIR ESTA PRESENTE EN CADA PROPOSICION
X
1. LOS ARGUMENTOS APOYAN EL PUNTO DE VISTA DE PARTIDA
X
GLOBAL
2. DIFERENTES ARGUMENTOS RESPALDAN LA TESIS
X
3. LOS ARGUMENTOS SE RELACIONAN COHERENTEMENTE ENTRE SI X
SECUENCIAL
4. LOS CONECTORES RELACIONAN LOS DIFERENTES ARGUMENTOS
X
SEMANTICO
LOCAL 5. TERMINOS O PROPOSICIONES QUE REDUCEN INFORMACION. GENERALIZACION, SUPRESIONM, CONSTRUCCION
X
GLOBAL 1. ORDEN SINTACTICO EN EL TEXTO
X
2. LOS PRONOMBRES Y ARTICULOS ESTAN RELACIONADOS
X
SECUENCIAL
3. LOS SIGNOS DE PUNTUACION SE RELACIONAN ADECUADAMENTE
X
4. LA ORTOGRAFIA ES SATISFACTORIA
X
ESTRUCTURA TEXTUAL
MORFOSINTACTICO
LOCAL
5. LA ESTRUTURA ORACIONAL ES COMPLETA X
1. EL TEXTO EN SU CONJUNTO ES LEGIBLE X
EXPRESION GRAFICA
2. DISTRIBUCION DEL TEXTO EN LA PAGINA X
67
MATRIZ DE ANALISIS DE LA COMPRENSION LECTORA
ESTUDIANTE: SARA VARGAS CURSO: 4B SI NO
DECODIFICACION SE CUNDARIA COMPRENSION DE LO QUE EL TEXTO DICE EN SI Y POR SI X
PROPOSICIONES SIGNIFICANTES DEL TEXT LEIDO
X
UTILIZACION DE CONOCIMIENTOS PREVIOS X
PROPOSICIONES QUE SUSTENTAN LA TESIS DEL TEXTO LEIDO X
PRESENCIA DE CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS DEL TEXTO LEIDO X
DECODIFICACION TERCIARIA
RELACIONES LOGICAS QUE UNENE LOS TEXTOS
X
IDENTIFICACION CON CLARIDAD DE LA TESIS DEL TEXTO LEIDO X
LOS DIFERENTES ARGUMENTOS RESPALDAN LA TESIS EXPUESTA EN EL TEXTO LEIDO
X
LECTURA CATEGORIAL
COHERENCIA DE LAS PROPOSICIONES CON LA TESIS
X
LAS PROPOSICIONES HACEN REFERENCIA A DATOS QUE ESTAN FUERA DEL TEXTO
X
LAS PROPOSICIONES HACEN REFERENCIA A DATOS QUE ESTAN DENTRO DEL TEXTO
X
HAY VESTIGIOS DE MEMORIA SEMANTICA (INDAGACION,EXPLORACION, EXPLICACION
X
SE IDENTIFICA UNA POSICION IDEOLOGICA DEL AUTOR DEL ENSAYO X
EL ESCRITOR TRATA DE INTERPRETAR LA SITUACION SOCIOECONOMICA Y CULTURAL EN LA CUAL SE ESCRIBIO EL TREXTO LEIDO
X
UBICACIÓN DE LAS CIRCUNSTANCIAS DEL AUTOR DENTRO DEL CONTEXTO DEL TEXTO
X
REFERENCIACION A OTRAS OBRAS LEIDAS POR EL AUTOR
X
68
ESTUDIANTE : ANGELICA MOLINA CURSO: 4B MATRIZ DE ANÁLISIS DE ESCRITURA CATEGOGIA DIMENSION SI
X NO
1. TESIS O AFIRMACION INICIAL . X
2. JUSTIFICACION X
SUPERESTRUCTURA
3. CONCLUSION X
1. EL PROPOSITO DE CONVENCER AL LECTOR, ESTA PRESENTE EN EL TEXTO
X
GLOBAL
2. LA INTENCION DE LLEVAR AL LECTOR A ASUMIR UNA POSICION A FAVOR O EN CONTRA DEL PUNTO DE VISTA DE PARTIDA ESTA PRESENT EN EL TEXTO
X
3. PRESENCIA DE ACTOS DE HABLA SIGNIFICATIVOS
X
SECUENCIAL
4. RELACION DE LAS PROPOSICIONES CON LA INTENCION DEL TEXTO X
PRAGMATICO
LOCAL 5. LA INTENCI’ON DE PERSUADIR ESTA PRESENTE EN CADA PROPOSICION
X
1. LOS ARGUMENTOS APOYAN EL PUNTO DE VISTA DE PARTIDA
X
GLOBAL
2. DIFERENTES ARGUMENTOS RESPALDAN LA TESIS
X
3. LOS ARGUMENTOS SE RELACIONAN COHERENTEMENTE ENTRE SI
X
SECUENCIAL
4. LOS CONECTORES RELACIONAN LOS DIFERENTES ARGUMENTOS
X
SEMANTICO
LOCAL 5. TERMINOS O PROPOSICIONES QUE REDUCEN INFORMACION. GENERALIZACION, SUPRESIONM, CONSTRUCCION
X
GLOBAL 1. ORDEN SINTACTICO EN EL TEXTO X
2. LOS PRONOMBRES Y ARTICULOS ESTAN RELACIONADOS
X
SECUENCIAL
3. LOS SIGNOS DE PUNTUACION SE RELACIONAN ADECUADAMENTE
X
4. LA ORTOGRAFIA ES SATISFACTORIA
X
ESTRUCTURA TEXTUAL
MORFOSINTACTICO
LOCAL
5. LA ESTRUTURA ORACIONAL ES COMPLETA X
X
1. EL TEXTO EN SU CONJUNTO ES LEGIBLE X
EXPRESION GRAFICA
2. DISTRIBUCION DEL TEXTO EN LA PAGINA X
69
MATRIZ DE ANÁLISIS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA
ESTUDIANTE: ANGÉLICA MOLINA CURSO: 4B SI NO
DECODIFICACION SE CUNDARIA COMPRENSION DE LO QUE EL TEXTO DICE EN SI Y POR SI X
PROPOSICIONES SIGNIFICANTES DEL TEXT LEIDO X
UTILIZACION DE CONOCIMIENTOS PREVIOS X
PROPOSICIONES QUE SUSTENTAN LA TESIS DEL TEXTO LEIDO
X
PRESENCIA DE CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS DEL TEXTO LEIDO X
DECODIFICACION TERCIARIA
RELACIONES LOGICAS QUE UNENE LOS TEXTOS X
IDENTIFICACION CON CLARIDAD DE LA TESIS DEL TEXTO LEIDO
X
LOS DIFERENTES ARGUMENTOS RESPALDAN LA TESIS EXPUESTA EN EL TEXTO LEIDO
X
LECTURA CATEGORIAL
COHERENCIA DE LAS PROPOSICIONES CON LA TESIS X
LAS PROPOSICIONES HACEN REFERENCIA A DATOS QUE ESTAN FUERA DEL TEXTO
X
LAS PROPOSICIONES HACEN REFERENCIA A DATOS QUE ESTAN DENTRO DEL TEXTO
X
HAY VESTIGIOS DE MEMORIA SEMANTICA (INDAGACION,EXPLORACION, EXPLICACION
X
SE IDENTIFICA UNA POSICION IDEOLOGICA DEL AUTOR DEL ENSAYO X
EL ESCRITOR TRATA DE INTERPRETAR LA SITUACION SOCIOECONOMICA Y CULTURAL EN LA CUAL SE ESCRIBIO EL TEXTO LEÍDO
X
UBICACIÓN DE LAS CIRCUNSTANCIAS DEL AUTOR DENTRO DEL CONTEXTO DEL TEXTO
X
REFERENCIACION A OTRAS OBRAS LEÍDAS POR EL AUTOR
X
70
11.6 ANÁLISIS DE RESULTADOS. Los resultados obtenidos
después de haber aplicado las pruebas diagnosticas arrojaron una
gran deficiencia en el aspecto lecto - escritor, que se clasifico así:
A nivel de escritura, las grandes dificultades fueron en la
identificación y manejo de la estructura textual, donde los niños
presentaron falencias a nivel semántico (no reconocieron
intenciones de los textos, no proponían ni relacionaban los
argumentos solidamente y coherentemente). A nivel pragmático y
morfosintáctico, (proponer, organizar, intencionalidad, etc.), se
evidenció poco o nulo desenvolvimiento en el texto trabajado.
A nivel de lectura la deficiencia más notable fue ante el nivel de
lectura categorial, ya que los niños presentaron problema al
identificar las tesis y sus argumentos propuestos no poseían
ninguna valides, pues no eran coherentes y secuenciales.
71
Seguidamente se presentará el análisis de resultados
gráficamente de los niveles que se trabajaron. (se tomaron como
muestra cinco estudiantes).
72
11.6.1 ANÁLISIS DE RESULTADOS (gráficos)
DIAGNÓSTICOS (Comprensión de lectura)
1.- DECODIFICACIÓN SECUNDARIA. Se plantó la lectura y la forma en que se iría a desarrollar
en ese proceso se evidencio que solo 20 de los estudiantes presentaban ideas en orden
secuencial, además transformaban ideas en frases y manejaban signos de puntuación, 10 muy
regular en ese proceso y 8 prácticamente nulos.
Comprensión de Lectura
Bueno; 20; 53%Aceptable;
10; 26%
Deficiente; 8; 21% Bueno
AceptableDeficiente
73
2. DECODIFICACIÓN TERCIARIA. Se realizó la lectura del texto 15 de los estudiantes
reconocieron fácilmente la idea principal, elaboraron buen resumen, argumentaban y proponían
preguntas coherentes, 12 de ellos manifestaron dificultades y por lo tanto debieron leer y releer el
texto y 11 niños se les debió repetir varias veces la actividad.
Comprensión de Lectura
Comprensión de Lectura; excelente;
40%
Comprensión de Lectura; bueno; 34%
Comprensión de Lectura; deficiente;
26%excelente
bueno
deficiente
74
3. LECTURA CATEGORIAL. Al analizar este nivel los niños presentaron dificultad, ya que
difícilmente identificaron ideas principales, sus argumentos no poseían solidez oral, no tuvieron en
cuenta al autor, y el entorno socio-cultural en que se desarrollo la obra y como ellos no tiene un
hábito lector adquirido no conocían nada del autor y obviamente ninguna obra diferente a la
trabajada.
Comprensión Lectora
Aceptable; 5; 13%
Deficiente; 33; 87%
AceptableDeficiente
75
ANÁLISIS DE RESULTADOS
DIAGNÓSTICOS POR NIVELES DE ESCRITURA
1.- NIVEL CATEGORIAL. Frente a la producción de textos los niños dejaron notar que su
argumentación en el momento de la producción escrita es y está muy baja, sólo 11 de ellos
obtuvieron excelente, 17 aceptable y 12 muy baja (deficiente desempeño).
Proceso Productor "Escritura"
Bueno; 17; 42%
Aceptable; 12; 30%
Deficiente; 11; 28%
BuenoAceptableDeficiente
76
2.- NIVEL DE LA SUPERESTRUCTURA Frente al manejo del espacio y organización del texto se
presentaron inconvenientes muy evidentes como: no utilización de la silueta del texto trabajado,
desorden al escribir, no se mantuvo un espacio equilibrado además su estilo de letra no fue legible.
21 fue excelente, 12 Aceptable y 4 deficiente.
Proceso Producción de Texto
Bueno; 21; 55%
Aceptable; 13; 34%
Deficiente; 4; 11%
BuenoAceptableDeficiente
77
3.- ESTRUCTURA TEXTUAL. En este nivel se evidenció mayor dificultad, ya que los niños no
relacionaron sus proposiciones con la intención para convencer al lector, sus escritos no tuvieron
argumentación, no utilizaron adecuadamente los conectores de una párrafo al otro, cambiaron el
significado y el manejo de una correcta escritura (buena ortografía) no se vio.
Proceso Producción de Texto
Bueno; 20; 56%Aceptable;
9; 25%
Deficiente; 7; 19%
BuenoAceptableDeficiente
78
4.- EXPRESIÓN GRÁFICA. La mayoría de los niños presentaron sus ejercicios de escritura
organizadamente y fueron legibles sus escritos, mantuvieron un buen manejo de la página, 19 de
los niños el desempeño fue excelente, 15 aceptable y 4 obtuvieron resultados deficientes.
Proceso Producción de Texto
Bueno; 19; 50%Aceptable;
15; 39%
Deficiente; 4; 11% Bueno
AceptableDeficiente
79
11.7 PROYECTO DE AULA
Nombre del Proyecto: FESTIVAL DE DANZAS 4B Lugar de realización: I.E.D. CAFAM BELLAVISTA Número de estudiantes: 38 Docente Orientador: Gloria Marcela Suárez Pérez
11.6.1 PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO. LO QUE SE QUISO
LOGRAR: Con la ejecución de este proyecto se pretendió
desarrollar las habilidades comunicativas, especialmente las
destrezas lecto-escritoras, para ello se partió de los intereses
propios de los estudiantes, logrando en él un aprendizaje
significativo.
El proyecto se realizó en varias sesiones, dentro de las cuales se
interrelacionaron diferentes clases de textos: cuentos, fábulas,
anécdotas, y textos de carácter informativo como: invitaciones,
afiches, carteles, pancartas, volantes; de ellos se reconoció su
80
estructura, utilidad y elaboración, permitiendo adquirir el hábito
lector a partir de un interés común, el ámbito comunicativo se
mejoró y se evidencio en la ejecución y presentación del proyecto
planeado.
11.6.2 DEFINICIÓN DEL PROYECTO PLANTEADO. Se definió
como una estrategia metodológica de carácter lúdico; ya que fue
un mecanismo de aprendizaje que motivó al niño a participar
activamente en su proceso de formación cognitivo de manera
espontánea y alegre. Esto se logró por medio de actividades que
les permitieron estimular sus capacidades creativas, creadoras y
motrices de cada integrante del grupo.
Esta estrategia lúdica funcionó como medio de autoaprendizaje
que les permitió el total disfrute de actividades placenteras,
además el docente debió transmitirles siempre ánimo y
entusiasmo siendo un aspecto importante para la estabilidad
emocional del menor.
81
Este proceso vinculó directamente los intereses, necesidades e
inquietudes de estudiantes, padres y docentes que apoyaron el
proceso, siempre se tuvo en cuenta que cada niño era una
personita diferente y por ello se les respetó sus opiniones y
aportes para el proyecto realizado.
La participación de los niños fue individual y colectivamente tanto
en la planificación, organización y ejecución del proyecto, siendo
ellos gestores de su propio trabajo.
En conclusión la estrategia escogida permitió que el docente junto
con los estudiantes valorarán las actividades lúdicas (el juego)
como herramienta didáctica, logrando del aprendizaje un espacio
recreativo e interesante y no una actividad cotidiana y difícil.
11.6.3 OBJETIVOS PEDAGÓGICOS.
Que el estudiante produzca textos informativos, utilizando las
herramientas y siluetas reconocidas en clases anteriores.
82
Que se cultive en los estudiantes un espíritu de identidad por
nuestro folclor, resaltando los valores de la amistad, colaboración
y solidaridad.
11.6.4 RECURSOS. Para la ejecución del proyecto se contaron
con:
• Recursos Humanos: Promotora del proyecto,
estudiantes, padres de familia, directivas de la
Institución.
• Recursos Materiales: Institución IED Cafam Bellavista,
(auditorio, aulas, equipos de sonido, vestuario de
danzas)
83
11.6.5 Esquema de Responsabilidades (Tareas Asignadas)
En el desarrollo del proyecto para mayor organización se dividió
responsabilidades por medio de la asignación de comités, así que
docente y estudiantes manejaron roles específicos a desarrollar
para la planificación y ejecución del proyecto, esta distribución
facilitó y ahorro tiempo y materiales en la puesta en marcha, ya
que cada uno sabía exactamente sus deberes, además agilizó la
Docente
Comité de presentación
Comité de Invitaciones
Comité de Decoración
Comité de afiches
Comité de programación
y cartas
Comité organizador y de volantes
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6
Comités de divulgación
84
organización y ejecución del mismo, sin notarse la pérdida de
materiales o tiempo.
El docente es el guía del proceso, es el animador del grupo, quién
tiene en cuenta la diversidad de pensamiento de sus estudiantes,
por ello el estudiante es el principal agente generador del
conocimiento que cuenta con un gran espíritu investigativo.
11.6.6 PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS. Se deseó lograr
que a través de las danzas el estudiante se introdujera en un
mundo de tradiciones, costumbres, en el cual, él desarrollará sus
destrezas lectoras y productoras de textos; además que
desinhibiera su espíritu creador y rítmico de la danza. Para mí
como docente fue una excusa que generó espacios para el
desarrollo de actividades significativas en el aspecto lector y
escritor de mis estudiantes.
El proyecto del Festival de Danzas, se inició reconociendo la
importancia de la danza para las personas, las sociedades y las
85
culturas. Se reconoció su origen y trascendencia, donde el
estudiante investigó, leyó y produjo nuevos textos para presentar.
Fue un excelente pretexto, pues el baile es una motivación
general de gran acogida, alcanzando la realización de una
actividad realmente agradable y gustosa para todos.
11.8 PROYECTO 1
Lugar de realización: I.E.D. Cafam Bellavista
Grado: 4B
Número de estudiantes: 38
Fecha: Del 15 Abril al 23 Julio del 2004
Guía del proceso: Gloria Marcela Suárez Pérez
TEMA: Actividades diagnósticas del proceso lecto-escritor.
Objetivos:
Conocer el nivel lector en que se encuentran los estudiantes de
cuarto de primaria.
86
Aplicar estrategias de mejoramiento para el proceso lector y
productor para los estudiantes de cuarto de primaria (4B).
PRUEBAS DIAGNÓSTICAS
Para iniciar las actividades de pruebas diagnósticas, se escogió
entre todo el grupo fuente del proyecto, un libro de lectura que
fuera de interés común, el texto seleccionado fue CUENTOS DE
LA SELVA de Horacio Quiroga.
ACTIVIDAD 1
Desarrollo “Lectura de títulos y producción de posibles
contenidos”.
Se inició con el primer cuento del libro seleccionado “El paso del
Yabebiri”, se indicó el titulo únicamente y a partir de éste los
estudiantes escribieron pasibles contenidos, posteriormente se
confrontó, el texto creado sin conocer el texto real con la lectura
87
del cuento individualmente. Finalmente se solicitó a los
estudiantes que hicieran una reescritura del texto real.
Ver Anexo 1
88
ACTIVIDAD 2
Desarrollo “Elaboración de maquetas en plastilina sobre LA
TORTUGA GIGANTE, segundo cuento del texto”.
Se dio lectura al cuento LA TORTUGA GIGANTE, por medio de
una lectura dirigida. La docente la realizó en voz alta y ellos la
siguieron en su texto mentalmente. Al finalizar la lectura se
originaron preguntas e inquietudes ocasionándose un debate, que
entre todos se concluyó. En seguida los niños empezaron la
representación de lo leído con la elaboración de una maqueta en
plastilina, reflejando el cuento de inicio a fin. Terminada la
maqueta, cada uno debía narrar oralmente el cuento basándose
en su material creado, en la siguiente sesión debían hacer un
escrito de lo narrado y observado en su maqueta.
ACTIVIDAD 3
Desarrollo “Escritura libre”.
Se dio lectura al cuento LAS MEDIAS DE LOS FLAMENCO
individualmente, al finalizar esto, los estudiantes debían realizar
89
un resumen, un comentario de lo que mas le impacto o gusto del
texto. Esta reescritura posteriormente se socializo ante el grupo.
Anexo 2
90
ACTIVIDAD 4
Desarrollo “asignación de lectura por filas para luego realizar la
narración oralmente ante el grupo”.
Se adecuó el aula por grupos en filas, se les asignó la lectura de
un cuento diferente, para que individualmente se hiciera la lectura
silenciosa del texto asignado. Fila 1: La Gama Ciega. Fila 2:
Historia de dos cachorritos de coatí y de dos cachorritos de
hombre. Fila 3: El loro pelado. Fila 4: La guerra de los yacarés.
Al terminar la lectura, se reorganizó el aula en círculo, para que
grupo por grupo pasará al centro e iniciará la narración oralmente
de lo leído, los estudiante que se encontraban sentados alrededor
debían tomar apuntes de las narraciones y reescribir el cuento en
su cuaderno; el procedimiento continuó hasta que todos los
grupos pasaron y narraron el cuento que leyeron. Por último se
solicitó la lectura de algunos escritos, para evidenciar la atención
prestada a cada grupo expositor.
91
ACTIVIDAD 5
Desarrollo “Elaboración de pintura, dibujos, cuadros”
Se asignó la re-lectura del cuento EL PASO DEL YABEBIRI, en
parejas, donde uno de ellos le leía a su compañero en voz alta y
el otro niño anotaba las palabras desconocidas para él en su
cuaderno, las buscaba en el diccionario y al finalizar la lectura
socializaba el significado del vocabulario desconocido para
entender claramente el cuento.
Al reconocer totalmente el texto, los estudiantes empezaron la
creación de su pintura, cuadro o dibujo en el cuál reflejaría el
contenido de lo leído sin utilizar en sus dibujos escritura alguna
aclarando la historia, utilizaron cartulina, temperas, pinceles,
hojas, colbón, etc.,
El producto terminado fue expuesto en la cartelera del aula “EL
RINCON DE LECTO-ESCRITURA”.
92
Anexo 3
93
11.9 PROYECTO 2
Lugar de realización: I.E.D. Cafam Bellavista
Grado: 4B
Número de estudiantes: 38
Fecha: Del 15 de Agosto al 15
Septiembre del 2004
Guía del proceso: Gloria Marcela Suárez Pérez
TEMA: Elaboración de un Festival de Danzas 4B
Objetivos:
Evidenciar el progreso en el desarrollo de las habilidades lectoras
y productoras de textos en los niños de 4B del Colegio Cafam
Bellavista.
Incentivar la lectura y escritura analítica, argumentativa del
estudiante partiendo de sus interese y necesidades.
94
Para la organización del festival de danzas, en primera instancia
se aclaró a lo que se deseaba llegar y culminar este proyecto.
Inmediatamente se planificó la elaboración de los instrumentos
necesarios para el desarrollo del proyecto planeado.
Procedimiento: Con el pretexto de la realización del Festival de
Danzas, se introdujo al estudiante en un mundo de tradiciones,
folclor; en el cual fue desarrollando sus habilidades y destrezas
lectoras, creadoras, investigadoras y productoras; olvidando por
un momento aquellas limitaciones que ponen en diversas
ocasiones o temas. Esto también le ayudó a afianzar valores
como el compañerismo, la tolerancia, el respeto por el otro, la
solidaridad e identidad grupal.
Para mí como la docente que seguí este proceso fue una
excelente excusa que me ayudó a generar espacios y actividades
significativas en pro del desarrollo lector y escritor de mis
estudiantes.
95
La danza fue el tema que más les llamó la atención. El trabajo se
inició reconociendo la importancia de la danza en nuestra cultura
desde épocas muy antiguas hasta el día de hoy.
Se necesitaba dar a conocer a la comunidad educativa el proyecto
del festival, por lo tanto nos vimos obligados a consultar,
investigar sobre qué instrumentos publicitarios se necesitarían. Se
concluyó que era fundamental la elaboración de un programa, de
un libreto donde se consignaba la historia de los bailes
seleccionados por ellos, afiches publicitarios, tarjetas de invitación
a directivas del colegio y padres de familia, carteles. Además
saber qué y cómo se decoraría el espacio asignado para la
presentación del evento.
96
TRABAJO ESCRITO EN EL AULA DE CLASE
CREACIÓN DE MATERIAL
97
98
ACTIVIDAD 6
Desarrollo “Elaboración de los afiches publicitarios”.
Se determinó empezar con la fabricación del afiche publicitario del
festival de danzas de 4B, con el cual y en el cual se daba a
conocer la realización del evento.
Iniciamos con la consulta e investigación sobre la elaboración de
un afiche, se socializó y aclaró los parámetros para la creación del
mismo.
Los estudiantes hicieron el bosquejo en sus cuadernos de lo que
para ellos fue un afiche, escribieron frases y mensajes dentro de
un esquema antes estudiado, posteriormente a través de un
consenso se escogió el afiche más acorde para el evento,
promocionando el Festival de Danzas de 4B.
Se inició el proceso de elaboración del afiche elegido por el grupo,
en cartulina, papel cratf, papel reciclado además se utilizaron
99
plumones, colores, marcadores, recortes y finalmente se
aclararon dudas.
En la elaboración del afiche se identificó la Superestructura del
texto. El afiche contenía un mensaje, una distribución llamativa y
específica de la información, fecha, hora, lugar, costo para la
asistencia del evento organizado.
Esquema del afiche
EL AFICHE:
Debe anunciar un evento o producto
Deber ser llamativo
Esta compuesto por:
Texto: Parte escrita
Imagen: Es la ilustración
Datos claros: Fecha y hora del evento características o ventajas
del producto.
Asiste a disfrutar del folclor
Día: 20 Sept.Colegio Cafam, a las 9 a.m. Solo clásicos y modernos.
100
101
ACTIVIDAD 7
Desarrollo “Elaboración de Invitaciones”
Los estudiantes llevaron ejemplos de varios estilos de
invitaciones, para tener una base o un esquema de lo que es una
invitación y lo que debe contener una invitación. Se reconoció la
superestructura de las invitaciones. Las tarjetas de invitaciones
contienen:
Pasta principal (Dibujo, palabras de invitación “Te invito a mi
fiesta”)
Se determina de Quién es y para quién va dirigida
Aclara fecha y hora del desarrollo del evento
Indica el lugar con dirección y /o teléfono.
ESQUEMA DE LAS TARJETAS DE INVITACIÓN
Ven a
Nuestro
Festival
¡Te esperamos!
Espero compartir Contigo a la alegría De vivir nuestras Danzas. Día____________ Hora___________ Lugar__________
102
ANEXO 4
103
ACTIVIDAD 8
Desarrollo “Elaboración del programa del Festival de Danzas 4B”
Se tomó como guía el programa del Festival de Danzas de los
Inter-Colegiados de Cafam Bellavista del presente año.
También se reconoció la superestructura del programa de un
evento.
Asignación de presentación de los bailes
Indicación de intervención de los presentadores, donde se aclara
el origen y otros aspectos de los bailes representados.
Centro Educativo Distrital Cafam
Bellavista 4B
Centro Educativo Distrital I.E.D. Cafam Bellavista
Presentación de coreografías de bailes tipitos y modernos. 1.- Cumbia: a cargo de los niños del primero grupo de 4B. 2.- Mapale: a cargo del segundo grupo, de 4B. 3.-
Programación Festival de Danzas
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12. REFERENTES TEÓRICOS Y PRODUCTO DE TRABAJO.
Durante el desarrollo de este proyecto, con el cual buscaba
ejercitar en mis estudiantes las habilidades lectoras y escritoras
por medio de poner en práctica muchas teorías, actividades y
estrategias pedagógicas que apoyaran y fortalecieran el proyecto
en marcha de lectura, escritura, tome como base a Josette
Jolibert, Gloria Hinostroza, Mabel Condemarin entre otros.
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Tomé estrategias planteadas por Josette Jolibert en su libro
“Formar niños lectores de texto”, organice el Rincón de Lectura tal
cual se proponía en el libro mencionado, efectivamente fue todo
un éxito, ya que los niños se entusiasmaron y poco a poco se
introdujeron en el mundo de la lectura, tal fue el ánimo que
semanalmente se leía un cuento o texto por ellos, posteriormente
el producto obtenido se publicaba en nuestro rincón de publicidad
de creación de textos.
También trabajé los talleres de lectura indicados allí para
fortalecer el hábito lector, en esta ocasión logré el acercamiento
de los niños al proceso lector, evidenciándose el progreso en la
adquisición de esta habilidad. Algunas de las actividades
indicadas y que desarrolle fueron de gran soporte para el
afianzamiento de mis niños en el proceso que desee desarrollar
con ellos, entre algunas actividades fueron: Preparación de textos
a varias voces, transformación de texto narrativo a historieta,
escritura de textos cortos, completar cuentos cortos que estaban
inconclusos, con estas propuestas noté gran avance de los
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estudiantes en lectura, específicamente desarrollaron e
identificaron dentro del texto la decodificación primaria (manejo de
grafema y fonemas) y decodificación secundaria (Reconocer su
estructura, en cuanto a conformación de oraciones y sentido
dentro del texto).
Según los planteamientos de Gloria Inostroza en su libro
“Aprender a formar niños lectora y escritores”, el cual se refiere a
incentivar el gusto por la lectura y escritura sin presión alguna
dentro del aula de clase, paulatinamente el estudiante cada vez
pedía leer más y en consecuencia su producción se incremento,
esto demostró la capacidad de análisis, argumentación que ellos
iban desarrollando. Posteriormente les motive la realización de
otro proyecto, aprovechando su interés y ánimo frente al proceso
lector y escritor que se estaba llevando a cabo. Lo motive paso a
paso y ellos solitos continuaron su organización y ejecución con
algo de guía y apoyo por parte mía. El trabajo con proyectos
elaborados en conjunto docente-niños fue una forma real de
lograr un aprendizaje significativo para cada niño, por que se
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partió de la necesidad e interés del actor principal, ellos. En la
aplicación de esta nueva estrategia se captó totalmente la
atención y participación de los niños, se notó ya que ellos leían,
escribían, elaboraban material gustosamente, las tarea o
responsabilidades, ellos mismos se las apropiaron y se pusieron
al frente de ellas con gran responsabilidad. Definitivamente logré
llevar a cabo un proyecto muy agradable en grupo, el estudiante
reconoció la importancia de los textos informativos, reconocieron
sus elementos, formación, estructura, esquema y utilidad, esto
nos sirvió para que ellos posteriormente fueran capaces de
elaborar dichos textos.(afiche, invitación, folleto…).
Teniendo en cuenta los referentes teóricos planteados en el
marco teórico, puedo confirmar que el objetivo propuesto se logró,
ya que mis fuentes teóricas fueron muy exactas, concretas para lo
que yo necesitaba y deseaba obtener.
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13. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
Se tuvo en cuenta la capacidad del estudiante para escuchar e
interpretar textos.
Se observó la capacidad para pasar un texto escrito a texto oral
(narración)
Se evidenció la agilidad del niño para crear historias y expresarse
fluidamente.
Se tuvo en cuenta el desarrollo de ideas secuenciales y lógicas
ante la argumentación de los escritos y textos.
Se valoró el desarrollo de las actividades del estudiante con sus
compañeros, el cómo y qué elaboraban como productos finales.
Se observó la capacidad y destreza de comunicación que manejo
el estudiante ante cualquier situación realizada en el aula.
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Se evaluó individualmente a los estudiantes teniendo en cuenta
sus fortalezas, debilidades y dificultades.
Se observó la capacidad de elaboración de textos informativos, y
que su intención fuera principalmente informar a la comunidad a la
que ellos pertenecían.
EVIDENCIAS DEL DESARROLLO DEL FESTIVAL (Se invitaron
grupos de otros grados que asistieron a el aula de 4B).
1.- Inicio del Festival
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2.-Presentación de la Cumbia
Lectura “el origen de la cumbia y su vestuario”.
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Presentación del Mapalé
Presentación baile salsa.
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Presentación baile Rock.
Presentación baile Torbellino.
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14.- HIPÓTESIS
Si se trabaja con estudiantes la pedagogía por proyectos, los
hábitos para construir y comprender textos se incrementará.
15.- VARIABLES
15.1.- VARIABLE INDEPENDIENTE
Proyectos de aula
15.2.- VARIABLE DEPENDIENTE
Habilidad para la lectura y construcción de textos significativos
16.- PRESUPUESTO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
Se realizó un estimativo de gastos.
Papelería 800.000
Investigaciones 500.000
Impresiones 400.000
Varios (obsequios, etc) 300.000
Material didáctico 300.000
______________________
$ 2’300.000
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CONCLUSIONES
El desarrollo de las actividades propuestas permitieron establecer
exactamente las fortalezas y debilidades de los estudiantes de la
Institución Educativa Cafam Bellavista 4B. A partir de estos
resultados se inició la creación de estrategias metodológicas, que
buscaban que aquellas debilidades presentes en los estudiantes
pasaran a ser fortalezas. Afortunadamente se evidenció una
respuesta positiva de los niños que participaron activamente
durante todo el proceso y de planeación, organización y ejecución
del proyecto desde el momento de las pruebas diagnósticas.
A través de cada actividad que se realizó se fortaleció el
desarrollo integral del niño, incentivando valores, participación
activa y creación y evidenciando cómo por medio de estrategias
lúdicas el niño llegó a manipular y a hacer parte de su proceso
educativo.
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El desarrollo de este proyecto fue una herramienta que enriqueció
al docente, estudiantes y padres de familia ya que ha medida que
se realizaban las actividades se veía unión, ayuda, apoyo, de
todas las partes, también fue un pretexto para unir la familia, los
estudiantes, docente-estudiante, docente-padre de familia. Se
intercambiaron experiencias.
La experiencia buscó crear espacios a los niños que les brindará
valor, confianza, comprensión para que a partir de sus
posibilidades comunicativas ellos conocieran y aprendieran de su
entorno.
Se concluye que frente a las actividades realizadas se permitió
que el estudiante desarrollara sus habilidades, capacidades y
destrezas comunicativas (leer, escribir, hablar y escuchar)
fortaleciendo su aprendizaje y fomentando un ambiente de
amistad, colaboración, compañerismo y entusiasmo.
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BIBLIOGRAFÍA
JOLIBERT, Josette. Interrogar y producir textos auténticos;
Formar niños productores de textos.
DE ZUBIRÍA, Miguel. Teorías de las seis lecturas.
STARICO, Mabel Nelly. Los proyectos en el aula, “Hacia un
aprendizaje significativo.
INOSTROZA DE CELIS, Gloria; JOLIBERT, Josette. Aprender a
formar niños lectores y escritores.