estrategia pedagÓgica para desarrollar la …
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ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con mención en Gestión de la Educación
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA COMUNICATIVA DEL IDIOMA
INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
PRIVADA DE LIMA
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con Mención
en Gestión de la Educación
VICTOR ALEJANDRO MORENO AGURTO
Asesor:
Dr. Félix Fernando Goñi Cruz
Lima – Perú
2021
ii
Dedicatoria
A mi esposa Paola, a mis hijos Valeria y
Santiago, por su amor, apoyo
incondicional, motivación, comprensión y
confianza.
iii
Agradecimiento
A mi asesor Fernando Goñi, por su entera
dedicación y orientación permanente en
cumplir nuestra meta profesional.
A mis colegas y directivos que apoyaron
con la gestión de la aplicación de los
instrumentos.
A los expertos que brindaron su apoyo en
la validación de los instrumentos y la
propuesta.
iv
Índice
pág.
Aspectos iniciales
Carátula
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Índice iv
Lista de tablas vii
Lista de figuras viii
Resumen x
Abstract xi
Introducción 1
Planteamiento del problema de la investigación 1
Descripción del problema 1
Formulación del problema 4
Preguntas científicas. 4
Objetivos de la investigación 5
Objetivo general 5
Objetivos específicos 5
Categorías y subcategorías 6
Justificación de la investigación 6
Teórica 6
Metodológica 6
Práctica 7
v
Enfoque, tipo y diseño de investigación 7
Métodos teóricos, empíricos y estadísticos de la investigación 9
Población, muestra, muestreo y unidad de análisis 12
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo 12
Capítulo I
Marco teórico, conceptual y referencial 14
Antecedentes de la investigación 14
Antecedentes internacionales 14
Antecedentes nacionales 16
Bases teóricas 18
Capítulo II
Diagnóstico o trabajo de campo 59
Descripción del contexto en el que se realizó el diagnóstico 59
Procedimientos de recolección de datos 59
Análisis, interpretación y discusión de los hallazgos por técnicas e instrumentos 59
Análisis, interpretación, triangulación y discusión de los resultados: Categorías
emergentes. Conclusiones aproximativas.
67
Capítulo III
Modelación y validación de la propuesta 81
Propósito y justificación de la propuesta 81
Fundamentación teórico científico 82
Fundamento socioeducativo 82
vi
Fundamento psicopedagógico 83
Fundamento curricular 86
Diseño de la propuesta 87
Implementación de la propuesta 89
Validación de la propuesta 114
Conclusiones 116
Recomendaciones 118
Referencias 119
Anexos 133
Matriz metodológica
Matriz de categorización
Instrumentos de recolección de datos
Validación de los instrumentos
Validación de la propuesta
Otros
vii
Lista de tablas
Tabla 1: Categorías y subcategorías apriorísticas 6
Tabla 2: Técnicas e instrumentos 13
Tabla 3: Resultados de validación de instrumentos por juicio de expertos 13
Tabla 4: Planificación de clase AICLE 108
Tabla 5: Especialistas de la validación 114
Tabla 6: Valoración interna y externa por juicio de expertos 114
viii
Lista de figuras
Figura 1: Categorías apriorísticas y emergentes 68
Figura 2: Inadecuada gestión del tiempo en el aula 74
Figura 3: Dificultades en los trabajos colaborativos durante las clases
sincrónicas 75
Figura 4: Importancia del vínculo entre docente y estudiantes 76
Figura 5: Poca motivación de los estudiantes para el aprendizaje remoto 77
Figura 6: Integración de las TIC durante el proceso de enseñanza-aprendizaje 78
Figura 7: Esquema teórico funcional de la propuesta 88
Figura 8: Construcción de la visión compartida 90
Figura 9: Diálogo entre docentes para analizar y personalizar el enfoque AICLE 91
Figura 10: Los cuatro principios del enfoque AICLE: contenido, comunicación,
cognición y cultura 92
Figura 11: Elaboración de un mapa mental AICLE en base al principio de contenido 93
Figura 12: La Matriz AICLE 94
Figura 13: Elaboración de un mapa mental AICLE en base al principio de cognición 95
Figura 14: Integración del aprendizaje y uso del idioma inglés 96
Figura 15: Tríptico del lenguaje 97
Figura 16: Elaboración del mapa mental sobre el lenguaje de aprendizaje 97
Figura 17: Elaboración del mapa mental sobre el lenguaje para aprender 98
Figura 18: Elaboración del mapa mental sobre el lenguaje a través del aprendizaje 99
Figura 19: Elaboración de un mapa mental AICLE en base al principio de cultura 100
Figura 20: Mapa mental completo de planificación en base a las cuatro Cs del AICLE 101
Figura 21: La Matriz AICLE 105
ix
Figura 22: Diseño de una unidad por medio del AICLE 107
Figura 23: Matriz AICLE de monitoreo y evaluación 110
Figura 24: Lista de verificación de unidad AICLE 111
Figura 25: Observación de clase y técnica de incidente crítico en el AICLE 113
x
Resumen
La investigación propone una estrategia pedagógica para el desarrollo de la
competencia comunicativa del idioma inglés en los estudiantes de sexto grado de primaria de
una institución educativa privada de Lima. La metodología se enmarca en el paradigma
sociocrítico, es una investigación educacional de tipo aplicada, de enfoque holístico, cuyo
diseño es no experimental de corte transeccional descriptivo. Las técnicas utilizadas en el
trabajo de campo son la entrevista semiestructurada, observación de una sesión de
aprendizaje y cuestionario a los estudiantes respecto a una muestra de 82 estudiantes y dos
docentes del área de inglés. En el diagnóstico, las categorías más influyentes destacan la
inadecuada gestión del tiempo en el aula, poca motivación de los estudiantes, dificultades
durante los trabajos colaborativos, integración de las TIC en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y la importancia del vínculo entre docente y estudiantes. La sistematización
teórica de las categorías apriorísticas tiene sustento en las teorías de la competencia
comunicativa, la cual prioriza el acto de comunicarse propiamente; y estrategia pedagógica
que facilita el proceso de enseñanza aprendizaje. Así, el resultado principal está en diseñar
una estrategia pedagógica basada en el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas
Extranjeras (AICLE) que fortalezca la competencia comunicativa del idioma inglés, teniendo
al estudiante como protagonista por mediación del docente. Por lo tanto, se concluye que la
estrategia pedagógica basada en el AICLE desarrolla la competencia comunicativa del idioma
inglés en un contexto significativo para el estudiante y a la vez enriquece la práctica
pedagógica del docente.
Palabras claves: competencia comunicativa, estrategia pedagógica, AICLE.
xi
Abstract
The research proposes a pedagogical strategy to develop the communicative
competence of the English language in sixth grade students of a private school in Lima. The
methodology is framed within the socio-critical paradigm, it is also an applied educational
research with an holistic approach, whose design is non-experimental and descriptive
transectional. The techniques used in the field work are the semi-structured interview,
learning session observation and questionnaire to students, then the sample was of 82
students and two English teachers. In the diagnosis, the most influential categories highlight
the inadequate time management in the classroom, poor student motivation, difficulties
during collaborative work, integration of ICT during the teaching-learning process and the
importance of the bond between teacher and students . The theoretical systematization of the
a priori categories is supported by the theories of communicative competence, which
prioritizes the act of communicating properly; and pedagogical strategy that facilitates the
teaching-learning process. Thus, the main result is to design a pedagogical strategy based on
the Content and Language Integrated Learning (CLIL) that strengthens the communicative
competence of the English language, having the student as the protagonist through the
teacher's mediation. Therefore, it is concluded that the pedagogical strategy, based on CLIL,
develops the communicative competence of the English language in a meaningful context for
the student and enrichs the pedagogical practice of the teacher.
Keywords: communicative competence, pedagogical strategy, CLIL
.
1
Introducción
Planteamiento del problema de investigación
Descripción del problema
La educación en el mundo es diferente debido a los diversos contextos sociales,
económicos y políticos. Es así, que cada nación viene realizando ajustes internos para
mejorar sus propias brechas educativas desde el ámbito financiero y tecnológico, hasta de
clases sociales e inmigración según Schleicher (2019). La Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico (OCDE, 2020) en los resultados del Programa para la Evaluación
Internacional de los Alumnos (PISA) del 2018, señala a China y Singapur dentro de los
primeros lugares, con un promedio entre 549 y 591 en las principales asignaturas, mientras
que Perú se ubica en el puesto 64 de los 79 países a nivel mundial, con un promedio de 401
en lectura, 400 en matemática y 404 en ciencia, si bien es cierto hay una leve mejora, aún nos
encontramos muy por debajo de países como Chile, Colombia, Brasil y Argentina.
Por otro lado, aprender a comunicarse en otro idioma se ha convertido en una
necesidad, ya sea para fines económicos, socioculturales, políticos o profesionales, su
demanda sigue en ascenso. Es así como diversas entidades internacionales han ido
promoviendo la enseñanza de una nueva lengua en el siglo XXI, tal es el caso del informe
final de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [Unesco], 2001), respecto
a la Conferencia Internacional de Educación 46ª reunión, donde incita al entorno político y
económico de cada país, a regular las mejores estrategias de enseñanza y aprendizaje de
idiomas de acuerdo a su realidad. Asimismo, Unesco (2003) reafirma su intención
recomendando la educación bilingüe y/o plurilingüe en todos los niveles de enseñanza, desde
2
la escolaridad hasta la universidad como uno de sus principios rectores, sugiriendo incluso el
dominio de tres idiomas para lograr ser competitivos lingüísticamente en este milenio.
Desde entonces, muchos países prestaron importancia en implementar la enseñanza de
una lengua franca como el inglés en sus sistemas educativos. En el caso de América Latina, el
informe de Cronquist y Fiszbein (2017), mostró resultados desalentadores respecto al
dominio de este idioma, baja calidad de enseñanza de los profesores, políticas deficientes e
inadecuados programas de enseñanza de esta lengua en los sistemas educativos. Como
muestra de ello, las estadísticas realizadas por Education First (EF, 2019) en escuelas y
universidades respecto al índice del dominio del idioma inglés, sitúa a Perú con un bajo nivel
en el undécimo lugar de 19 países de Latinoamérica y en el puesto 58 de 100 países en el
mundo, evidenciando así un lento avance en comparación al año 2011 que se encontraba con
un resultado de nivel muy bajo.
Paralelamente, las empresas latinoamericanas tienen grandes inversiones a nivel
mundial y Perú no es la excepción, ya que es reconocido por sus mercados de exportación,
razón por lo cual la comunicación para establecer negocios internacionales se da por medio
de una lengua franca como es el idioma inglés; sin embargo, encontrar personal profesional
que pueda comunicarse competentemente en este idioma no es fácil, por eso es considerado
una necesidad que todos los sectores laborales dominen este idioma extranjero.
Otro punto es que en Perú, la trascendencia de las reformas políticas y leyes por
mejorar la enseñanza y aprendizaje del idioma inglés, han tenido escasos resultados debido a
una mala inversión y constantes cambios organizacionales, a ello se le suma las dificultades y
desacuerdos regionales en toda su extensión, comunidades que desean tener las mismas
oportunidades y a la vez critican la metodología de los profesores en el aprendizaje del
idioma inglés en las escuelas; pero por otro lado existen sectores manifestando que la
inversión sea para priorizar sus necesidades básicas e idioma materno según sus pobladores
3
de acuerdo al informe realizado por British Council (2015). Coincidentemente, Oré (2013)
también lo había manifestado en su estudio, agregando que debido a ese contexto no ha sido
prioritario ni obligatorio en nuestro país enseñar a comunicarse en inglés en las escuelas
desde la educación primaria.
Es así que, el estado peruano consciente de esta problemática, en el 2016 aprueba el
plan de implementación al 2021 de la política Inglés, puertas al mundo, desarrollando
programas de mejora a nivel docente, recursos tecnológicos y normativas; siendo uno de sus
indicadores el aumento del número de horas dedicadas a este aprendizaje en los colegios del
sector público, con el fin de estar más expuestos al idioma inglés y mejorar la habilidad oral
en el mismo. Además, el Ministerio de Educación del Perú (Minedu, 2014), en la resolución
de secretaria general N° 2060-2014-Minedu en sus lineamientos para la implementación de la
enseñanza del idioma inglés en los colegios de la educación básica, menciona la competencia
comunicativa como base del primer enfoque metodológico. Sin embargo, especialistas
señalan que sigue siendo un obstáculo que su aprendizaje no sea obligatorio en la educación
primaria como en otros países.
Ahora bien, las instituciones privadas de educación básica regular, implementan con
libertad la enseñanza del idioma inglés en primaria; también hacen esfuerzos metodológicos,
número de horas y recursos para que los estudiantes puedan comunicarse en este idioma
desde los primeros ciclos; pero de acuerdo a los comentarios de los docentes, no tienen
siempre presente el uso de la tecnología como mediadora para facilitar el aprendizaje oral del
idioma inglés, como recomienda el Minedu (2014) dentro de los lineamientos para la
implementación de la enseñanza del idioma inglés en la resolución de secretaria general N°
2060-2014-Minedu.
En cuanto a la institución educativa privada de este estudio, debido a que la prestación
presencial del servicio educativo a nivel nacional se encuentra suspendido por el estado de
4
emergencia nacional y sanitaria para la prevención y control del COVID19 como señala el
Minedu (2020) en la resolución viceministerial N° 097-2020-Minedu, los profesores se
encuentran realizando trabajo remoto para asegurar el servicio educativo en modalidad no
presencial. En este contexto, la Unesco (2020) ha compartido recomendaciones para
garantizar el aprendizaje en este periodo que las escuelas se encuentran cerradas, como
escoger los métodos pedagógicos más adecuados y la combinación de instrumentos o medios
de comunicación que favorezcan el aprendizaje síncrono y asíncrono. De esta manera los
profesores vienen realizando adecuaciones pedagógicas para el aprendizaje ante las diferentes
dificultades que se vienen presentando.
Sucintamente, los profesores de la institución educativa manifiestan dificultades para
encontrar las estrategias pedagógicas más adecuadas para desarrollar la competencia
comunicativa en los estudiantes de sexto grado de primaria. Por esta razón, el presente
estudio pretende proponer una propuesta pedagógica que desarrolle la competencia
comunicativa del idioma inglés en estudiantes de sexto grado de primaria de una institución
educativa privada.
Formulación del problema
¿Cómo desarrollar la competencia comunicativa del idioma inglés en los estudiantes
de sexto grado de primaria de una institución educativa privada de Lima?
Preguntas científicas.
¿Cuál es el estado actual de la competencia comunicativa del idioma inglés en los
estudiantes de sexto grado de primaria de una institución educativa privada de Lima?
¿Cuál es la perspectiva teórica que sustenta la estrategia pedagógica para desarrollar la
competencia comunicativa del idioma inglés en los estudiantes de sexto grado de primaria de
una institución educativa privada de Lima?
5
¿Qué criterios teóricos y didácticos se debe tomar en cuenta en la modelación de la
estrategia pedagógica para desarrollar la competencia comunicativa del idioma inglés en los
estudiantes de sexto grado de primaria de una institución educativa privada de Lima?
¿Cómo validar la estrategia pedagógica para desarrollar la competencia comunicativa
del idioma inglés en los estudiantes de sexto grado de primaria de una institución educativa
privada de Lima?
Objetivos de la investigación
Objetivo general
Proponer una estrategia pedagógica para el desarrollo de la competencia comunicativa
del idioma inglés en los estudiantes de sexto grado de primaria de una institución educativa
privada de Lima.
Objetivos específicos.
Diagnosticar la situación actual del desarrollo de la competencia comunicativa del
idioma inglés en los estudiantes de sexto grado de primaria de una institución educativa
privada de Lima.
Sistematizar la perspectiva teórica que fundamenta la estrategia pedagógica para el
desarrollo de la competencia comunicativa del idioma inglés en los estudiantes de sexto
grado de primaria de una institución educativa privada de Lima.
Determinar los criterios teóricos y didácticos a tomar en cuenta en la modelación de la
estrategia pedagógica para el desarrollo de la competencia comunicativa del idioma inglés en
los estudiantes de sexto grado de primaria de una institución educativa privada de Lima.
Validar la propuesta de la estrategia pedagógica a través del juicio de expertos para
que su factibilidad e implementación desarrolle la competencia comunicativa del idioma
inglés en los estudiantes de sexto grado de primaria de una institución educativa privada de
Lima.
6
Categorías y subcategorías
Tabla 1
Categorías y subcategorías apriorísticas
Categorías Subcategorías
Competencia comunicativa
Es aquella que posibilita a que una persona pueda
conseguir interrelacionarse e interactuar en situaciones
distintas de manera eficaz, partiendo de los
conocimientos y experiencias del individuo para
desarrollar sus capacidades en diferentes actividades de
la lengua según el ámbito, contexto y propósito.
Asimismo, el desarrollo de la competencia
comunicativa comprende los componentes lingüístico,
sociolingüístico y pragmático (Council of Europe,
2018).
Competencia lingüística
Competencia sociolingüística
Competencia pragmática
Estrategia pedagógica
Toda estrategia pedagógica se apoya en la formación
teórico-práctica con el fin de realizar una planificación
que se ajuste al contexto educativo, con el propósito de
facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de
acuerdo a la capacidad creativa del docente (Amashta,
2018).
Planificación pedagógica
Formación teórico-práctica
Capacidad didáctica
Proceso de enseñanza-aprendizaje
Nota: Elaboración propia (2021).
Justificación de la investigación
Teórica
La investigación se justifica desde el punto de vista teórico, ya que se aborda una
sistematización de enfoques, teorías y modelos referentes a la categoría apriorística
competencia comunicativa, así como también sobre la categoría estrategia pedagógica. El
presente estudio permite un conocimiento profundo de ambas categorías para el investigador
y asimismo estas teorías abordadas servirán de base a futuras investigaciones.
Metodológica
La investigación sobre el desarrollo de la competencia comunicativa implica el diseño
de una estrategia pedagógica con los fundamentos metodológicos que profundicen un estudio
adecuado. Los instrumentos de recojo de información son analizados y validados por criterio
7
de jueces, con el fin de brindar un aporte metodológico a utilizarse en otras investigaciones
de interés. Asimismo, los diferentes procesos metodológicos que se abordan en la propuesta
servirán de base en otros estudios.
Práctica
El presente estudio tiene una contribución práctica al compartir el diseño de una
estrategia pedagógica, con el objetivo de que los estudiantes de una institución educativa
privada de Lima desarrollen la competencia comunicativa del idioma inglés. La propuesta de
solución se basa como propuesta coherente a la categoría del problema de acuerdo con la
problemática del contexto educativo.
Enfoque, tipo y diseño de investigación
El presente estudio se enmarca en el paradigma socio crítico, porque brinda
importancia al estudio de los sucesos sociales para poder entenderlos en su desarrollo. De
acuerdo con Schuster et al. (2013) y Mosteiro y Porto (2017), esta metodología tiene como
fin reflexionar de manera crítica sobre el proceso del conocimiento para analizar, describir y
comprender los cambios sociales para tener una respuesta a una determinada problemática.
Además, la investigación tiene un enfoque holístico para tener una visión más
completa y profunda del objeto de estudio. Esto debido a que los avances científicos no se
sustentan superando un paradigma sobre otro, sino por incorporarse holísticamente entre ellos
(Hurtado, 2000). Desde este punto de vista, la holística no considera un divorcio entre
paradigmas ni que uno reemplace a otro, sino por el contrario que estos se complementan o
coadyuven entre sí.
Tipo de investigación
La finalidad de la presente investigación es educacional de tipo aplicada, ya que
abordan procedimientos que permiten entender y buscar posibles soluciones para mejorar un
hecho educativo. Al respecto, Vargas (2009) explica que este tipo de investigación utiliza los
8
conocimientos de manera práctica para aplicarlos en beneficio de todos los participantes
involucrados en el proceso como de la sociedad en sí, incluso brinda valiosos aportes al
campo de estudio.
Se justifica en la necesidad social de brindar una solución a una determinada
problemática, por medio de la aplicación de teorías y conocimientos. Asimismo, Padrón
(2006) señala que la investigación aplicada contempla los estudios que validan una teoría
científica para dar una solución a un problema concreto de la vida diaria.
Además, esta investigación es educacional porque pretende aclarar aspectos
correspondientes de la realidad de un centro educativo. En efecto, Mosteiro y Porto (2017)
sostienen que una investigación educacional estudia los métodos, procedimientos y técnicas
que se utilizarán para conseguir una justificación científica de los sucesos educativos, esto
con el fin de otorgar soluciones a las dificultades sociales y educativas que se presenten.
A su vez, González et al. (2007) manifiestan que una investigación es educativa si los
agentes involucrados desarrollan nuevas formas de comprender y reflexionar de manera
compartida sobre un contexto en particular, para buscar posibles oportunidades de mejora.
Diseño de investigación
La presente investigación corresponde a un diseño no experimental, debido a que los
datos se recogen desde su estado natural sin intención de modificarlos; y de corte
transeccional descriptivo porque describe el fenómeno en un tiempo específico.
Al respecto, Hernández et al. (2014) manifiestan que una investigación no
experimental se realiza sin alterar las variables intencionalmente ni sus impactos; por lo tanto,
la información del acontecimiento se recopila tal como se presenta en su ámbito normal.
Además, el diseño transeccional o transversal descriptivo, analiza y describe los datos
recabados en un determinado momento.
9
Métodos teóricos, empíricos y estadísticos de la investigación
Métodos de nivel teórico
Los métodos de nivel teórico que se usarán en la investigación son el método histórico
lógico, método inductivo deductivo, método de análisis y síntesis, método de tránsito de lo
abstracto a lo concreto y el método de la modelación.
Método histórico lógico.
Este estudio utiliza el método de análisis histórico lógico en el desarrollo de la
investigación. De acuerdo con Cerezal y Fiallo (2003) si bien lo histórico se basa en el
estudio de las manifestaciones ocurridas durante un determinado espacio de tiempo y lo
lógico estudia cómo se dieron esas manifestaciones; en este método ambos se encuentran
entrelazados para realizar un estudio profundo de los sucesos ocurridos en la cual se dieron
estos hechos para comprender su desarrollo y evolución en el tiempo. En este estudio se
empleó en el análisis de los antecedentes históricos y dentro del marco teórico con el inicio,
evolución y estado actual de la competencia comunicativa.
Método inductivo y deductivo.
El método inductivo y deductivo coadyuva a este proceso de investigación. Desde la
posición de Cerezal y Fiallo (2003) en la inducción se llega a un conocimiento general a
través del entendimiento de casos particulares y en deducción se migra de un conocimiento
generalizado a uno de menor grado; y el método inductivo deductivo se apoyan el uno al otro
durante la construcción del conocimiento mediante la lógica. En la investigación se utilizó
para analizar los fundamentos teóricos y científicos que sustentan el estudio, lo cual permitió
hacer deducciones lógicas de las categorías, subcategorías e indicadores del marco teórico,
las categorías influyentes y conclusiones generales durante el estudio.
10
Método de análisis y síntesis.
El método de análisis y síntesis se utiliza durante el desarrollo del presente estudio.
Desde el punto de vista de Cerezal y Fiallo (2003) en el análisis se realiza la división de un
todo para poder examinar independientemente cada una de sus partes y posteriormente
durante la síntesis se estudia cómo se relacionan y sus principales cualidades con la intención
de explicar comportamientos en el objeto investigado. Este método se empleó para analizar
los resultados obtenidos de la aplicación de los instrumentos y fortalecer los fundamentos
teóricos que estructuraron la propuesta pedagógica que desarrolla competencia comunicativa
en una institución educativa privada de Lima.
Método de tránsito de lo abstracto a lo concreto.
La presente investigación utiliza el método de tránsito durante la investigación. En
este sentido, de acuerdo con Cerezal y Fiallo (2003) la primera fase del conocimiento es
básicamente sensible, pero el conocimiento abstracto implica que se realice un proceso
racional de síntesis, análisis y generalidades de un objeto de investigación para poder obtener
un pensamiento concreto o resultado. Se utilizó en la interpretación de la información
decodificada en el marco teórico a través de constructos y conceptos de las categorías,
asimismo en el procedimiento racional de estructuración de los datos recopilados por medio
de los instrumentos.
Método de la modelación.
La modelación es uno de los métodos utilizados en el presente estudio. Como lo hace
notar Cerezal y Fiallo (2003), la modelación es un instrumento que se desarrolla para poder
indagar una realidad para un mejor entendimiento de los fundamentos teóricos, este método
permite el enlace entre la persona que investiga y el objeto de investigación; se caracteriza
por ser concreto. En la investigación se empleó para diseñar una propuesta pedagógica de
11
acuerdo a fundamentos teóricos y metodológicos con la finalidad de desarrollar la
competencia comunicativa del idioma inglés de los estudiantes.
Métodos de nivel empírico
En cuanto a la manera de cómo se evidenciarán los métodos presentados, se utilizarán
los métodos de la observación, entrevista y encuesta.
Método de la observación.
Según Cerezal y Fiallo (2003), la observación científica es la apreciación del
acontecimiento de manera directa, organizada y lógica teniendo presente los objetivos de
estudio para indagar en teorías que sustentan dichos acontecimientos. Este método se empleó
por medio de una guía de observación de clases para percibir de forma natural el contexto en
el que se desarrolla la competencia comunicativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Método de la entrevista.
Teniendo en cuenta a Cerezal y Fiallo (2003), el objetivo es conseguir información
certera sobre el fenómeno de estudio, así como verificar o complementar la información; se
da por medio de una conversación organizada entre el entrevistador y/o entrevistados. En la
investigación se aplicó una entrevista semiestructurada a dos docentes de inglés para conocer
la preparación teórica y pedagógica que poseen para el desarrollo la competencia
comunicativa del curso del idioma inglés.
Método de la encuesta.
En la opinión de Cerezal y Fiallo (2003), la encuesta permite recoger información, por
parte de la muestra seleccionada, respecto a las particularidades del fenómeno de estudio, la
encuesta es elaborada con anticipación y tiene una estructura de acuerdo a la investigación.
En el estudio se aplicó un cuestionario a los estudiantes con la finalidad de conocer su nivel
de satisfacción con la manera en que el docente del curso del idioma ingles dirige el proceso
de enseñanza- aprendizaje.
12
Población, muestra, muestreo y unidad de análisis
Población
De acuerdo con Hernández et al. (2014), expresan que: “Las poblaciones deben
situarse claramente por sus características de contenido, lugar y tiempo” (p. 174). Es así que,
la población está conformada por 116 estudiantes de sexto grado de primaria y 29 docentes
del área de inglés de la institución educativa privada de Lima.
Muestra y muestreo
Para este aspecto, Hernández et al. (2014) explican que la muestra es esencialmente
un subgrupo de la población que, para fines de este estudio, pretende representar la población
mencionada en el párrafo anterior. Por lo anteriormente expuesto, la muestra fue de 82
estudiantes voluntarios y dos docentes del área de inglés por conveniencia.
Unidad de análisis
La unidad de análisis corresponde a la literatura especializada, estudiantes de sexto
grado de primaria y docentes del curso de inglés de la institución educativa privada de Lima.
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo
La investigación cualitativa selecciona y utiliza técnicas e instrumentos de acuerdo
con su proceso metodológico. Según Granados (2020), las técnicas e instrumentos son
herramientas metodológicas que se utilizan con el fin de realizar un análisis sistemático y
crítico del objeto de estudio. Menciona además que la técnica es una serie de procedimientos
útiles para recoger información por medio de la visión, lecturas, preguntas o experiencias
para solucionar problemas de rigor científico; y el instrumento tiene el fin de captar, registrar
y medir en función a la técnica. El autor menciona que la encuesta, entrevista
semiestructurada y la observación son algunas de las herramientas metodológicas comunes en
un estudio cualitativo.
13
Es así que, con la finalidad de diagnosticar la situación actual del desarrollo de la
competencia comunicativa del idioma inglés en los estudiantes de sexto grado de primaria de
una institución educativa privada de Lima, en el presente estudio se utilizaron las técnicas e
instrumentos que se detallan en la tabla dos:
Tabla 2
Técnicas e instrumentos
Técnicas Instrumentos
Cuestionario Cuestionario a los estudiantes
Entrevista Guía de entrevista semiestructurada a los docentes
Observación Guía de observación de una sesión de aprendizaje
Nota: Elaboración propia (2021).
Validación de instrumentos
Los instrumentos utilizados para el recojo de datos (cuestionario a los estudiantes,
guía de entrevista semiestructurada a los docentes y guía de observación de una sesión de
aprendizaje), se entregaron a juicio de tres expertos, dos temáticos y un metodólogo, quienes
validaron estos instrumentos para su respectiva aplicación. Cada uno de los expertos recibió
la matriz de categorización, los instrumentos y sus certificados de validez. De manera
individual, cada experto evaluó la pertinencia, relevancia y construcción gramatical de los
instrumentos mencionados, para lo cual, en la tabla tres se muestran los resultados obtenidos:
Tabla 3
Resultados de validación de instrumentos por juicio de expertos
Instrumentos
Expertos Especialidad Cuestionario a
los estudiantes
Guía de entrevista
semiestructurada
a los docentes
Guía de observación
de una sesión de
aprendizaje
Dr. Miriam Velásquez Tejada
Dr. Liliana Isabel Castillo Vento
Mg. Hernán Flores Valdiviezo
Temático
Temático
Metodólogo
Aplicable
Aplicable
Aplicable
Aplicable
Aplicable
Aplicable
Aplicable
Aplicable
Aplicable
Nota: Elaboración propia (2021).
De acuerdo con la tabla presentada, los instrumentos para el recojo de datos, son
aplicables por su pertinencia, relevancia y claridad.
14
Capítulo I
Marco teórico, conceptual y referencial
Antecedentes de la investigación
Antecedentes internacionales
Cuartas (2020) realizó una indagación con el propósito de direccionar a los maestros a
comprender la competencia comunicativa intercultural por medio de un grupo de estudio. La
metodología usada fue de tipo colectivo exploratorio; los instrumentos utilizados fueron
grabaciones, entrevistas y registros que luego fueron organizados en un análisis de datos
ascendentes; la muestra fue de tres profesores de inglés colombianos de un centro de idiomas.
Las conclusiones muestran que la percepción tradicional de cultura había cambiado en los
profesores por una corriente más orientada al desarrollo de la competencia comunicativa, con
el fin de crear vínculos sociales, educativos y culturales.
Espinoza et al. (2019) llevaron a cabo un estudio con el objetivo de determinar las
principales características de las competencias comunicativas en la carrera de Educación
Básica de la Universidad Técnica. El estudio realizado fue de tipo descriptivo, método
científico de investigación, análisis de documentos, estadístico, analítico-sintético y
triangulación de datos, se aplicó una encuesta y entrevistas, la muestra estaba conformada de
28 profesores y 160 estudiantes, de una población de 28 docentes y 328 estudiantes de dicha
institución. Las conclusiones señalan que la competencia comunicativa permite un mejor
constructo de aprendizajes por medio del intercambio de mensajes entre emisor y receptor
durante el proceso formativo adecuadamente contextualizado.
Dajome (2017) realizó un estudio con la finalidad de diseñar una estrategia
pedagógica que aporte elementos para construir una cultura de paz y derechos humanos en
una institución educativa. La investigación realizada es social aplicada de tipo cualitativo con
enfoque etnográfico, la población era de 1803 estudiantes con sus respectivos padres y un
15
equipo de trabajo de 91 personas (76 docentes, cinco directivos y 10 administrativos); la
muestra estaba conformada por un grupo focal de 18 personas (10 estudiantes, cinco
docentes, dos administrativos y un directivo); se utilizaron las técnicas de observación,
entrevista y análisis documental para recolectar información. Las conclusiones demuestran
que la estrategia pedagógica contribuye adecuadamente a mejorar la situación de conflicto de
la institución educativa.
Sánchez (2017) llevó a cabo una investigación con el objetivo de determinar las
competencias comunicativas esenciales del idioma inglés que los estudiantes de su institución
deben desarrollar. El estudio se desarrolló bajo el enfoque mixto por ser de carácter
cualitativo y cuantitativo; se utilizó el método de observación y se aplicó un cuestionario a
una muestra de 151 estudiantes voluntarios. Las conclusiones aluden la necesidad de diseñar
estrategias pedagógicas concretas para desarrollar la competencia comunicativa en contextos
adecuados para la expresión oral del idioma inglés en su instituto, partiendo del
constructivismo y aprendizaje; asimismo señala que la evaluación en este caso debe ser
flexible e integradora.
Rodríguez (2016) realizó un estudio con la finalidad de determinar las estrategias de
enseñanza utilizadas por los docentes de educación primaria para el desarrollo de la
competencia comunicativa del idioma inglés en una institución educativa pública. La
investigación realizada fue de tipo cualitativo, la población fue de todos los docentes del
nivel primaria de la institución, siendo la muestra conformada de cinco profesores del turno
mañana. Los instrumentos de recolección de datos fueron entrevistas semiestructuradas y
guía de observación directa. Las conclusiones señalan que existe un gran interés de los
estudiantes en actividades que propicien su comunicación oral en la lengua extranjera y por
otro lado invita a llevar a cabo estrategias de retroalimentación de la pronunciación.
16
Antecedentes nacionales
Carreño (2019) realizó una investigación con el objetivo de identificar la estrategia
pedagógica de los profesores de una universidad privada de Lima para lograr un aprendizaje
significativo en los estudiantes de la facultad. El estudio se desarrolló dentro del paradigma
sociocrítico interpretativo con un enfoque cualitativo y de tipo aplicada educacional; las
técnicas de recojo de información utilizadas fueron la observación de clases, encuestas y
entrevistas; la población fue de 800 estudiantes y 55 docentes; la muestra estuvo conformada
por 60 estudiantes, dos docentes, una coordinadora académica y la decana de la facultad. Las
conclusiones señalan que la estrategia pedagógica contribuyó con en el desarrollo del
aprendizaje significativo en los estudiantes y que también mejoró el proceso de enseñanza-
aprendizaje por medio de una herramienta didáctica.
Ninatanta (2019) realizó un estudio con el propósito de identificar la relación existente
entre la competencia comunicativa y las estrategias de aprendizaje de estudiantes de una
universidad privada de Lima. La investigación se llevó a cabo bajo el enfoque cuantitativo de
tipo correlacional, la población estaba conformada por 360 estudiantes y la muestra de 60; la
recolección de datos se llevó a cabo por la técnica de la encuesta y cuestionarios como
instrumentos. Sus resultados señalan que existe una significativa relación entre la
competencia comunicativa y las estrategias de aprendizaje metacognitivas en sus niveles
lingüísticos, sociolingüísticos y pragmáticos correspondientemente.
Martínez (2019) realizó una investigación con el objetivo de estudiar las impresiones
de estudiantes de pregrado del curso de inglés básico en una universidad privada de la capital
respecto al papel que cumplen los entornos virtuales para reforzar el aprendizaje de la
competencia comunicativa. El estudio tuvo un enfoque cualitativo de nivel exploratorio, para
recopilar información utilizó una encuesta en línea y un grupo focal como instrumentos, la
selección de la muestra se aplicó por conveniencia. La conclusión demuestra que los recursos
17
pedagógicos utilizados como audios, videos, foros permitieron una mejora relevantemente de
las habilidades de comunicación oral, speaking y listening, así como también repercutió
positivamente en reading y writing.
Ricra (2019) presentó una investigación con el objetivo de crear una estrategia
didáctica que desarrolle la competencia comunicativa en estudiantes de traducción de una
universidad privada. El estudio responde al paradigma sociocrítico interpretativo, tipo
cualitativo aplicada, de carácter dialéctico; utilizó métodos de investigación empírico,
teóricos y estadístico; se aplicó una encuesta, entrevista, prueba pedagógica y análisis
documental; la muestra fue de 22 estudiantes de II ciclo y tres profesores de inglés. Las
conclusiones demuestran que el enfoque comunicativo es eficiente en el ámbito académico,
profesional y personal del estudiante, pero que se ve afectado por las carencias teóricas y
metodológicas de los docentes, lo cual determina que el nivel de la competencia
comunicativa no alcance los niveles mínimos según el Marco Común Europeo de Referencia
para las lenguas (MCER).
Miranda (2018) desarrolló una investigación con la finalidad de determinar la
influencia de la técnica de aprendizaje colaborativo en la competencia comunicativa del
idioma inglés en estudiantes de una universidad nacional. El estudio fue pre-experimental con
diseño de pre-prueba y post-prueba, en base a una muestra de 31 estudiantes a quienes se les
aplicó la técnica de aprendizaje colaborativo. Los resultados muestran que existe gran
influencia del aprendizaje colaborativo, se fortalece las competencias comunicativas del
idioma inglés en los estudiantes, así como también la comprensión lectora y producción
escrita.
18
Fundamentos teóricos de la categoría apriorística competencia comunicativa
Acercamiento a la conceptualización de competencia
Este apartado trata de dar conocer el significado de competencia desde el punto de
vista de diferentes autores. Este término se ha venido definiendo en diversos contextos a lo
largo del tiempo, asimismo cada uno de ellos trae consigo subclasificaciones que pueden
distar de un especialista a otro. Por eso es conveniente acercarse a este concepto desde
aquellos que ahondaron en el tema.
Toda persona que ejerce una profesión requiere de cualidades que le permitan llevar a
cabo su trabajo. En ese sentido Perrenoud (1999) manifiesta que el concepto de competencia
es: “… una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de
situaciones” (p. 11). Igualmente clasificó las competencias en 10 familias e instó a
considerar aspectos como la integración de recursos, situaciones únicas, operaciones mentales
y la navegación de un trabajo a otro cada vez que se hable de competencias.
Por otro lado, cuando la palabra competencia era comúnmente usada en el área
profesional o técnica, es decir en un ámbito netamente laboral, Peñaloza (2003) manifestó
que una competencia es: “… un fenómeno con muchos aspectos internos y con un aspecto
externo de acción idónea, en el cual confluye todo lo interno y que remata o contempla el
fenómeno y permite por ello mismo denominarlo competencia” (p. 117). Asimismo, clasificó
las competencias en factuales, comunicacionales y sociales.
Posteriormente el término competencia fue tomando mayor autonomía en la
educación desde la primera década de este siglo. Es así que Tobón (2013) define las
competencias como: “actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y
resolver problemas del contexto, desarrollando y aplicando de manera articulada diferentes
saberes (saber ser, saber convivir, saber hacer y saber conocer), con idoneidad, mejoramiento
continuo y ética” (p. 93). Del mismo modo que autores anteriores, investiga diferentes tipos
19
de clasificación de competencias de las cuales toma una clasificación más amplia que las
divide en competencias básicas, genéricas y específicas.
Actualmente el sistema educativo peruano se rige de un currículo nacional por
competencias; en este sentido el Minedu (2016a) plantea que: “la competencia se define
como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de
lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y
con sentido ético” (p. 21). También las clasifica en 31 competencias distribuidas en diferentes
áreas.
Particularmente considero que definir la palabra competencia tiene diferentes aristas
que pueden ser similares unas a otras, pero a la vez con diferencias marcadas entre sí. Si bien
es cierto, Perrenoud y Peñaloza tenían como base las competencias desde el punto de vista
laboral, no les impidió hacer una clasificación que permitió llamar la atención de especialistas
del campo educacional, Perrenoud realizó una clasificación más específica en este sentido,
mientras que Peñaloza prestó más importancia a la exteriorización de las competencias en su
concepto.
Respecto a Tobón, profundiza el término competencia en toda su amplitud
educacional, demostrando así que hablar de competencias no necesariamente se refiere al
campo laboral; coincidiendo con Perrenoud en que toda competencia pasa por un proceso
mental complejo. Así es que, el Minedu aclara que: “ser competente es combinar también
determinadas características personales, con habilidades socioemocionales que hagan más
eficaz su interacción con otros” (2016a, p. 21). Por lo tanto, llevar a cabo una actividad de la
cual se requiera desarrollar una competencia o competencias pertinentes ante una situación y
lograr satisfactoriamente su cometido, permitiría a una persona ser competente en el contexto
en que se realice dicha actividad; por ello la importancia de interactuar con otros individuos
20
en diversos ámbitos, así se podrán desarrollar mejor las diferentes competencias de cada
persona.
En resumen, de acuerdo con la revista Magisterio (2020), el término competencia no
es solo una palabra de moda, la competencia le atañe a cada persona en la forma como utiliza
recursos, conocimientos y experiencias para solucionar una tarea en un entorno definido.
Además, desde el punto de vista educativo se desarrollan gradualmente durante un proceso, el
cual es evaluado de acuerdo a la etapa escolar. Igualmente, se hace hincapié que a la fecha no
existe una definición absoluta de competencia; pero su definición viene siendo cada vez
mucho más amplia y diferenciada en casi todos los campos existentes.
Acercamiento a la definición de comunicación
En primer lugar, hablar de comunicación podría entenderse como la manera en la cual
las personas brindan y reciben información dentro de un contexto específico. Sin embargo,
comunicarse va más allá de solo hablar entre dos personas, se podría afirmar que la finalidad
de comunicarse es que cada individuo pueda expresar sus ideas, necesidades, emociones,
opiniones e incluso para tomar decisiones.
Ahora bien, se puede tomar la definición de comunicación desde otras perspectivas.
De este modo, Gómez expresa que: “La comunicación es el acto por el cual se lleva a cabo
una transmisión de información. El contenido de la información se denomina mensaje”
(2017, p. 2). Si bien el autor tuvo la intención de presentar de manera concreta lo que se
conoce como comunicación, cabe resaltar que no deja de tener un sentido más amplio en
cuanto a lo que la transmisión del mensaje se refiere.
A continuación, es pertinente matizar la definición de comunicación desde otro punto
de vista. Para este caso, se puede tomar las palabras de Traverso et al.:
La comunicación es el medio que utiliza el ser humano para transmitir y expresar lo
que se encuentra en su interior, sean pensamientos, ideas o sentimientos; pero, para
21
que la comunicación logre la efectividad que ésta requiere es necesario que se
apliquen algunas estrategias y formas al momento de transmitir o recibir la
información. (2017, p. 3).
Con lo anteriormente dicho, la comunicación implicaría que se realicen diferentes
actividades como hablar, leer, escribir y comprender. Con esto quiero dar a entender que
hablar sobre comunicación no solo se enfocaría en la palabra sino también considerar otras
implicancias al momento de comunicarse. Al respecto Pujol (2017) manifiesta que: “el factor
que más habla de nosotros es nuestro cuerpo, nuestros gestos, nuestra expresión” (p. 48). Es
decir, cada persona puede comunicarse de un modo diferente, lo esencial no está solamente
en el habla en sí, sino también contemplar otros elementos que lo acompañan.
Conviene subrayar que la definición de Traverso, Williams y Palacios se acerca al
concepto esperado ya que abarca puntos importantes para este estudio. Por tal razón, es claro
que también se pueda prestar a discrepar de algún lector, sin embargo, se debe considerar que
no se trata de llegar a un concepto más universal o específico, sino de tomarlo con la
flexibilidad que esta investigación permite.
Conociendo los elementos del proceso comunicativo
En cuanto se refiere al acto de la comunicación en sí, es un proceso del cual muchas
veces una persona no es consciente de los factores que intervienen. Hecho esta salvedad, en
todo proceso comunicativo entre dos o más personas existen elementos esenciales que
permiten que la comunicación se lleve a cabo en su integridad.
Ahora veamos, Aristóteles fue uno de los pioneros en prestarle importancia a los
componentes de la comunicación considerando básicamente al orador, el mensaje y el
auditorio ya que concebía a la comunicación como el arte de persuadir. Luego, con el pasar
del tiempo, distintos investigadores fueron ahondando y brindando aportes a los elementos de
este proceso como los estudios de Shannon y Weaver (1949) que en el contexto de la
22
Segunda Guerra Mundial tuvieron en cuenta la fuente de información, transmisor, canal,
receptor, destino y ruido como elementos de la comunicación; y más tarde Jakobson (1981),
lingüista, consideró al emisor, contexto, mensaje, código, canal y receptor como los
componentes del proceso comunicativo (Traverso et al., 2017).
Dicho lo anterior, los elementos de la comunicación han seguido siendo tema de
investigación hasta la actualidad debido a los diferentes contextos en los que ocurre,
especialmente desde el inicio de la era informática en la cual nos encontramos. No obstante,
sus elementos esenciales priman en teorías que intentan explicar el proceso de la
comunicación, como ejemplo detallado, Gómez (2017, p. 6) explica que:
El acto de comunicación se lleva a cabo entre un emisor y un receptor; el emisor produce
un mensaje ajustándose a un código cuyas reglas conoce, y lo emite a través de un canal;
el receptor recibe el mensaje y lo interpreta ajustándose a las reglas de ese mismo código
que también conoce; el mensaje se trasmite y se interpreta en un contexto determinado.
Para ser más específicos, el emisor es quien tiene la intención de emitir un mensaje,
para ello organiza sus ideas para formar el mensaje mentalmente y a la vez planifica como
hacerlo llegar al receptor.
A continuación, el receptor es quien recibe el mensaje para lo cual utilizará sus
propias capacidades para poder interpretarlo. El receptor puede responder el mensaje
volviéndose emisor, para lo cual es señal de que entendió el mensaje.
Luego, el código consiste en el modo en el cual se codifica el mensaje, utiliza un
conjunto de signos que puede ser dado de forma verbal o no verbal. Tanto emisor como
receptor deben manejar el mismo código para que la comunicación sea efectiva. Algunos
códigos son el idioma, señales de tránsito o el lenguaje de señas.
23
En cuanto al mensaje, es la información que se piensa transmitir, es el resultado de la
codificación que puede ser verbalizado de forma oral o escrita o no verbal mediante gestos,
sonidos o imágenes.
En cuanto al canal, consiste en el medio por el cual viaja el mensaje hacia el receptor.
Si el canal presentara deficiencias, el mensaje puede sufrir distorsiones y cambiar la
información original. Algunos canales pueden ser el aire, un correo electrónico o un papel,
por ejemplo.
Llegado a este punto, el contexto es la situación en la que se desarrolla la
comunicación. Se puede considerar factores de tiempo, lugar, clima y aspectos
socioculturales para que el mensaje sea comprendido adecuadamente. Por ejemplo, si se dice
que son las 10 de la noche y aún se puede ver el sol o cuando alguien expresa que necesita
una gata y no se sabe si se refiere a la herramienta o al animal.
Otro rasgo para considerar es el sentido en el cual se da este proceso. En este aspecto,
Pujol (2017) señala que la comunicación puede ser unidireccional, cuando la comunicación
solo se da por parte del emisor hacia el receptor, es decir en un solo sentido, como por
ejemplo durante un sermón o al escuchar las noticias; y bidireccional, es decir de emisor a
receptor y viceversa, como cuando el profesor hace una pregunta por medio del chat de una
video conferencia y los estudiantes escriben sus respuestas. Es así que este es uno de los
aspectos relevantes a considerar de acuerdo a la relación emisor-receptor durante el proceso
comunicativo.
En resumen, durante el proceso de comunicación intervienen elementos esenciales
básicos de todo acto comunicativo. Se comprende entonces que, si uno de ellos funciona
inadecuadamente durante el proceso, la comunicación no se llevaría a cabo en su integridad.
Es importante considerar que los obstáculos que se puedan presentar entre emisor y receptor
pueden corregirse oportunamente para que la comunicación se reanude y continúe su curso.
24
El inicio de la competencia comunicativa
Acerca de las competencias en sí, es de entenderse que tengan variedades
categóricas desde el punto de vista y contexto de cada área en particular. Sin embargo, en la
gran mayoría de las clasificaciones de competencias indagadas, la competencia comunicativa
es normalmente incluida de manera directa o indirecta dentro de casi todas las
categorizaciones de esta índole. Por consiguiente, se entiende que la competencia
comunicativa tiene importancia relevante en estos días porque mediante el conocimiento e
interacción se pueden llegar a resolver distintas problemáticas de acuerdo con el entorno. Por
otro lado, esta concepción no siempre fue así desde su origen.
En primer lugar, el término competencia se comenzó a escuchar en Chomsky (1965)
en términos lingüísticos, refiriéndose al conocimiento que tiene el hablante/oyente sobre su
propia lengua y no de su uso real propiamente dicho. Asimismo, enfatizó que la gramática
debía de ser considerada como parte de la teoría del lenguaje, debido a que respalda la
competencia del hablante/oyente; y si la gramática es explícita, es decir que no requiere de
mucho entendimiento o análisis, es entendida como gramática generativa.
Por otro lado, Hymes (1972), explica que una competencia lingüística va de la mano
con la gramática del lenguaje si se realiza en un contexto social, el cual suele darse de manera
más implícita que espontánea para que el hablante/oyente pueda darse a entender. Asimismo,
indica que la competencia se adquiere en la medida que uno decide cuándo hablar, cuándo
no, de qué hablar, con quién, dónde, de qué manera. Así pues, introduce el término
competencia comunicativa sosteniendo que la gramática es solo uno de los aspectos para
determinar si el resultado es aceptable o apropiado en el lenguaje; además de la integración
de la cultura y con la comunicación.
A mi entender, si bien es cierto Chomsky no toma la competencia comunicativa como
el acto de hablar unos a otros entre sí, sino que lo trata desde un enfoque más lingüístico
25
centrado en el aprendizaje teórico de una lengua; tiene el crédito de haber impactado a la
sociedad de investigadores que darían el siguiente paso. Es así que Hymes, estudió la
competencia comunicativa propiamente con un enfoque social, en la cual considera pertinente
establecer si la gramática es apropiada o no en ciertos contextos del lenguaje. La teoría de
Chomsky pudo tener limitaciones para aquellos que deseaban conocer más acerca del
aprendizaje de una segunda lengua, eso vendría después ya que permitió abrir camino para
desarrollar la competencia comunicativa en sí.
Desde entonces, la competencia comunicativa se encuentra presente en todos los
campos por su esencia colateral. Al respecto, Pérez et al. (2019) sostienen que: “La
competencia comunicativa tiene un carácter transversal, dado que se puede aplicar en los
distintos contextos sociales y es necesaria para el desarrollo y la generación de conocimiento
desde las diferentes competencias específicas” (p. 2). En este sentido, la competencia
comunicativa se encuentra inmersa en el desarrollo de otras competencias propias de cada
persona. La enseñanza y aprendizaje dependen de una adecuada sintonía en la comunicación,
en la que profesor y estudiante interactúan a un nivel que les permita lograr sus propósitos.
Brevemente, las competencias comunicativas son importantes en la actualidad, eso
radica en sí, porque el hombre se encuentra en una sociedad y constantemente requiere
comunicarse ante sus diferentes necesidades. Además, la competencia comunicativa se
desarrolla de diferente manera en cada persona ya que no todos manejan el mismo nivel de
lenguaje; por ello es sustancial que las personas tengan espacios de interacción y esto les
permita además usar otras competencias inherentes. Teniendo claro ello, la competencia
comunicativa y su relación con la educación tiene un impacto en diferentes niveles.
26
Una mirada a la evolución de la competencia comunicativa
Para comenzar, luego de los fundamentos de Chomsky sobre la competencia
lingüística y Hymes con la competencia comunicativa, estudiosos sobre el tema consideraron
esos fundamentos para la enseñanza de un nuevo idioma, enfocándose más en el segundo
término. De allí que se describirá la evolución de la competencia comunicativa desde las
perspectivas de diferentes autores, sin ahondar necesariamente en sus componentes ya que se
verán en un capítulo posterior.
Dicho lo anterior; comenzaré por considerar las palabras de Savignon (1976)
explicando que la competencia comunicativa no es un método, sino la forma de facilitar que
una persona que habla un idioma interactúe con otra que habla otro idioma. Además, el autor
considera que para su desarrollo existen implicancias como las habilidades que determinan el
efectivo uso del idioma, los materiales apropiados y el énfasis en el proceso respecto al rol
del estudiante y del profesor en el aula.
Luego, Canale y Swain (1980) y Canale (1983) manifiestan que la competencia
comunicativa interactúa con la acción y el conocimiento humano, el cual puede ser
observable en el desarrollo dentro de un acto comunicativo real. Así fue como los
investigadores establecieron tres competencias esenciales: gramatical, sociolingüística y
estratégica. Posteriormente, se sumó la competencia discursiva como cuarto componente para
promover situaciones comunicativas que permitan un mejor desarrollo de la competencia
comunicativa.
Después, Savignon (1983) aportó que a través de la competencia gramatical,
sociocultural, estratégica y el discurso se facilita a los estudiantes la oportunidad de ampliar
gradualmente el desarrollo de la competencia comunicativa. Asimismo, el autor mencionado
manifiesta que, por medio de la práctica y experiencia, en variedad de contextos y situaciones
comunicativas se aprende mejor un nuevo idioma.
27
Continuado con nuestro análisis, Celse-Murcia et al. (1995) diseñaron un esquema
dinámico en cinco aspectos. Los componentes lingüístico, de acción y sociocultural giran en
torno al componente discursivo, mientras que un componente estratégico es transversal como
solución o complemento de la comunicación en un idioma que no es el nativo.
De manera simultánea, Bachman y Palmer (1996) manifestaron que la competencia
comunicativa implica tanto el conocimiento del idioma como el de una competencia
estratégica. Esto se debe a que, la competencia estratégica se refiere a la producción de
estrategias para manejar adecuadamente el acto de la comunicación. Por otro lado, el
conocimiento del idioma fue clasificado en organizacional y pragmático para lograr una
comunicación apropiada. Ahora bien, el conocimiento organizacional se subdividió en
gramatical y textual, respecto a la producción y comprensión oral y escrita.; y el
conocimiento pragmático en funcional y sociolingüístico, respecto a cómo las expresiones,
oraciones y textos se relacionan con el propósito y las características del idioma en el
entorno.
Como resultado de todos los modelos presentados, el Council of Europe (2001; 2018)
reguló la competencia comunicativa en el MCER. Este documento establece estándares de
aprendizaje, enseñanza y evaluación de los idiomas, para lo cual consideró necesario fusionar
algunos componentes sintetizándolos así en lingüístico, sociolingüístico y pragmático, los
cuales no se deben desarrollar independientemente sino como un conjunto interrelacionado.
Sin embargo, es pertinente acotar que el MCER describe que para el aprendizaje de un
nuevo idioma se requiere de base las competencias adquiridas de anteriores experiencias de
cada persona, ya que todas las competencias generales aportan de una u otra manera al
desarrollo de la competencia comunicativa de cada individuo (Council of Europe, 2002).
Llegado a este punto, el investigador coincide que se haya condensado los
fundamentos teóricos que habían desarrollado la competencia comunicativa de una manera
28
estandarizada en el MCER del Council of Europe (2001; 2002; 2018) donde los componentes
lingüístico, sociolingüístico y pragmático involucran en si los demás componentes antes
mencionados. Esto es una ventaja para los países que implementan el estudio de una lengua
extranjera, ya que allí se encuentran las directrices que orientan la enseñanza y aprendizaje de
un nuevo idioma en diferentes contextos.
Es así que, algunos componentes fueron modificándose, disgregándose o uniéndose
desde la perspectiva de cada autor. Desde el punto de vista de García y Fierro (2017): “la
competencia comunicativa se nutre de competencias estrechamente relacionadas entre sí” (p.
33). Esto explicaría porque se entrelazan algunos componentes, y es que el contexto
comunicativo no se presenta de una sola forma, más aún cuando se habla de la enseñanza
formal de una lengua.
Todo esto parece confirmar la evolución gradual de la competencia comunicativa y su
aporte en la enseñanza-aprendizaje de una nueva lengua. Precisamente, de acuerdo con
Escobedo y Tobón (2019) manifiestan que:
… las competencias comunicativas tienen su relevancia al comprender que la materia
de inglés como lengua extranjera debe ser abordada no como un elemento más en el
currículo educativo …, sino como una herramienta de comunicación que permite a los
estudiantes manejar información e intercambiar experiencias, tanto con fines
académicos, personales o profesionales. (p. 102).
En síntesis, cada modelo de competencia comunicativa fue abriendo un nuevo camino
pedagógico de reflexión en cuanto a la enseñanza y aprendizaje de un nuevo idioma. Las
contribuciones de los diferentes investigadores incentivan la unión de componentes en la
enseñanza y aprendizaje de una nueva lengua. Es importante entonces, que se considere los
componentes del MCER de acuerdo al contexto de enseñanza de un nuevo idioma en cada
institución educativa.
29
Comprendiendo las actividades comunicativas de la lengua
Comunicarse implica desarrollar diferentes acciones que permitan se logre trasmitir
un mensaje para ser entendido según la intención de los interesados. Es decir que, durante el
proceso comunicativo intervienen elementos que permiten que se lleve a cabo la
comunicación, tanto el emisor como el receptor alternan sus roles realizando diferentes
actividades. A continuación, se desarrollará las actividades comunicativas de la lengua
cuando se aprende un nuevo idioma.
En primer lugar, un estudiante desarrolla capacidades para usar otra lengua en la
medida que realice actividades que permitan la comunicación. En este sentido, el Centro
Virtual Cervantes (2021) define que: “una actividad comunicativa es una actividad de
aprendizaje concebida para que los estudiantes aprendan a comunicarse usando la lengua,
teniendo en cuenta sus verdaderas necesidades e intereses” (párr. 1). Dicho lo anterior, el fin
de usar una lengua es comunicarse para obtener un resultado ya sea de forma oral o escrita.
Luego, el Council of Europe (2002; 2018) señala que la competencia comunicativa funciona
cuando el estudiante de idiomas realiza diferentes actividades de la legua que impliquen
comprensión y expresión, las cuales pueden darse de manera oral o escrita para interactuar
entre una o más personas.
Acerca de las actividades de expresión oral, son las que se dan cuando el emisor
produce un mensaje oral destinado a una o más personas. Empleando las palabras de
Gonzálvez: “la expresión oral es una de las actividades del acto comunicativo con la que
transmitimos, intercambiamos, negociamos y procesamos información con uno o varios
interlocutores y está estrechamente relacionada con la comprensión auditiva u oral” (2016, p.
5). Consideremos ahora algunos ejemplos del nivel básico según el MCER: leer en voz alta
un texto corto, responder preguntas breves, realizar presentaciones sencillas, hacer
descripciones simples, hablar apoyándose en notas, hablar espontáneamente, expresarse con
30
frases sencillas, o incluso cantar (Council of Europe, 2002; 2018). Por tanto, no solo la
lingüística es pertinente, sino también aspectos socioculturales y pragmáticos durante la
interacción oral.
Consideremos ahora, las actividades de expresión escrita como las que producen
información de lo que uno desea comunicar por medio del texto escrito. Además, Crespo y
Pinto (2016) agregan que la expresión escrita en inglés se puede promover por medio de
actividades que pongan al estudiante en un contexto semi real para que la comunicación sea
más auténtica y viable entre ellos. En cuanto a las actividades, para un usuario básico el
MCER sugiere: escribir palabras aisladas, frases cortas y sencillas, completar cuestionarios,
tomar nota, producir un cartel para exponer, así como utilizar conectores básicos (Council of
Europe, 2002; 2018). Se puede decir que, si escribir en otro idioma es una actividad de
producción, este implica reflexión para organizar las ideas que se van a plasmar en un texto y
así tenga sentido para el receptor durante la interacción escrita.
Las actividades de comprensión oral permiten la recepción del mensaje, de esta
manera la comunicación cumple su cometido y a su vez permite la interacción. Para aclarar,
la comprensión oral es una actividad receptiva del lenguaje que permite el cambio de
información entre emisor y receptor (Andrade, 2015). Como muestra, en el primer nivel del
MCER se recomienda actividades como: escuchar conversaciones, audios, videos cortos y
predictibles de manera pausada y breve para identificar la idea principal, información
específica, comprender instrucciones simples y explicaciones (Council of Europe, 2002;
2018). De ahí que la comprensión oral se complementa con la expresión oral durante la
comunicación existente entre dos o más personas, por lo tanto, vale la pena aclarar que siendo
una actividad receptiva es necesario que el oyente adopte una posición de escucha activa
como parte del proceso comunicativo social.
31
A continuación, las actividades de comprensión escrita en un segundo idioma
implican un proceso de recepción de información para poder comprender la información del
texto escrito. Hay que mencionar además que: “la comprensión es entonces el intercambio
dinámico en donde el mensaje que transmite el texto es interpretado por el lector, pero a su
vez el mensaje afecta al sujeto al enriquecer o reformular sus conocimientos” (Rodríguez et
al., 2017, p. 15). Hecho esta salvedad, las actividades que se recomiendan para el nivel
principiante según el MCER son: leer textos breves y sencillos para comprender una idea
general, conseguir una información específica, seguir indicaciones o leer por placer (Council
of Europe, 2002; 2018).
En pocas palabras, las actividades comunicativas permiten el desarrollo de una lengua
ya que priorizan el acto de comunicarse propiamente dicho. De igual manera, las actividades
comunicativas orales o escritas deben plantearse con un propósito y contexto adecuado para
que la comunicación pueda ser más auténtica y por consiguiente también viable y
motivadora. Además, promover las actividades comunicativas de la lengua implica más
participación de los estudiantes que del profesor, por lo cual estas actividades no solo pueden
darse de manera individual sino también grupal, lo cual favorece el desarrollo de la
competencia comunicativa.
Explorando las competencias del área de inglés de acuerdo al currículo nacional
Ante todo, conocer un nuevo idioma es necesario, trae consigo ventajas como acortar
brechas de comunicación entre naciones que hablan diferentes lenguas, acceso a fuentes de
información a nivel mundial, conocer de otras culturas y tener mejores oportunidades
educativas y profesionales. Para esto, el idioma inglés es la lengua franca más enseñada en
las instituciones educativas de Latinoamérica y otros continentes, por tal razón en Perú se ha
implementado su enseñanza formal en un currículo por competencias en la educación básica
32
regular. A continuación, se detallan las tres competencias del área de inglés como lengua
extranjera.
En primer lugar, cabe recordar que un idioma es el medio de comunicación durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Al respecto, una lengua es una estructura organizada
lingüísticamente para expresarse y comunicarse en una comunidad, por lo cual se revelan
métodos que promuevan actividades de comprensión y expresión que expongan al individuo
que está en proceso de aprendizaje a contextos reales (Gómez, 2017; Ramírez et al., 2018).
Por esta razón, es importante la reflexión sobre diferentes enfoques pedagógicos relacionados
a la enseñanza de idiomas, para lo cual la competencia comunicativa no es la excepción.
Es así que, actualmente en el Perú se viene impartiendo un Currículo Nacional por
competencias en cada área curricular de la educación básica regular, el cual repercute
directamente en los enfoques de enseñanza y aprendizaje de los colegios públicos y privados.
Por tal razón, el Minedu (2016b) implementa el área de inglés como lengua extranjera
en el currículo nacional debido a que no es el principal medio de comunicación en el país. De
esta manera, basándose en el MCER del Council of Europe (2002; 2018), propone una
metodología basada en el enfoque comunicativo, en un contexto activo y de acuerdo al
contexto sociocultural del estudiante. Por todo esto, la competencia comunicativa y sus
actividades en la enseñanza de idiomas, descritas en capítulos anteriores, se encuentran
inmersas en las competencias del área de inglés.
Ahora bien, la competencia se comunica oralmente en inglés como lengua extranjera,
consiste en comunicar ideas y comprenderlas durante la interacción entre uno o varios
individuos. Para ello, se realizan actividades que impliquen entender y expresarse en un
contexto sociocultural adecuado para que el estudiante desarrolle sus conocimientos,
habilidades y actitudes al comunicarse en un nuevo idioma. Además, implica entender y
expresarse de forma oral desempeñándose en recuperar información, utilizar un vocabulario
33
sencillo y adaptar el texto oral por medio de gestos y normas de cortesía al momento de su
participación.
Similarmente, Ramírez et al. sostienen que con los: “… enfoques comunicativos se
pretende desarrollar la competencia comunicativa del estudiante particularmente en la
comunicación oral del inglés, cuyo proceso de enseñanza-aprendizaje se basa en los
principios metodológicos que aporta la Didáctica Comunicativa de Lenguas Extranjeras, …”
(2018, p. 53). En este sentido, se rescata que uno de los fines de la competencia comunicativa
en la enseñanza de idiomas es que la persona pueda comunicarse oralmente; y para lograrlo
se apoya en diferentes teorías, enfoques y métodos.
Por otro lado, de acuerdo con Tobón (2013), por medio de la competencia oral y
escrita en otra lengua, se posibilita la interacción del individuo en diferentes sociedades,
teniendo en cuenta el propósito, los valores y el contexto respectivamente.
Consideremos ahora la competencia lee diversos tipos de textos en inglés como lengua
extranjera. En el Currículo Nacional se especifica que esta competencia trata de promover un
dinamismo entre el lector, el texto y el contexto sociocultural, puesto que durante el proceso
de comprensión el estudiante pondrá en evidencia sus conocimientos desde otras lecturas y
experiencias propias.
De manera semejante, Diaz-Barriga y Hernández (como se citó en Mora y Alvis,
2017) explican que la comprensión de textos es: “una actividad constructiva compleja de
carácter estratégico, que implica la interacción entre las características del lector y del texto,
dentro de un contexto determinado” (p. 789). Se argumenta así, el proceso activo entre lector,
lectura y contexto mientras ocurre la comprensión propiamente dicha, que en cierta medida es
un reto de acuerdo a la experiencia social y cultural del lector.
Esto quiere decir que leer textos en una lengua extranjera puede parecer un proceso de
carácter intrínseco, pero se debe contemplar que tanto lo conocido como lo que se va a
34
conocer en un texto escrito provienen de diferentes contextos que ameritan llevarlos a una
reflexión que genere un nuevo conocimiento.
Con respecto a la competencia escribe diversos textos en inglés como lengua
extranjera, se refiere a un lenguaje escrito con sentido para que pueda ser comunicado. Esto
es una práctica reflexiva que considera el propósito del texto para adecuarlo u organizarlo
según el contexto. El estudiante considera sus propios recursos del lenguaje y saberes para
escribir teniendo presente sus limitaciones u oportunidades para escribir conscientemente.
Al respecto de escribir en otra lengua, Gonzáles et al. concluyen que: “la expresión
escrita constituye una actividad comunicativa que integra procesos mentales, lingüísticos, y
estilísticos complejos, en cuya interrelación descansa la efectividad de la comunicación en el
código escrito” (2019, p. 25). Se puede decir entonces que, también existe una interacción en
el proceso de redacción, el cual es variable según el contexto e intención de cada persona.
En síntesis, las competencias del área de inglés que se desarrollan en los colegios de la
educación básica regular tienen de referencia la competencia comunicativa del MCER. Esto
se comprende debido a que fuera del aula no hay muchas oportunidades de hablar el idioma
inglés, esto conlleva a que sea el salón de clases el lugar donde se priorice la comunicación
en su plenitud, bajo un contexto que también implica comprender y escribir textos escritos en
el proceso. El enfoque comunicativo es adaptable a las metodologías que se imparten en las
aulas, de modo que las entidades educativas deben contemplarlo en sus currículos, ya que
tanto escuelas públicas como privadas tienen contextos de enseñanza diferentes en el idioma
inglés.
Definición de la categoría apriorística competencia comunicativa y subcategorías
Definición de la categoría apriorística competencia comunicativa.
De acuerdo con el Council of Europe (2018) la competencia comunicativa es aquella
que posibilita a una persona conseguir interrelacionarse e interactuar en situaciones distintas
35
de manera eficaz, partiendo de los conocimientos y experiencias del individuo para
desarrollar sus capacidades en diferentes actividades de la lengua según el ámbito, contexto y
propósito. Asimismo, el desarrollo de la competencia comunicativa comprende los
componentes lingüístico, sociolingüístico y pragmático.
Teniendo en cuenta a Tobón (2013):
La competencia comunicativa, en tanto proceso contextual, se desarrolla, no cuando
se manejan las reglas gramaticales de la lengua (competencia lingüística), sino cuando
la persona puede determinar cuándo si y cuando no hablar, y también sobre qué
hacerlo, con quién, donde y en qué forma; cuando es capaz de llevar a cabo un
repertorio de actos de habla, de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la
participación de otros. (p. 46).
Desde el punto de vista de Pérez et al. (2019): “… alude a la competencia
comunicativa como aquella que permite orientar el discurso hacia la comunicación verbal y
escrita y, junto a la competencia digital, permite obtener información, integrarla en el
conocimiento ya adquirido, generar conocimiento y reflexionar sobre el mismo” (p. 2).
Como plantean Espinoza et al. (2019): “las competencias comunicativas son aquellas
que permiten a un emisor, entregar un mensaje contextualmente adecuado y obtener los
resultados esperados” (p. 3).
Citando a Becerra et al. (2019): “Las competencias comunicativas, se refieren a la
capacidad de las personas para comunicarse de manera asertiva (verbal y no verbalmente),
reconociéndose como interlocutores que producen, comprenden y argumentan significados de
manera solidaria, atendiendo a las particularidades de cada situación comunicativa” (p. 3).
36
Definición de las subcategorías apriorísticas.
Competencia lingüística.
Desde la posición del Council of Europe (2018), se refiere al conocimiento de los
recursos formales y la capacidad de utilizarlos, ya que a partir de ellos se pueden articular y
formular mensajes bien formados y significativos. Los principales componentes de esta
competencia son el vocabulario, la pronunciación, la gramática y la ortografía.
De manera semejante, Pérez et al. (2019) aluden que, la competencia lingüística es el:
“… buen uso del código de la lengua, por lo que su dominio es fundamental” (p. 3).
Competencia sociolingüística.
Citando al Council of Europe (2018): “la competencia sociolingüística comprende el
conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de la
lengua” (p. 116).
De acuerdo con Chiluisa et al., manifiestan que la sociolingüística: “... estudia la
lengua en el ámbito social, porque su objetivo es atender necesidades en base a la
comunicación como proceso interindividual que permite la vinculación humana, …” (2017,
p. 126).
Competencia pragmática.
Desde la posición del Council of Europe, se ocupa principalmente del conocimiento
del estudiante sobre los principios del uso del lenguaje en los intercambios comunicativos. Se
trata del uso real del idioma considerando aspectos como la flexibilidad, temática,
coherencia, cohesión, turnos de palabra, precisión y fluidez oral (2018).
Del mismo modo, Toledo explica que la competencia pragmática: “… supone la
adecuación del conocimiento lingüístico al propósito comunicativo del hablante en contexto,
asimismo considera las relaciones que se establecen entre el sistema de la lengua y sus
interlocutores” (2016, p. 36).
37
Fundamentos teóricos de la categoría apriorística estrategia pedagógica
Acercamiento a la conceptualización de la estrategia
El término estrategia fue inicialmente usado en el ámbito de la guerra, cuando los
griegos planificaban la forma en la cual sus ejércitos podrían defender sus ciudades o
conquistar nuevos territorios para expandirse. Esto quiere decir que también implicaba
desarrollar una serie de acciones usando los recursos disponibles para poder lograr un
propósito. Luego, con el transcurrir del tiempo la palabra estrategia fue evolucionando
abarcando otros ámbitos como en lo económico, político, pedagógico, empresarial o
deportivo por ejemplo, incluso en la vida diaria. A continuación, se brindarán algunos
alcances respecto a su definición.
Comencemos por mencionar que, para realizar una estrategia es importante conocer el
contexto. Dicho con palabras de Tobón (2013): “las estrategias son un conjunto de pasos para
cumplir unos determinados objetivos, que tienen como base el análisis de las certidumbres e
incertidumbres de los escenarios donde se aspira a ejecutarlas” (p.156).
El investigador coincide con el autor mencionado anteriormente, para que la estrategia
logre su finalidad debe existir un procedimiento basado en el entorno donde se va a aplicar.
Es adecuado que durante el proceso se realice un estudio de todos los factores que
intervendrán en el cumplimiento del objetivo. Definitivamente, el diseño de una estrategia no
puede ser improvisada, esto retrasaría el logro del propósito, frustraría el procedimiento por
lo cual se tendría que volver a reestructurar la estrategia.
Asimismo, las estrategias se diseñan de manera secuencial y lógica, permitiendo
ahorrar otros procedimientos con el fin de brindar la certeza de que se logre adecuadamente
el propósito planteado, en otras palabras, una estrategia es el enlace entre el propósito y la
operación en sí. Si bien puede haber estrategias militares, de negocios o de aprendizaje; desde
una perspectiva multidimensional los procesos de planificación involucran no solo aspectos
38
cognoscitivos sino también político sociales y de organización, los cuales se interrelacionan
entre sí para que obtenga un enfoque integral (Maldonado-Mera et al., 2017; Gutiérrez, 2018;
Roncancio, 2020).
En conclusión, hablar de una estrategia implica la planificación de un proceso, en base
al estudio del escenario donde ocurrirán los hechos para los propósitos propuestos, asimismo
tener un enfoque multidimensional durante el diseño permite una visión integradora de la
estrategia. Se puede decir entonces que una estrategia es un plan individual, grupal o
corporativo en el cual se detallan procedimientos que consideran diferentes aspectos y el uso
de recursos disponibles para lograr un objetivo.
Acercamiento a la conceptualización de pedagogía
Para comenzar, la palabra pedagogía etimológicamente proviene del griego paidos
que significa niño y ago que significa guiar, es decir guiado de los niños. Su origen se
remonta a las primeras civilizaciones como Grecia, Egipto y China, cuando dieron los
primeros pasos en metodologías para transmitir conocimientos, además tener acceso a ello
solía ser para un sector privilegiado. Ahora bien, la pedagogía ha ido experimentado cambios
y modificaciones en cada época, impregnando aspectos favorables en la educación.
Para comenzar, es inevitable mencionar que educación y pedagogía están íntimamente
relacionadas. Desde el punto de vista de Durkheim (1976): “… la pedagogía no es la
educación ni puede suplirla. Su misión no consiste en sustituir a la práctica, sino en guiarla,
en conducirla, en iluminarla, en ayudarla si es menester, en colmar las lagunas que en ella
puedan percibirse” (p. 127). Particularmente, coincido con lo mencionado anteriormente,
cabe subrayar además que los métodos utilizados en la educación no siempre tienen el mismo
enfoque. Por tal razón, no se puede aplicar siempre el mismo método o métodos a un
estudiante o grupo de estudiantes, es por ello que la educación se apoya en la pedagogía.
Similarmente Brailovsky (2018) argumenta que: “hacer pedagogía es, ni más ni
menos, recorrer una serie de reflexiones sobre la educación, y especialmente sobre la
39
educación que sucede dentro de las escuelas” (párr. 1). A su vez, cada reflexión es única
partiendo de una pregunta básica o compleja que permita fomentar la investigación y
exploración de teorías que puedan complementar o consolidar el quehacer educativo, no es
que se trate solo de dominar una metodología, sino que se construya una mejor de acuerdo al
contexto.
De igual modo, Dewey (1938) propuso una escuela diferente a la tradicional en la que
los estudiantes tienen un papel basado en la experiencia y reflexión, con lo cual los profesores
deberían cambiar las metodologías unidireccionales por otras en las que los estudiantes
asuman un rol más activo. Particularmente, coincido con el aporte del autor, ya que implica
que el estudiante evite depender del profesor, además de fomentar enseñanzas concretas y de
utilidad en la formación del estudiante para su desempeño en la sociedad.
Lo mencionado hasta aquí, quiere decir que la pedagogía busca los fundamentos
teóricos que orientan la educación en sí. Por consiguiente, quien ejerza la práctica educativa
debe buscar espacios de reflexión sobre diferentes modelos pedagógicos, esta práctica evita
que las metodologías propuestas sean motivo de críticas o de falta de idoneidad.
Ahora bien, Caballero (2017) sustenta que: “la pedagogía es el conjunto de saberes
que se encarga de la educación como fenómeno específicamente humano y típicamente
social” (p.1). Es decir que, no se trata de que las metodologías solo aporten al aprendizaje de
nuevos conocimientos, sino también crear oportunidades para que las personas interactúen en
un entorno común, así se puede fomentar ideales y valores de manera más consciente.
Desde otro punto de vista, la pedagogía también considera otros aspectos a los que se
encuentra estrechamente relacionada. Al respecto, Meirieu (Como se citó en Equipo Editorial
de Tendencias Pedagógicas, 2019) plantea que, para considerar algún modelo de pedagogía
en la educación actual, se debe tener en cuenta los propósitos, los saberes previos, como se
40
desarrolla el aprendizaje del estudiante, la escuela, los recursos y las metodologías existentes
que se pueden utilizar, adaptar o innovar.
A partir de las observaciones anteriores, concuerdo que la pedagogía invite a la
reflexión como una práctica constante en la educación. Está bien que se realicen análisis y
estudios de cada uno de los aspectos que forman parte del contexto educativo. La pedagogía
permite que se tomen las mejores decisiones en aras de una adecuada formación de la
persona.
En síntesis, la pedagogía orienta teóricamente cuales son las metodologías pertinentes
que el educador puede utilizar para enseñar a un grupo de estudiantes. Para eso el educador
debe entender los componentes del contexto al que se enfrenta. Esto permite reflexionar sobre
los procesos educativos y explorar los fundamentos pedagógicos que contribuyen a
complementar o mejorar las formas de enseñar, las cuales repercuten de manera significativa
en el aprendizaje del estudiante.
Comprendiendo una estrategia pedagógica
Antes de ahondar en el tema, es oportuno mencionar que para que el proceso de
enseñanza y aprendizaje cumpla su cometido, se debe utilizar una estrategia influenciada por
la pedagogía. Es decir, la pedagogía proyecta la planificación estratégica del profesor para
que sea plasmada en el proceso educativo que buscará lograr el aprendizaje del estudiante.
Consideremos ahora a Gamboa et al. (2013) quienes sostienen que: “las estrategias
pedagógicas suministran invaluables alternativas de formación que se desperdician por
desconocimiento y por la falta de planeación pedagógica, lo que genera monotonía que
influye negativamente en el aprendizaje” (p. 103). Esto quiere decir que, un proceso
complejo de enseñanza-aprendizaje puede facilitarse con creatividad y una adecuada
planificación como resultado de la reflexión del mismo docente.
41
Se puede agregar que, las teorías que respaldan el procedimiento de una estrategia
pedagógica deben ser del conocimiento oportuno del docente. Limitarse a un solo tipo de
planteamiento en todos los escenarios, impide la creatividad y contextualización de los
saberes. La investigación coadyuva la búsqueda de mejores oportunidades de planificar una
estrategia pedagógica adecuada.
Ahora bien, el profesor reflexiona sobre su práctica para tomar decisiones que le
permitan modificar o innovar creativamente una estrategia pedagógica ajustada al escenario
educativo (Amashta, 2018).
Por otro lado, debido a la constante práctica pedagógica de especialistas del tema en
cuestión, se fueron construyendo representaciones ideales del proceso de enseñanza y
aprendizaje con el tiempo o también llamados modelos pedagógicos. Al respecto, Azurdia
(2017) manifiesta que los modelos pedagógicos contemporáneos más conocidos son el
tradicional, tecnicista, humanista, sociocultural, histórico-crítico, constructivista, socio-
interaccionista y complejo. Asimismo, el investigador opina que su fin es promover
fundamentos particulares validos que puedan adaptarse en determinados contextos
educativos, ya que cada modelo es flexible según el contexto.
En síntesis, una estrategia pedagógica es adaptable, congruente con el propósito,
contexto social y educativo para el aprendizaje del estudiante. Además, en el procedimiento
se refleja la reflexión del docente a partir de su experiencia, conocimientos teóricos y
capacidad inventiva, todo plasmado en una planificación estructurada.
Conociendo la estructura de una estrategia pedagógica
Como se ha mencionado anteriormente, una estrategia pedagógica se fundamenta en
teorías que orientan la planificación de acciones estratégicas del profesor para la enseñanza y
el aprendizaje del estudiante. Para ello, es conveniente que la estrategia pedagógica tenga una
estructura que permita cumplir su propósito.
42
En palabras de Sierra (2007), para elaborar una estrategia pedagógica se requiere de
un proceso mental del docente para poder integrar la teoría y la acción del proceso
pedagógico en un solo producto. Además, el autor sostiene que este proceso contempla: a) la
orientación, en la cual se detecta el contexto social y pedagogía implicada para establecer un
propósito viable; b) implicación, para determinar las actividades y la pedagogía que
direccionarán la participación de los implicados; c) formulación, en donde se sintetizan las
variantes mencionadas e intención del proceso pedagógico; d) planificación, para vincular las
actividades y los fundamentos de acuerdo al contexto en un orden lógico; e) ejecución, es
donde se efectúa las actividades influenciadas pedagógicamente de manera organizada; y f)
control, para determinar si las etapas anteriores cumplieron su propósito o necesitan
modificaciones.
De ahí que, el investigador considera que existe un procedimiento complejo en la
elaboración de una estrategia pedagógica, ya que ésta puede ser estable o modificarse de
acuerdo con las evidencias de los resultados. Por eso, un rol adicional a los que normalmente
suele cumplir el profesor debe ser el de monitor del funcionamiento de la estrategia
pedagógica, esto permitiría hacer reajustes según las necesidades.
Además, es conveniente señalar que, durante la estructuración de una estrategia
pedagógica, se debe tener presente que el método a utilizar no solo se base en los contenidos
que se desean desarrollar, sino también en el nivel de conocimiento e intereses que tienen los
estudiantes respecto al tema (Toala et al., 2018; Ballut, 2018).
Consideremos ahora la opinión de Amashta (2018), quien explica que si: “… la
estructura y ejecución de las estrategias pedagógicas admiten la flexibilidad, estas deben
tener un orden lógico de etapas y acciones relacionadas con la planificación, ejecución y
control del proceso pedagógico. Esas etapas son: diagnóstico, diseño, ejecución, evaluación”
(p. 50). Para ser más específicos: el diagnóstico permite descubrir el contexto y
43
conocimientos previos de los estudiantes, el diseño para organizar la armonía entre los
fundamentos teóricos y una serie de acciones para lograr el propósito educativo, la ejecución
pone en práctica el funcionamiento del diseño junto con los factores implicados y la
evaluación permite determinar si la estrategia pedagógica alcanzó el propósito establecido
para su aceptación o corrección.
Con lo mencionado hasta aquí, puedo decir que estructurar una estrategia pedagógica
puede tener un procedimiento complejo por todas las variantes que se deben tener en cuenta.
Sin embargo, la flexibilidad en la organización de sus elementos es una característica
inherente ante la diversidad de contextos y perspectiva de la persona que lo sistematiza.
Además, partiendo de que una estrategia pedagógica es adaptable, esta conlleva a recalcar la
capacidad de análisis y reflexión del docente en el procedimiento, es así que debe ser vista
como una solución a un problema y no como un problema de estructuración en sí.
En síntesis, al estructurar una estrategia pedagógica pueden existir diferentes tipos de
procedimientos, pero similares en su esencia. Las estrategias pedagógicas se deben
estructurar con genuina intención formativa para un aprendizaje integral del estudiante y no
como un conjunto de actividades mecánicas sin sentido significativo. Construir una estrategia
pedagógica implica tanto la capacidad del profesor como su creatividad, es decir que aun
cuando existan orientaciones de cómo construir una estrategia pedagógica, será el docente
quien determine, integre o innove los procedimientos y teorías más adecuadas para su
realización sin perder de vista el propósito y el contexto del estudiante.
Alcances de tipos de estrategias pedagógicas
Avanzando en nuestro razonamiento, si bien las estrategias pedagógicas se generan en
base a la relación de teorías y acciones, éstas no podrían tener una clasificación específica ya
que cada una surge contemplando diferentes factores ya mencionados. Sin embargo, algunas
suelen tener una estructura similar ya que por su flexibilidad se modifican o utilizan como
44
guías, durante la estructuración cuando se aproximan al criterio del profesor. Es así que
durante la investigación se han encontrado descripciones de estrategias pedagógicas que sería
oportuno mencionar.
Así, por ejemplo, Gamboa et al. (2013) explican que la estrategia pedagógica que
fomenta el aprendizaje autónomo permite que el profesor desarrolle las capacidades del
estudiante, permitiéndole a la vez tener el control del proceso cognitivo.
A su vez, Gonzáles y Ramírez (como se citó en González, 2014) proponen el
aprendizaje colaborativo, el cual permite que los estudiantes formen equipos para asumir
roles activos durante el proceso para lograr un propósito en común.
Por otro lado, Echeverry et al. (2017) sugieren estrategias pedagógicas de transmisión
monológica, de construcción dirigida y de construcción colaborativa.
Al respecto, según el autor mencionado, sostiene que la estrategia de transmisión
monológica corresponde a un intercambio comunicativo entre profesor y docente para una
explicación, contextualización o resumen de un tema; en la construcción dirigida, profesor y
estudiante realizan una actividad en común, en este caso el docente cumple un doble rol; y en
la construcción cooperativa se organizan equipos de trabajo en el cual el profesor aporta ideas
para que los estudiantes construyan su conocimiento.
Ahora, pongamos por caso a Romero (como se citó en Amashta, 2018), quien
manifiesta que en base a la comprensión de la pedagogía de la humanización se aplican
diferentes tipos de estrategias pedagógicas: cognitivas, metacognitivas, lúdicas, tecnológicas
y socioafectivas. Cabe subrayar que, la pedagogía de la humanización tiene como eje central
la formación de la persona para convivir en sociedad.
Ahora bien, con respecto a las estrategias pedagógicas mencionadas en el párrafo
anterior, el autor señala que las estrategias cognitivas se enfocan en un aprendizaje
significativo; las metacognitivas promueven que el estudiante sea consciente de qué, cómo y
45
con qué aprende; las lúdicas permiten que mediante el juego el aprendizaje sea entretenido,
sensitivo e interactivo; las tecnológicas son casi imprescindibles en todos los campos ya que
los estudiantes no son ajenos a esta; y las socio-afectivas desarrollan un entorno de
aprendizaje en armonía con los demás.
En definitiva, las estrategias pedagógicas son particulares de acuerdo con cada
contexto, algunas puede que sean influenciadas por las mismas teorías o modelos, pero el
proceso de enseñanza y aprendizaje puede ser diferente; en sí no se pueden establecer tipos
definidos de estrategias pedagógicas por su amplia variedad y complejidad. No obstante,
sirven de ruta ante escenarios educativos similares, puesto que no se pretende que el profesor
se guíe de un solo modelo, sino que tenga un panorama amplio en el cual se pueda reflexionar
para modificar, integrar o innovar sobre su propia estrategia pedagógica acorde con el
contexto y propósito.
El proceso de enseñanza-aprendizaje
Este punto trata de conocer algunos aspectos que influyen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje educativo. La educación actualmente está experimentando cambios y es esencial
entender los fundamentos que recaen en este proceso ya que es parte de una estrategia
pedagógica.
Ahora examinemos la definición de Abreu et al. (2018):
El proceso de enseñanza-aprendizaje conforma una unidad que tiene como propósito y
fin contribuir a la formación integral de la personalidad del futuro profesional, aunque
lo sigue dirigiendo el docente, para favorecer el aprendizaje de los diferentes saberes:
conocimiento, habilidades y valores; el tipo de intervención que este tenga está sujeta
al paradigma con el que se identifica. (p. 611).
Particularmente, este proceso está conformado por la enseñanza y el aprendizaje como
una sola unidad debido a que ambos, profesor y estudiantes se encuentran estrechamente
46
asociados durante su desarrollo. Además, es necesario recalcar que la enseñanza parte de una
fuente pedagógica que orienta al docente a acondicionar un entorno en el cual el estudiante
pueda conocer, comprender, desarrollar competencias y capacidades. De ahí que el
aprendizaje origina un cambio en el estudiante cuando adquiere estos nuevos conocimientos,
capacidades y competencias.
Otro rasgo que se debe considerar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje son
los elementos que permiten su realización. De acuerdo con Moreira (como se citó en Danel,
2016), señala que el docente, estudiante, contenido y las variables del entorno son los
elementos que intervienen en un proceso de enseñanza-aprendizaje, algunos influyen en
mayor o menor grado según el contexto.
Se debe agregar también que, es el profesor quien orienta este proceso mientras que el
estudiante lo continua o viceversa según el contexto. Lo importante, es que las actividades
planificadas ocurran de la forma más natural posible para que se cumpla el propósito; por eso
se dice que el fruto de una relación particular entre profesor y estudiante es el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, con respecto a las teorías que orientan el proceso de enseñanza-
aprendizaje, conviene subrayar que una teoría es un conjunto de ideas y principios que de
manera organizada explican un fenómeno o tema en particular. Ahora bien, un determinado
fenómeno puede ser complejo y a la vez fundamentado por diferentes teorías de manera
transversal, en ese caso se debe examinar teorías según el contexto.
Además, las teorías que explican los fenómenos pedagógicos tienen en esencia la
capacidad de articularse. Al respecto, Gómez (2018) explica que: “… la teoría pedagógica
como configuración articulada supone colocarnos en el proceso para entender la
particularidad del fenómeno en su despliegue espacio-temporal, así como productor de
espacios-tiempos, con base en una exigencia de articulación inclusiva, en movimiento y
47
constante devenir” (p. 4). Es así que, las teorías pedagógicas invitan al docente a realizar una
reflexión sobre diversos aspectos que intervienen durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje, ello con la finalidad de construir ideas que permitan comprender situaciones y
planificar actividades que coadyuven a que el estudiante logre las metas educativas.
En síntesis, la enseñanza y el aprendizaje realizan un proceso interactivo el uno al
otro, ambos términos están interrelacionados y no se deslindan en contextos educativos. Es
así como este procedimiento contribuye a que los estudiantes amplíen sus conocimientos y
sean más competentes en su vida diaria. Es importante realizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de manera consciente sobre las bases teóricas que orientan las actividades.
Principales teorías que influyen en la enseñanza aprendizaje de un nuevo idioma
Para empezar, si bien el docente tiene la función de reflexionar sobre su práctica
pedagógica, es esencial que identifique, conozca y comprenda teorías que se acerquen al
propósito que pretende determinar para sus estudiantes cuando diseñe una estrategia
pedagógica. Como parte de la investigación se describirán las teorías más conocidas por su
influencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una nueva lengua, específicamente del
idioma inglés.
Uno de los primeros especialistas en intentar explicar cómo se adquiere el lenguaje
fue Chomsky (1972) por medio de su teoría innatista, en la cual señala que el ser humano
desde que nace tiene un dispositivo que le permite adquirir un lenguaje instintivamente.
Manifestó que existen leyes universales de gramática en cada ser humano; que según el
desarrollo del niño, éstas se van poco a poco construyendo y generalizando de manera natural
en el habla.
En particular, esta teoría ha sido polémica en su momento, por ausencia de algunos
factores como no contemplar el contexto, incluso ha llegado a ser revisada nuevamente por el
mismo autor. Sin embargo, sus bases se reflejan cuando el profesor se dirige al estudiante
48
solamente en la lengua meta, por ejemplo, es decir sin necesidad de traducir ideas o
explicaciones.
Por otro lado, Krashen (1985) y Krashen y Terrel (1983; 1998) fueron los principales
aportantes de las teorías respecto a la enseñanza-aprendizaje de idiomas.
Para empezar, manifestaron que el aprendizaje de un nuevo idioma es semejante a
como un niño adquiere su primera lengua, por ello establecieron la diferencia entre
adquisición y aprendizaje de un idioma. Por un lado, la adquisición se refiere al proceso
subconsciente en el que desarrolla el lenguaje de forma natural sin necesidad de prestar
atención a la gramática, en cambio el aprendizaje es un proceso consciente y formal del
conocimiento por medio de la instrucción. Por eso, la hipótesis del filtro afectivo está
relacionada a como las emociones positivas como la motivación, tranquilidad y buena
autoestima viabilizan un adecuado desarrollo del aprendizaje de un nuevo idioma, pero si
tuviese mucha ansiedad u otras emociones negativas el filtro estará cerrado al nuevo
aprendizaje del idioma meta.
Además, los autores manifiestan que es normal que los estudiantes se mantengan en
silencio en un primer momento, ya que es cuando reciben nuevos mensajes en la lengua meta
para desarrollar su comprensión. Posteriormente, la producción es progresiva, desde
responder de manera no verbal y con pocas palabras hasta expresarse por medio de oraciones
y discursos. Más aún, consideran que las clases deben tener un propósito comunicativo antes
que solo gramatical, con temas de interés y una buena relación con el docente, así el
estudiante se mantiene motivado y con ánimos de expresar sus ideas. A su vez, se sostiene
que cada sesión integre algunos saberes que se mostrarán en la siguiente clase como parte de
las actividades, así al estudiante le permite tener una conexión y fluidez entre los
conocimientos previos y los nuevos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de un nuevo
idioma.
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El investigador considera que, los estudios de Krashen y Terrel proyectaron los
caminos adecuados para que docentes y entidades educativas desarrollen la enseñanza-
aprendizaje de un nuevo idioma con una mejor metodología. Contemplar que un nuevo
idioma se aprende similarmente a la lengua materna, permite que el docente diseñe
metodologías que se acerquen al contexto real del estudiante, establecer una conexión entre
sesiones de clase y mantener el interés y motivación son aspectos importantes en el proceso.
Estas teorías no se pueden evitar considerar aún en nuevas tendencias metodológicas, ofrecen
un fundamento oportuno en la reflexión pedagógica del docente.
Por otro lado, de acuerdo con Muñoz (2010), las teorías que han aportado en mayor
grado en el proceso de enseñanza-aprendizaje de otro idioma son: el conductismo,
cognitivismo y el socioconstructivismo.
Comenzaremos mencionando el conductismo, el cual consiste en condicionar al
individuo para que tenga un comportamiento específico. Éste sigue un proceso de estímulo,
respuesta y refuerzo cuando el estudiante logra el objetivo, según sus principales
representantes, como Pavlov (1926) y Skinner (1989).
Por otro lado, aun cuando esta teoría no es la más popular actualmente en el ámbito
escolar, su aporte se ve reflejado cuando el estudiante es estimulado para que repita fonemas
y palabras en otro idioma en un contexto que le permita ir mejorando su pronunciación,
fluidez y entendimiento.
En el caso del cognitivismo, se centra en la forma como se desarrolla el proceso
cognitivo. Como muestra, Ausubel et al. (1983) explica que el aprendizaje es significativo
cuando los saberes previos del estudiante se relacionan con los nuevos conocimientos, por
tanto, concibe que este es un proceso mental activo. También, Piaget (1952) argumenta que la
inteligencia se va desarrollando progresivamente en cuatro etapas a lo largo de toda la vida
del ser humano: sensoriomotriz, preoperacional, operaciones concretas y operaciones
50
formales; por lo tanto, los conocimientos y el lenguaje irán evolucionando de diferente
manera en cada etapa.
Es así que, utilizando la didáctica adecuada, se puede establecer una conexión entre
los conocimientos generales de la lengua materna del estudiante con el segundo idioma.
Además, los tipos de actividades durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de un nuevo
idioma se pueden graduar organizadamente, de acuerdo con la etapa de desarrollo cognitivo y
comunicativo que se encuentre el estudiante o grupo de estudiantes.
Luego podemos mencionar el socioconstructivismo, el cual consiste en que cada
individuo construye sus propios conocimientos en un entorno social. Así, por ejemplo,
Vygotsky (1984) explica que el estudiante va construyendo su aprendizaje en medida que el
estudiante esté expuesto a nuevas tareas que pueda realizar con independencia e interactúe
con otro que domine mejor el tema o actividad, a esto lo llama zona de desarrollo próximo
(ZDP), el docente básicamente orienta y crea el escenario para que se dé este proceso.
Por otro lado, se puede mencionar el desarrollo de la competencia comunicativa del
idioma inglés, la cual implica que el docente cree un entorno social y cultural adecuado para
que se realicen actividades comunicativas casi reales entre estudiantes que tienen diferentes
niveles de conocimiento. Asimismo, estas actividades comunicativas pueden ser receptivas,
como leer y escuchar; de expresión, para hablar o escribir; o incluso una combinación de
ambas (Council of Europe, 2002; 2018).
Para concluir, el conocimiento de las principales teorías que influyen en la enseñanza-
aprendizaje de idiomas, permiten al docente reflexionar sobre ellas para orientar mejor la
metodología a utilizar o incluso adaptarla de acuerdo con la realidad de los estudiantes, el
contexto y propósito planteado. Además, no se pretende que solo una teoría oriente el proceso
educativo, desde una perspectiva holística se pueden seleccionar las más pertinentes,
51
organizarlas e interrelacionarlas, es decir que no existe una teoría mejor que otra, sino la
mejor forma de adecuarla e integrarla en una estrategia pedagógica.
Métodos y enfoques en la enseñanza aprendizaje de una lengua extranjera
Actualmente, la enseñanza-aprendizaje de un nuevo idioma parte de una metodología
que va en concordancia con el propósito, el contexto educativo y el estudiante. Es así como,
es importante conocer algunos aspectos esenciales sobre los métodos y enfoques en la
enseñanza-aprendizaje de un nuevo idioma.
Para comenzar, es conveniente reconocer la diferencia entre enfoque y método. De
acuerdo con Richards y Rodgers (2014), el enfoque es un conjunto básico de teorías y
creencias sobre la naturaleza del lenguaje, del aprendizaje del lenguaje y un conjunto
derivado de principios para la enseñanza de un idioma. Pero, no determina las instrucciones o
técnicas que se utilizarán en la enseñanza de un idioma, es así que por su flexibilidad existen
variedades de interpretaciones sobre cómo se pueden aplicar y por ello tienden a tener una
vida útil prolongada. Los más utilizados son el enfoque comunicativo, natural, léxico,
neurolingüístico, basado en competencias, de contenidos, tareas, inteligencias múltiples y
colaborativo.
En cuanto al método, los autores mencionados sostienen que se refiere a un diseño o
sistema de instrucciones específicos, basado en una teoría particular del lenguaje y del
aprendizaje del lenguaje. Este contiene especificaciones detalladas de contenido, roles de
profesores y estudiantes, y procedimientos y técnicas de enseñanza. Además, es relativamente
fijo en el tiempo y generalmente hay poco margen para la interpretación individual. Los más
utilizados han sido el método silencioso, audiolingual, de enseñanza situada, consejería,
suggestopedia y de respuesta física total.
Por eso, desde los inicios de la educación, cada método ha tenido sus propias
características, ventajas y desventajas. Por ejemplo, cuando se utiliza un solo método basado
52
en reglas gramaticales, Mayoral refiere que: “El Grammar-Translation Method ha sido
considerado en la actualidad por muchos docentes como el enemigo a vencer” (2016, p. 68).
Esto es porque, basarse solo en reglas para comunicarse en una lengua extranjera es una
interpretación errónea, la recomendación actual es adaptar el método o innovar uno en un
contexto que permita al estudiante no solo conocer el idioma, sino también a utilizarlo
competitivamente.
Ahora bien, en el diccionario de enseñanza de idiomas y lingüística aplicada, Richards
y Schmidt (2010) explican que: “Different theories about the nature of language and how
languages are learned (the approach) imply different ways of teaching language (the method),
and different methods make use of different kinds of classroom activity (the technique)” [Las
diferentes teorías sobre la naturaleza del lenguaje y cómo se aprenden los idiomas (el
enfoque) implican diferentes formas de enseñar una lengua (el método), y la variedad de
métodos hacen uso de diversos tipos de actividades en el aula (la técnica)] (p.30). Esto quiere
decir que, el método, enfoque y la forma como se desarrollen las actividades están
interrelacionadas entre sí, de manera flexible, coherente y adaptable según el propósito de
enseñanza-aprendizaje del nuevo idioma.
Cabe señalar que, según Harmer (2007), utilizar un solo método en todas las
situaciones no es lo adecuado, sino extraer los componentes más importantes de cada uno de
ellos. Para eso sugiere contemplar aspectos como: a) los afectos, para un mejor aprendizaje
de los estudiantes; b) el input (lengua que se lee o escucha), ya que el estudiante debe estar
expuesto a la nueva lengua constantemente; c) el output (lengua que se habla o escribe), por
las oportunidades que el estudiante necesita para expresarse; d) el esfuerzo cognitivo, ya que
toda actividad debe ser un reto para el estudiante; e) la gramática y el léxico, para mostrar
como las palabras se unen para dar sentido a una expresión y f) reflexionar sobre qué se
53
quiere lograr, con quiénes, cómo y en qué contexto, para así determinar los procedimientos y
técnicas apropiadas.
Además, Richards y Rodgers (2014), explican que un método contempla tres
elementos: a) el enfoque, el cual se refiere a la naturaleza del idioma y las teorías que
orientan al método; b) el diseño, en el que se sistematizan los propósitos, selección del
contenido, los tipos de actividades de enseñanza y aprendizaje acordes con el método y el rol
que cumplirán los estudiantes, maestros y materiales; y c) el proceso, en el cual se detalla
paso a paso las actividades, técnicas y comportamientos.
Lo mencionado anteriormente, quiere decir que un método se apoya en el enfoque y
otros elementos para orientar el esquema, estrategias y roles en el proceso de enseñanza
aprendizaje de un nuevo idioma. Es decir que, no existe un divorcio entre ellos, sino que sus
principales componentes se perciben de manera complementaria e integral.
Asimismo, existen varias aristas a analizar que podrían provocar confusiones al
momento de establecer una metodología. No se debe olvidar que, tanto un método como el
enfoque son parte de la solución en la enseñanza-aprendizaje de una nueva lengua. Por ello,
los elementos y aspectos del paradigma metodológico de la enseñanza de idiomas tienen
como característica la flexibilidad para que se adapten al propósito y contexto de los
estudiantes. Además, la reflexión y creatividad del docente juegan roles esenciales cuando se
elabora una metodología de enseñanza para un idioma que no es la lengua materna del
estudiante.
También, cabe subrayar que el fin de aprender un nuevo idioma es comunicarse de la
manera más natural posible en diferentes escenarios donde se interactúe con otras personas
que sean nativas o que dominen la lengua extranjera. Por eso, una de las principales
vertientes que preocupa de este aspecto es el enfoque comunicativo.
54
Al respecto, el método comunicativo proviene esencialmente de la teoría de Hymes
(1972) respecto a la competencia comunicativa y Wilkins (1972) sobre las nociones y
funciones significativas en la comunicación. De ahí que la característica principal, desde este
enfoque, es centrarse en exponer al estudiante a muchas oportunidades de comunicarse para
que use todos sus recursos idiomáticos según el propósito, en contextos reales con diferentes
actividades y de modo flexible evitando centrarse en una estructura gramatical específica.
También, de acuerdo con Richards y Schmidt (2010), el enfoque comunicativo se
utiliza en la enseñanza de un idioma extranjero o un segundo idioma, con el objetivo de
desarrollar la competencia comunicativa haciendo que la comunicación sea auténtica y
significativa. Los estudiantes se comunican utilizando el idioma meta en todas las actividades
que se propongan integrando a la vez diferentes actividades de la lengua. Asimismo, este
enfoque invita a la reflexión sobre los propósitos, contenidos, materiales, actividades y
contextos para adaptarse en otros enfoques.
Por otro lado, de acuerdo con Hernández (2000), el futuro de la enseñanza de idiomas
será en base a enfoques, debido a que seleccionar un método ideal es casi impensable.
Asimismo, el autor manifiesta que los métodos tendrán mayor apertura y se caracterizarán
por dejar de ser estándar, todo ello conlleva a un pensamiento ecléctico, para lo cual el
docente debe estar bien informado.
En síntesis, los métodos y enfoques tienen su propia naturaleza y validez según el
propósito. Existe una amplia variedad de cada uno de ellos, esto permite que los métodos
dejen de tener una estructura rígida para apoyarse en un enfoque y acomodarse a un nuevo
contexto para desarrollarse de manera significativa y propiciar la comunicación de la lengua
extranjera. Además, la reflexión y creatividad del docente es importante para saber adaptar
tanto métodos como enfoques de manera complementaria en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de idiomas.
55
Definición de la categoría apriorística estrategia pedagógica y subcategorías
Definición de la categoría estrategia pedagógica.
Según Amashta (2018), toda estrategia pedagógica se apoya en la formación teórico-
práctica con el fin de realizar una planificación que se ajuste al contexto educativo con el
propósito de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con la capacidad
creativa del docente.
De acuerdo con Arango et al. (2015):
Entendemos por estrategias pedagógicas aquellas acciones que realiza el maestro con
el propósito de facilitar la formación y el aprendizaje de las disciplinas en los
estudiantes. Para que no se reduzcan a simples técnicas y recetas deben apoyarse en
una rica formación teórica de los maestros, pues en la teoría habita la creatividad
requerida para acompañar la complejidad del proceso de enseñanza - aprendizaje. (p.
19).
Citando a García et al. (2018): “es un sistema de acciones que se realizan con un
ordenamiento lógico y coherente en función del cumplimiento de objetivos educacionales”
(p. 28).
Dicho con palabras de Gamboa et al. (2013): “Las estrategias pedagógicas son todas
las acciones realizadas por el docente, con el fin de facilitar la formación y el aprendizaje de
los estudiantes” (p. 103).
Desde el punto de vista de Cabrera (2017):
Toda estrategia pedagógica es un proceso para la formación y el desarrollo de los
sujetos que participan en condición de docente o de estudiante. En su organización,
las estrategias pedagógicas están concebidas en etapas, que posibilitan identificar los
objetivos y acciones a desarrollar a corto, mediano y largo plazos. Para su
estructuración en la práctica se concretan las competencias profesionales que mejoren
56
la actuación de los sujetos, por lo que se requiere de un diagnóstico inicial en el tema
que se investiga. La estrategia pedagógica evalúa cuánto se logra en el desarrollo y la
formación de los sujetos que participan. (p. 32).
Teniendo en cuenta a Gonzales y Lobo (2016):
Una estrategia pedagógica es el conjunto de acciones y propósitos planificados,
organizados, y orientados por un maestro, con el fin de promoverlos activamente en
diferentes entornos académicos para desarrollar habilidades mentales superiores en los
estudiantes, que les permitan aprender autónomamente a lo largo de toda la vida. (p.
4).
Definición de las subcategorías apriorísticas.
Planificación pedagógica.
De acuerdo con Amashta (2018), es un conjunto de procesos anticipados y
sistematizados que organiza de manera integral los planes de desarrollo y las actividades
formativas coherentes con los propósitos, objetivos, políticas y estrategias rectoras que
responden al contexto, demandas y necesidades de los estudiantes.
Según Altuve (2016), la planificación pedagógica es:
… un proceso integral que tiende a la construcción y apropiación crítica de las
herramientas conceptuales y metodológicas para el desempeño profesional, es decir,
que abarca no sólo las experiencias escolares sino también la totalidad de la
trayectoria de vida de los sujetos que en ella participan. (pp. 132-133).
Citando a Carcuz (2018), respecto a la planificación pedagógica: “… es una tarea
fundamental en el quehacer docente, pues permite unir una teoría pedagógica determinada
con la práctica. Es lo que posibilita pensar de manera coherente la secuencia de aprendizajes
que se quiere lograr con los estudiantes” (p. 27).
57
Capacidad didáctica.
De acuerdo con Amashta (2018), es la capacidad del docente para influir en el
aprendizaje significativo de los estudiantes de manera dinámica, reflexiva e interactiva;
comprometido a superar los desafíos que el contexto presente.
Desde la posición de Minedu (2017): “… se define la capacidad didáctica como la
capacidad del docente para generar aprendizajes significativos en un ambiente de clase
positivo que promueva la participación activa de sus estudiantes, demostrando vocación
docente y afinidad con el proyecto de la IE” (párr. 8).
En la opinión de De la Torre (2020): “Capacidad didáctica es la intensidad de
investigar, buscar, analizar conocimientos, paradigmas, enfoques, los cuales después de ser
consolidados por el docente y su vasta experiencia, puede transmitir toda la enseñanza al
estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (p. 25).
Formación teórico-práctica.
Según Amashta (2018), la formación teórico-práctica permite generar un espacio de
reflexión sobre el conocimiento y su aplicación en diferentes contextos de manera articulada,
para enriquecer la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Como plantean Colén y Castro (2017), la formación teórico-práctica: “… ayuda a
caracterizar y comprender el aprendizaje y la práctica pedagógica desde otro lugar, de donde
surgirá una articulación de carácter dialógico en la que teoría y práctica se afecten,
influencien y enriquezcan mutuamente” (p. 62-63).
Citando a Sánchez y Jara (2016):
Teoría y práctica son dependientes una de otra. La formación práctica te enfrenta
directamente a todos tus temores presentes como futuros. Es un espacio decisivo
donde se pone a prueba lo que se sabe y conoce, se pone en acción todo tipo de
58
conocimiento, ya sea experiencial, cognitivo, actitudinal, procedimental (R. C.). (p.
11).
Proceso de enseñanza-aprendizaje.
Según Amashta (2018), es el proceso por el cual se organizan las actividades de
enseñanza de manera lógica y secuencial orientado en la forma como se desarrolla el
aprendizaje, tomando en cuenta el aspecto cognitivo y socioemocional del estudiante en
función de los contenidos, propósitos y contexto para construir conceptos, competencias y
habilidades en el aula.
De acuerdo con Vidal et al. (2010):
El proceso de enseñanza-aprendizaje es el proceso educativo institucional que de
modo más sistémico organiza y estructura la enseñanza en relación con la manera que
debe ocurrir el aprendizaje, a partir de la relación esencial que se da entre los fines de
la educación (objetivos) y la precisión de los contenidos y de éstos con la dinámica
(maestro, alumno, métodos, medios, formas, evaluación) a través de los cuales es
posible lograr la educación vinculada de manera directa a un determinado contenido
de las ciencias concretas, expresado en planes y programas de estudio. (p .18).
De acuerdo con Abreu et al. (2018):
El proceso de enseñanza-aprendizaje conforma una unidad que tiene como propósito y
fin contribuir a la formación integral de la personalidad del futuro profesional, aunque
lo sigue dirigiendo el docente, para favorecer el aprendizaje de los diferentes saberes:
conocimiento, habilidades y valores; el tipo de intervención que este tenga está sujeta
al paradigma con el que se identifica. (p. 611).
59
Capítulo II
Trabajo de campo
En el presente capítulo, se presentan los hallazgos encontrados en el trabajo de campo
para lo cual se aplicaron técnicas, métodos e instrumentos de recolección de datos (ver
anexos). Además, se muestran las categorías apriorísticas y emergentes obtenidas durante el
análisis de la información.
Descripción del contexto en el que se realizó el diagnóstico
Los métodos empíricos se realizaron con la intención de diagnosticar la situación
actual del desarrollo de la competencia comunicativa del idioma inglés en sexto grado de
primaria de una institución educativa privada de Lima. La investigación fue aplicada a
estudiantes de sexto grado de primaria y a docentes que enseñan el idioma inglés como
lengua extranjera en la institución. Además, todos los datos recogidos estuvieron sometidos a
los procesos de interpretación cualitativa.
Procedimientos de recolección de datos
En primer lugar, se elaboraron los instrumentos de recolección de datos y con ellos se
dirigió al campo a recoger información por medio de una guía de observación de sesión de
aprendizaje, guía de entrevista semiestructurada a docentes y cuestionario a estudiantes.
Luego, se procedió al análisis e interpretación de los datos hasta lograr determinar los
hallazgos y categorías más relevantes que se incluyen en el problema.
Análisis, interpretación y discusión de los hallazgos por técnicas e instrumentos
Las técnicas utilizadas fueron el cuestionario a los estudiantes, entrevista
semiestructurada a los docentes y guía de observación de una sesión de clase.
El cuestionario tiene la finalidad de conocer el nivel de satisfacción que experimentan
los estudiantes de sexto grado de primaria con la manera en que el docente, del curso del
idioma inglés, dirige el proceso de enseñanza- aprendizaje para contribuir con el desarrollo de
60
la competencia comunicativa de una institución educativa privada de Lima. La entrevista
semiestructurada a los docentes tiene la intención de conocer la preparación teórica y
pedagógica que poseen para desarrollar la competencia comunicativa del curso del idioma
inglés en los estudiantes de sexto grado de la institución. La guía de observación de una
sesión de clase permite constatar la preparación teórica y didáctica que poseen los docentes,
para desarrollar la competencia comunicativa al dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje
del curso del idioma inglés en los estudiantes.
Los instrumentos mencionados permitieron recoger datos, los cuales tuvieron un
proceso de análisis, fueron sistematizados y clasificados para su interpretación cualitativa de
acuerdo con los objetivos que orientan esta investigación. Por lo tanto, en las siguientes líneas
se describen los hallazgos más resaltantes y significativos obtenidos en el trabajo de campo.
Encuesta a los estudiantes
La encuesta fue de tipo cerrada y aplicada a 82 estudiantes de sexto grado de primaria
de una institución privada de Lima. Se utilizó un cuestionario con 19 preguntas para marcar,
cuyas respuestas fueron procesadas por medio del paquete estadístico SPSS (versión 25),
software reconocido por su capacidad para gestionar análisis de datos. De acuerdo con
Cerezal y Fiallo (2003), la encuesta permite recoger información, por parte de la muestra
seleccionada, respecto a las particularidades del fenómeno de estudio, la encuesta es
elaborada con anticipación y tiene una estructura de acuerdo con la investigación.
En cuanto a los hallazgos más significativos al realizar la encuesta de opinión a los
estudiantes, se evidenció que el 40,2% de encuestados manifiesta que casi siempre pueden
utilizar diferentes tipos de vocabulario en inglés para diferentes situaciones comunicativas y
el 34,1% considera que a veces pueden comunicarse en distintas situaciones en inglés
utilizando diferentes tipos de vocabulario. Esto quiere decir que, cuando los estudiantes
tienen la oportunidad de hablar en inglés sobre un tema, aproximadamente la mitad ellos no
61
dominan un repertorio de palabras para poder comunicarse en la lengua extranjera, esto
conllevaría a que los estudiantes se sientan inseguros y no se comuniquen con facilidad.
Respecto a si expresa su opinión en inglés de manera sencilla cuando intercambian
información con sus compañeros el 37,8% percibe que casi siempre; mientras que el 22%
manifiesta que a veces opina en inglés de manera sencilla al intercambiar información con
sus pares. Por otra parte, ante la pregunta ¿Puedes iniciar, mantener y terminar
conversaciones en inglés en diferentes situaciones comunicativas? el 46,3% considera que
casi siempre puede hacerlo; mientras que el 18,3% manifiesta que a veces pueden iniciar,
mantener y terminar conversaciones en inglés en las diferentes ocasiones que se presentan.
Por lo que refiere a, si pueden intervenir o comunicarse de manera entendible usando el
idioma inglés, el 42,7% considera que siempre puede intervenir o comunicarse
adecuadamente por medio del idioma inglés y el 20,7% percibe que a veces puede hacerlo.
Ahora bien, los datos mencionados son uno de los efectos ocasionados debido a que la
mayoría de los estudiantes no se siente seguro de utilizar adecuadamente el vocabulario que
se les enseña. Por brindar mayor importancia a otros aspectos como la gramática y la falta de
actividades que promuevan un mayor uso contextualizado del vocabulario, impide que los
estudiantes se comuniquen e intercambien información de manera sencilla, aun cuando
dominen una estructura gramatical, poco podría servir sino tienen incorporado
significativamente un bagaje de palabras.
Un tema que llama la atención es que el 36,6% percibe que en la clase de inglés
siempre se toma en cuenta sus intereses y sugerencias en las actividades que se realizan; el
15,9% considera que a veces y el 9,8% percibe que casi nunca se toma en cuenta sus intereses
y sugerencias en las actividades de la clase de inglés. Estos datos, permiten deducir que los
estudiantes no están del todo involucrados durante la clase, lo cual es fundamental para que
62
se sientan motivados ya que los temas que el docente presenta no estarían sido de interés a los
estudiantes.
En cuanto a, si al inicio de la clase de inglés se presenta el reto o proyecto a lograr, el
47,6% considera que siempre sucede, el 14,6% manifiesta que a veces y el 7,3% percibe que
casi nunca se presenta el reto o proyecto a lograr al inicio de la clase de inglés. Esto nos lleva
a reflexionar que los estudiantes no tienen claro cuál es el propósito de la clase, lo cual puede
significar un vacío en el proceso de enseñanza-aprendizaje, esto conlleva a que los
estudiantes se sientan desorientados durante la sesión de clase.
Por otro lado, llama la atención que el 28% manifiesta que los temas que aprende en
clase de inglés siempre tratan de ponerlo en práctica conversando con sus compañeros o
familiares en otros momentos, el 25,6% casi siempre y el 15,9% considera que casi nunca
trata de poner en práctica los temas que aprende en clase de inglés conversando con sus
compañeros o familiares en otros momentos. En cuanto a si considera que los conceptos que
se explican en la clase de inglés lo ayudan cuando lo practica, el 46,3% percibe que los
conceptos que se explican en la clase de inglés siempre les ayudan cuando lo practican y el
14,6% considera que a veces los conceptos les ayuda cuando lo practican. Esto quiere decir
que existe poca importancia en que se promuevan retos u oportunidades para que los
estudiantes trasladen lo aprendido fuera del aula; es decir, llevar lo teórico a una práctica
vivencial de manera habitual.
En conclusión, es una tarea permanente del docente que integre vocabulario nuevo al
léxico del estudiante para que pueda intercambiar información en distintas situaciones y
mantener una conversación en diferentes contextos. Además, se puede resaltar que existe una
despreocupación por fomentar que los estudiantes utilicen el idioma inglés en contextos no
escolares, así como también la percepción de un grupo que considera que no se toma en
cuenta sus intereses y no tiene claro el propósito de la clase.
63
Análisis de la observación en clases
Las observaciones de clase fueron abiertas y no participativas por medio de una guía a
dos docentes del área de inglés de una institución educativa privada de Lima. Se pudo
observar la sesión del curso de inglés de dos horas pedagógicas y de una hora la sesión de
laboratorio de idiomas. Las observaciones de las sesiones de cada uno de los docentes fueron
de manera sincrónica por medio de Google Meet (plataforma de videollamadas). A juicio de
Cerezal y Fiallo (2003), la observación científica es la apreciación del acontecimiento de
manera directa, organizada y lógica, teniendo presente los objetivos de estudio para poder
indagar en teorías que sustentan dichos acontecimientos.
Los hallazgos encontrados en las observaciones durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje, muestran que uno de los docentes explica cuál será la secuencia de la clase para
que los estudiantes estén alertas a cada actividad. Además, marca los tiempos de las
actividades a los estudiantes y se detiene a consultar a los estudiantes si comprendieron las
indicaciones de la actividad. Sin embargo, se nota una preocupación constante por realizar las
actividades propuestas en el tiempo planificado, lo cual ocasiona que el docente no gestione
adecuadamente el tiempo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otro lado, ambos utilizaron videos y audios de hablantes nativos en el idioma
inglés al inicio de la sesión como parte de la motivación y activación de los saberes previos
para promover la participación. Asimismo, estos medios audiovisuales les permitieron
recoger información para completar oraciones o tomar apuntes según las preguntas de la
indicación. No obstante, algunos estudiantes expresan al docente tener dificultad para ver la
presentación, asimismo no escucharlo bien, por lo cual el profesor le recomienda que cierre
sesión y vuelva a ingresar para superar el impase tecnológico. Estas situaciones ocasionan
pérdida de concentración en los estudiantes y que no logren realizar adecuadamente las
actividades.
64
Por otra parte, se puede observar que durante los trabajos grupales por medio de salas
de reunión de Google Meet, los estudiantes no lograron terminar la actividad de crear una
historia en el tiempo determinado, cabe señalar que el docente tiene la desventaja de solo
poder monitorear un grupo a la vez perdiendo de vista a los demás equipos. Esto impide que
se refuerce el vínculo entre docente y estudiantes, debido a los momentos en que los
estudiantes pueden estar necesitando una orientación y el docente se encuentre ausente.
Además, en la secuencia de enseñanza-aprendizaje, el propósito no es mencionado al
inicio de la sesión. Debido a que las actividades no se pudieron completar al término de la
clase no hay un adecuado cierre, solo se menciona que la siguiente clase se continuará o que
dichas actividades incompletas se considerarán como tarea, tampoco se motiva a utilizar lo
aprendido en otros contextos que no sean escolares. Esta situación evidencia que el tiempo no
fue gestionado adecuadamente, además de no ser flexible en su propia secuencia de
enseñanza-aprendizaje para poder terminar apropiadamente la sesión lo cual repercute
directamente en los estudiantes.
En conclusión, se percibe que los docentes planifican de manera lógica y secuencial
las actividades, pero debido a que se realiza de manera sincrónica, la inadecuada gestión del
tiempo impide que no se logre monitorear apropiadamente a los estudiantes ya que son 30
estudiantes por sección. Esto provoca que el docente se preocupe más por cumplir con todo lo
planificado, obviando así algunos momentos como presentar el propósito de la clase, reforzar
el vínculo con los estudiantes, retroalimentar y cerrar la sesión de la clase de manera reflexiva
sobre lo aprendido.
Resultados de la entrevista a los docentes
Como parte de la investigación, se llevó a cabo dos entrevistas por medio de una guía
conformada de 10 preguntas a dos docentes a cargo de la enseñanza del idioma inglés, de la
institución educativa privada de Lima. Teniendo en cuenta a Cerezal y Fiallo (2003), el
65
objetivo de una entrevista es conseguir información certera sobre el fenómeno de estudio, así
como verificar o complementar la información; se da por medio de una conversación
organizada entre el entrevistador y el entrevistado.
En este estudio, las entrevistas fueron analizadas y codificadas por medio del
programa Atlas Ti, para lo cual se detallarán los hallazgos más significativos.
Los docentes, respecto a las actividades que realizan para que sus estudiantes tengan
una buena pronunciación en inglés, coinciden en que cuentan con un programa en el
laboratorio de idiomas que determina un porcentaje de similitud respecto a la pronunciación
del estudiante; y que de preferencia utilizan el acento británico para que se familiaricen con el
tipo de pronunciación que se utilizan en los audios de los exámenes de Cambridge. No
obstante, sobre la pronunciación uno de los docentes manifiesta que:
La verdad, actividades para mejorar la pronunciación son pocas porque en este grado
no veo tanto phonics, eso lo voy corrigiendo con ellos en el momento. Por ejemplo,
cuando ellos leen, en una presentación oral o cuándo simplemente participan en clase
y noto que hay un problema de pronunciación.
Con lo mencionado anteriormente se da entender que, para que los estudiantes
mejoren la pronunciación, los docentes dependen de mucho de este programa, ya que fuera
del laboratorio solo hacen correcciones cuando es necesario y no comentan que crean
actividades puntuales para reforzar la pronunciación.
Por otro lado, sobre la pregunta ¿Qué estrategias utilizas para que tus estudiantes
dominen un determinado repertorio de palabras o un determinado vocabulario para una
situación comunicativa o diferentes situaciones comunicativas? Uno de los docentes expresa
que: “… a través de vídeos o lecturas es dónde se va presentando el vocabulario” y que estos
recursos provocarían que posteriormente utilice el nuevo léxico en sus redacciones. Mientras
tanto, su colega precisa que se presentan: “Situaciones en las que el estudiante escucha y en
66
el contexto se introduce ese vocabulario y las preguntas o actividades que vienen después
buscan que el alumno entienda no la palabra total sino la situación como tal”. Sin embargo,
los estudiantes estarían necesitando tiempo y espacios sincrónicos adecuados para utilizar
determinado repertorio de palabras con la presencia constante del docente en trabajos
grupales.
En cuanto a si realizan algunas actividades o estrategias para que los estudiantes
intercambien información u opinión y utilicen frases de cortesía entre ellos; los docentes
coinciden en que se presentan dificultades para promover actividades grupales para que los
estudiantes interactúen de manera sincrónica, incluso el tiempo de su sesión de enseñanza-
aprendizaje ha disminuido, uno de ellos expresa: “No es lo mismo hacer virtualmente los
grupos; y es bastante complicado ingresar a cada uno … No es como cuando tú estás en el
aula y ves todo el panorama, allí tú te das cuenta si uno está jugando”. Al mismo tiempo,
afirman que no otorgan mucha importancia a que se utilicen frases de cortesía en el idioma
inglés, se puede interpretar que consideran que la intención debe provenir de los mismos
estudiantes porque explican que suele haber un clima cordial, aunque no siempre supervisan
este aspecto.
Acerca de la pregunta ¿De qué manera Ud. tiene en cuenta las necesidades e intereses
de los estudiantes al determinar los propósitos cuando planifica las actividades de clase? Los
docentes sostienen que básicamente suelen buscar temas actuales que pueden ser de interés
común, como expresa uno de ellos: “No es posible todo el tiempo encontrar, a veces,
actividades que sean de su propia vivencia”. Por otro lado, uno de ellos no pudo precisar
como determina el propósito de su clase, solo enfatizó que depende del contexto actual; esto
nos conlleva a creer que los docentes son los que deciden los temas de las clases sin consultar
a los estudiantes los ámbitos que les interese más, por lo tanto, habría estudiantes
desinteresados, distraídos o desmotivados durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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Al preguntar sobre si consideran importante realizar la articulación de la teoría y la
práctica del idioma inglés en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ambos docentes
coincidieron en que si es relevante. Sin embargo, el primer docente solo mencionó teorías
básicas de enseñanza del idioma inglés como el enfoque comunicativo y Practice-
Presentation-Production (PPP) que significa Práctica-Presentación-Producción (traducción
propia) sin explicar cómo se articulan en la práctica, mientras que el segundo docente si
describió como lo realiza. Esto quiere decir que no todos los docentes estarían actualizados
con otras metodologías o enfoques que han ido surgiendo en el contexto de esta nueva
generación, ni como vincular la teoría con la práctica en la descripción de sus planificaciones.
En conclusión, los docentes muestran dominio prudente sobre la competencia
comunicativa y estrategias pedagógicas para desarrollarla; sin embargo, el hecho de que las
clases son de manera remota y sincrónica provoca que se susciten dificultades en cuanto a la
gestión del tiempo en sus actividades y el monitoreo en las salas de reunión virtual cuando los
estudiantes trabajan en equipos ya que son 30 estudiantes en cada clase. Además, se percibe
que no prestan mucha atención a los intereses del estudiante para con los temas que se
planifican en clase y nuevas teorías de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés que se
podrían adecuar en el contexto actual.
Análisis, interpretación, triangulación y discusión de los resultados: Categorías
emergentes
En esta sección se da a conocer el análisis e interpretación de las categorías
emergentes genéricas o interpretativas que surgieron luego de comparar, relacionar, y
clasificar los códigos.
Al respecto, Escudero y Cortéz (2018) explican que el proceso de categorización o
codificación selectiva consiste en técnicas de análisis como la triangulación o contrastación
para seleccionar los códigos que conllevarán a obtener varias categorías núcleo que
68
permitirán la articulación del sistema de categorías construidas en la investigación. Es así
como este proceso de codificación, triangulación y categorización tanto metodológica como
de datos, permitió que se originaran 12 categorías explicativas, de las cuales siete
corresponden a las categorías apriorísticas y cinco a categorías emergentes. A continuación,
se presenta el esquema de los hallazgos encontrados:
Figura 1
Categorías apriorísticas y emergentes
Nota: Elaboración propia (2021).
Posteriormente a la triangulación de datos, se llevó a cabo la redacción de las
conclusiones aproximativas (memos) para cada categoría emergente de acuerdo al conjunto
de códigos relacionados por su similitud. Al respecto, Nóblega et al. (2018) y Sabrigo
(2018), explican que, a partir de la información recogida, la codificación abierta se utiliza
para construir una teoría a raíz de la conexión de las categorías emergentes entre sí; por tal
razón los memos son parte medular en esta etapa.
A continuación, se da a conocer los hallazgos encontrados durante el trabajo de campo
sobre las categorías apriorísticas:
CATEGORÍAS CATEGORÍA EJE CATEGORÍAS
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Ahora bien, en cuanto a la categoría competencia lingüística, los hallazgos muestran
componentes relacionados al vocabulario, gramática, comprensión auditiva, pronunciación y
expresión escrita. Se encuentra que, para desarrollar la pronunciación, se requiere que los
estudiantes escuchen la correcta pronunciación proveniente de audios y videos de hablantes
nativos, dando mayor énfasis al acento británico debido a evaluaciones internacionales.
Asimismo, los docentes dependen de programas y herramientas tecnológicas para medir si la
pronunciación del estudiante se asemeja a la que pudo haber escuchado, por lo que algunos
muestran limitaciones.
En relación con el vocabulario, también se utilizan diferentes recursos audiovisuales,
tecnológicos y de lectura para introducir un nuevo repertorio desde un contexto real, para que
el estudiante pueda ir incorporándolo en su léxico. Por lo que refiere a la producción escrita,
se promueven actividades individuales y grupales para desarrollarla, desde completar
información hasta la creación de una biografía o historia. A su vez, se denota énfasis en el
desarrollo de la gramática, de manera progresiva cuidando de que no cambie la intención del
mensaje.
Acerca de la competencia lingüística, el Council of Europe (2018) se refiere al
conocimiento de los recursos formales y la capacidad de utilizarlos, ya que a partir de ellos se
pueden articular y formular mensajes bien formados y significativos. Los principales
componentes de esta competencia son el vocabulario, la pronunciación, la gramática y la
ortografía.
Con respecto a la competencia sociolingüística, los hallazgos muestran que se
promueven discusiones en grupos para que interactúen bridando su opinión e ir cumpliendo
con el propósito del trabajo. En ese mismo contexto, se espera que puedan utilizar frases de
cortesía al expresarse en pares, en grupo o incluso durante la clase, pero se refleja que no
brinda prioridad a este aspecto. Asimismo, los estudiantes están expuestos a videos,
70
entrevistas y situaciones reales que les brinden ideas para desarrollar esta competencia,
siendo los juegos de roles, diálogos y discusiones las actividades que se promueve más en
este caso, aunque no hay un adecuado seguimiento sincrónico durante la actividad.
De acuerdo con Chiluisa et al. (2017), manifiestan que la sociolingüística se encarga
del estudio de la lengua en un ambiente social, es así que su finalidad es velar por las
necesidades del proceso comunicativo que permitan la interacción entre personas.
Con respecto a la competencia pragmática, los hallazgos manifiestan que los videos
con hablantes nativos influyen directamente en este componente como ejemplo de lo que se
espera de ellos. Por tal razón, se promueven actividades como entrevistas, discusiones,
historias y juegos de roles para que los estudiantes intercambien información tratando de que
sean coherentes en sus mensajes utilizando conectores y ejemplos para poder darse a
entender, aunque solo se enfatiza el uso de conectores o expresiones básicas al momento de
ejemplificar.
Del mismo modo, Toledo (2016) explica que la competencia pragmática trata de
adecuar los conocimientos lingüísticos en el contexto de la intención comunicativa, por lo
que se atiende a la forma como los participantes usan el idioma en sí.
En cuanto a la planificación pedagógica, en los hallazgos se encuentra que
contemplan diferentes variantes para este aspecto. Una de ellas es conocer el nivel y el
contexto que rodea al estudiante para poder planificar en función de él y hacer los ajustes
necesarios para determinar un propósito y planear actividades retadoras y significativas de
acuerdo a su nivel. Es así que, la planificación anual es considerada como un documento
flexible y prioritario que organiza los temas, competencias y desempeños que por periodos se
desarrollarán durante el año escolar, asimismo el tipo de evidencias e instrumentos que
recogerán la información, todo ello con la orientación de un asesor pedagógico.
71
Por otro lado, el plan de continuidad es un documento que de manera puntual señala
los temas, el propósito de la clase, las competencias, desempeños, actividades, evidencias y
rúbricas que se desarrollarán semanalmente; cada actividad está enlazada con los recursos a
utilizar de acuerdo con la estructura del formato que manejan. La planificación es una etapa
permanente que requiere de tiempo del docente por ser anticipada, y ahora que las clases son
remotas implica mayor tiempo de reflexión y búsqueda de recursos a diferencia del año
anterior cuando la programación se diseñaba para un contexto presencial.
De acuerdo con Amashta (2018), la planificación pedagógica es un conjunto de
procesos anticipados y sistematizados que organiza de manera integral los planes de
desarrollo y las actividades formativas coherentes con los propósitos, objetivos, políticas y
estrategias rectoras que responden al contexto, demandas y necesidades de los estudiantes.
En cuanto a la formación teórico-práctica, los hallazgos muestran que es importante
conocer la teoría que se vaya a aplicar en la sesión de aprendizaje. Para empezar, los docentes
explican que para la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés se considera principalmente el
desarrollo de la competencia comunicativa, es por eso que se debe reflexionar sobre las bases
teóricas que orientarán la metodología. Por ejemplo, PPP y task based learning o aprendizaje
basado en tareas (traducción propia), son las que se consideran con mayor frecuencia.
Además, los docentes manifiestan ser eclécticos en este aspecto para incorporar otros
fundamentos; sin embargo, no ahondan en nuevas teorías o explican cómo realizan la
articulación en el contexto. Por otro lado, la institución donde laboran es religiosa, por lo que
también se orientan de los lineamientos del paradigma pedagógico que los caracteriza.
Como plantean Colén y Castro (2017), la formación teórico-práctica permite la
comprensión y caracterización de la práctica pedagógica y el aprendizaje en otro ámbito, en
donde de manera reflexiva se articulen la teoría y la práctica para provocar que se
complementen, trasciendan y optimicen entre sí.
72
En cuanto a la capacidad didáctica, los hallazgos dan a entender que se promueve la
activación de los conocimientos previos al inicio de la clase. Debido a ello, se expresa que se
realizan preguntas significativas a los estudiantes sobre el tema para incitar la curiosidad y
capacidad de deducir o predecir, además se pueden hacer preguntas durante y al final de la
clase, lo cual promueve así su participación activa. Sin embargo, no todos los estudiantes
muestran estar implicados o seguros en participar.
Asimismo, los docentes comentan que es necesario que cada actividad se
contextualice de acuerdo a la realidad del estudiante, donde se promueven casos reales en
trabajos colaborativos por medio del uso de recursos audiovisuales. Los métodos y estrategias
pueden ser diferentes, pero de acuerdo a la necesidad del estudiante, como brindar
actividades adicionales para a aquellos estudiantes que son rápidos para resolver. Por otro
lado, aun cuando cada estudiante tiene diferente ritmo de aprendizaje, se realizan estrategias
generales que no siempre promueven la participación de todos los estudiantes.
Desde la posición del Minedu (2017): “… se define la capacidad didáctica como la
capacidad del docente para generar aprendizajes significativos en un ambiente de clase
positivo que promueva la participación activa de sus estudiantes, demostrando vocación
docente y afinidad con el proyecto de la IE” (párr. 8).
En cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje, los hallazgos muestran que debe
haber una secuencia de actividades estructuradas de menor a mayor complejidad que nace del
plan de continuidad, pero que en la práctica no se cumplen todos los momentos de la
secuencia adecuadamente. Además, el docente intenta ser organizado en el tiempo
planificado, tanto con las actividades individuales o grupales, como con las estrategias y uso
de los recursos, pero se presentan dificultades ante la modalidad remota considerando que
cada aula tiene 30 estudiantes con diferente nivel de dominio del idioma inglés. Es así que, el
73
monitoreo durante este proceso se torna difícil, especialmente cuando se forman grupos
virtuales de manera sincrónica a través de Google Meet.
De acuerdo con Vidal et al. (2010), el proceso de enseñanza-aprendizaje es la
organización y estructuración sistemática de la enseñanza respecto al desarrollo del
aprendizaje; en la interrelación de los propósitos educativos, temas, metodología, recursos,
evaluación, estudiantes y docente con la finalidad de que se refleje el funcionamiento de la
planificación del tema del curso de estudio.
A continuación, se da a conocer los hallazgos encontrados durante el trabajo de campo
sobre las categorías emergentes:
Inadecuada gestión del tiempo en el aula
En cuanto a la inadecuada gestión del tiempo en el aula, los hallazgos mostraron que
hay dificultades con el manejo de este durante las clases sincrónicas. La hora pedagógica se
ha reducido y los docentes apresuran el avance de su planificación realizando las actividades
en menor tiempo, lo cual conlleva a no retroalimentar o supervisar adecuadamente el trabajo
de los estudiantes. Además, las actividades no reflejan en la práctica el tiempo que había sido
planificado para que se logre el propósito de la clase durante la sesión sincrónica.
Al respecto, Rubio et al. (2019) explican que, el uso adecuado del tiempo escolar es
importante para la calidad educativa ya que se trata del interés para comprender el
comportamiento humano. En este sentido, los autores manifiestan que el valor del tiempo se
puede diluir según la estructura de la institución educativa, cada estudiante tiene su propio
ritmo de aprendizaje y no se puede especular que todos lo harán al mismo tiempo. Además, la
gestión del tiempo debe estar más enfocada en la calidad que en la cantidad, evitando
espacios rígidos por fines académicos sin respetar los tiempos de aprendizaje en la diversidad
de un grupo de estudiantes.
74
Figura 2
Inadecuada gestión del tiempo en el aula
Nota: Elaboración propia (2021).
Dificultades en los trabajos colaborativos durante las clases sincrónicas
En relación con las dificultades en los trabajos colaborativos durante las clases
sincrónicas, los hallazgos revelaron que aun cuando la institución ha invertido en
herramientas tecnológicas para la enseñanza remota, existe dificultad con el desarrollo de los
trabajos en parejas o equipos. En primer lugar, al existir un amplio número de estudiantes,
existe dificultad para monitorear y retroalimentar el trabajo en parejas o grupos durante la
sesión sincrónica, los docentes aún se están adaptando a esta nueva modalidad y se presentan
dificultades en la organización de este tipo de trabajos. Además, existen inconvenientes
tecnológicos con el audio u otras herramientas que impiden que los estudiantes logren
participar o cumplir con el propósito de la actividad.
En este aspecto, Rodríguez y Espinoza (2017) explican que el trabajo colaborativo
fomenta la participación activa de los estudiantes para cumplir un propósito por medio de
diferentes actividades; en donde además de la organización se aprovecha una mutua
retroalimentación para construir su conocimiento en un nuevo ambiente de aprendizaje.
75
Figura 3
Dificultades en los trabajos colaborativos durante las clases sincrónicas
Nota: Elaboración propia (2021).
Importancia del vínculo entre docentes y estudiantes
Con respecto a la importancia del vínculo entre docentes y estudiantes, los hallazgos
presentaron que es importante generar un clima de confianza con los estudiantes y apertura
con los que tienen dificultades para poder escucharlos, absolver inquietudes con las
indicaciones y orientarlos. Por otro lado, los errores pueden tener un grado de flexibilidad
para apoyar mejor este proceso, para lo cual se debe promover en ellos una mejor atención y
actividades adicionales de refuerzo. No obstante, se notan debilidades para fortalecer ese
vínculo durante las clases sincrónicas en el contexto de enseñanza remota ya que no se puede
observar o escuchar a todos al mismo tiempo, menos aún retroalimentar a los grupos
formados virtualmente.
Al respecto, Burdano y Betancouth (2018) expresan que establecer una relación entre
el docente y el estudiante es esencial para el progreso integral del estudiante durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Los autores explican que estas relaciones pueden ser tanto
didáctica como socioafectiva, siendo esta última la que tiene mayor influencia en el
desarrollo de la persona, su intelecto, religión, en la sociedad y en lo académico.
76
Figura 4
Importancia del vínculo entre docente y estudiantes
Nota: Elaboración propia (2021).
Poca motivación de los estudiantes para el aprendizaje remoto
Por lo que refiere a la poca motivación de los estudiantes para el aprendizaje remoto,
los hallazgos mostraron que existen diferentes estados de ánimo en los estudiantes. Algunos
evidenciaron baja motivación y timidez frente a las clases sincrónicas, a pesar de los intentos
del docente para captar su atención. También, existen estudiantes que prefieren no participar
en clase o responder sobre un tema, evitando usar el micro o encender su cámara. De igual
manera, los docentes manifiestan no contemplar siempre los intereses de los estudiantes, sino
que selecciona temas actuales y de posible interés común.
A su vez, Garcés (2019) explica que promover una adecuada motivación en los
estudiantes impulsa la movilización cognitiva y afectiva para que adopten una actitud de
interés y proactividad. También que atender los intereses y necesidades de los estudiantes
debe ser prioritario para el docente; y no limitarse solo en los contenidos que puede ofrecer a
sus pupilos, ya que sus mensajes y organización en el aula repercuten directamente en la
conducta de los estudiantes. Además, la poca participación, inactividad, desinterés y
77
aburrimiento en un curso son reacciones de rechazo por la forma como se estaría abordando
el tema. De allí que, si desde la planificación se sintonizan las actividades académicas según
las preferencias de los estudiantes de forma original, motivará e implicará de manera
significativa su participación.
Figura 5
Poca motivación de los estudiantes para el aprendizaje remoto
Nota: Elaboración propia (2021).
Integración de las TIC durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
En cuanto a la integración de las TIC durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, los
hallazgos denotan que se seleccionan de acuerdo con los desempeños que se desea desarrollar
ya que cada uno cumple un diferente propósito, algunos se utilizan como juegos y otros para
sistematizar los trabajos de los estudiantes. Además, sirven para que los estudiantes realicen
ejercicios y se autoevalúen, formar equipos de trabajo, promover la participación o transferir
el texto a voz y viceversa. No obstante, se presentan dificultades tecnológicas que
interrumpen a estudiantes y/o docentes en participar en las actividades, realizar trabajos o
78
lograr el propósito de la clase, considerando además que algunas actividades se podían
desarrollar en menor tiempo en modalidad presencial.
En ese sentido, Falco (2017) describe que utilizar las TIC implica que estudiantes y
docentes cambien su rol tradicional. El autor explica que esto se debe a que los cambios
sociales y pedagógicos se vinculan directamente con el uso de la tecnología y este proceso no
siempre es fácil y rápido, de allí que su integración anticipada en el sistema educativo es
importante. Además, menciona que su utilización invita a que los involucrados se adecúen a
las necesidades del nuevo paradigma educativo, esto es por la amplia variedad de recursos
que hacen posibles nuevas concepciones respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje.
También, los estudiantes de esta generación están familiarizados con el uso de las TIC, es así
que se encuentran en la facultad de participar e involucrarse íntegramente en las actividades
de aprendizaje con la apropiada orientación y monitoreo del docente.
Figura 6
Integración de las TIC durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
Nota: Elaboración propia (2021).
79
Categorías influyentes en el problema
Finalmente, respecto al proceso de triangulación y categorización realizado en el
trabajo de campo, se identificaron categorías emergentes que inciden en el problema de
investigación que es una estrategia pedagógica para desarrollar la competencia comunicativa
del idioma inglés en los estudiantes de sexto grado de primaria de una institución educativa
privada de Lima.
Entre las categorías más influyentes destacan las dificultades que tiene el docente para
gestionar el tiempo en el aula, la necesidad de fortalecer el vínculo entre docente y estudiante,
la desmotivación de los estudiantes para el aprendizaje, insuficiente monitoreo y
retroalimentación del docente durante los trabajos colaborativos en la enseñanza remota y los
inconvenientes tecnológicos de los estudiantes y docente cuando integran las TIC en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Conclusiones aproximativas de los análisis realizados
Luego de haber realizado el análisis de los datos, se encontró que los docentes utilizan
recursos audiovisuales para que los estudiantes mejoren su pronunciación, vocabulario y
mayor énfasis en la gramática. También se promueven actividades que fomenten el diálogo
para la participación, pero hay un descuido en fortalecer las expresiones de cortesía con fines
sociales y conectores de ideas para la coherencia al hablar.
Por otro lado, los docentes realizan de manera anticipada una planificación anual y
otra semanal para así organizar las actividades a realizar. Además, los docentes consideran
importante la articulación de la teoría y la práctica, pero no demuestran conocer nuevas
tendencias metodológicas, solo las tradicionales. También se utilizan diferentes estrategias de
forma general para los estudiantes, pero no todos logran participar o implicarse con las
actividades. Asimismo, se presentan dificultades durante la secuencia de enseñanza-
aprendizaje, por no respetar o estimar adecuadamente los momentos planificados.
80
Otro punto importante, es la dificultad que presentan los docentes para monitorear y
retroalimentar los trabajos colaborativos de forma sincrónica en los diferentes grupos
virtuales que se forman. Otro rasgo, es que los docentes son conscientes de la importancia de
fortalecer el vínculo afectivo con los estudiantes y tener en cuenta sus intereses por la
existencia de una baja motivación y poca participación en clases. Además, existen
dificultades tecnológicas que se presentan durante las clases e impiden el logro de los
propósitos establecidos.
81
Capítulo III
Modelación y validación de la propuesta
Propósito
La investigación tiene el propósito de plantear un modelo de estrategia pedagógica
para desarrollar la competencia comunicativa del idioma inglés en los estudiantes de sexto
grado de primaria de una institución educativa privada de Lima, como solución a la
problemática detectada en el trabajo de campo y que a la vez pueda integrarse en la práctica
docente del curso mencionado.
Justificación
La propuesta se justifica en la necesidad de que los estudiantes se comuniquen en el
idioma inglés desde otros enfoques y de acuerdo al contexto de la institución. Esto, debido a
que los docentes mostraron dificultad en la enseñanza presencial y actualmente de manera
remota, ya que el cambio de modalidad fue abrupto y sin ningún plan de transición debido a
la coyuntura nacional explicada anteriormente. Ahora bien, los docentes han sido capacitados
durante esta etapa, pero tienen pocos espacios para reflexionar sobre una estrategia adecuada
que les permita superar las dificultades mencionadas en el capítulo anterior.
Por un lado, se demostró que los docentes tienen dificultades para gestionar el tiempo
de clase y culminar las actividades planificadas, además es casi imposible poder monitorear
efectivamente los trabajos grupales y se evidencia poca motivación o interés de los
estudiantes por participar. Asimismo, el vínculo entre docente y estudiante debe darse en su
plenitud, pero suele perder de vista a aquellos estudiantes que son tímidos o poco
comunicativos. Por otro lado, el uso de las TIC juega un rol importante, sin embargo, suelen
presentarse inconvenientes para lograr el desarrollo de la competencia comunicativa del
idioma inglés; tales como mantener una conversación y utilizar adecuadamente el
vocabulario.
82
Es así que, la propuesta busca favorecer a docentes y estudiantes en las sesiones del
curso de inglés, por medio de una estrategia pedagógica que oriente la práctica del docente.
Lo mencionado anteriormente, tiene el fin de mejorar la planificación, reflexión teórico-
práctica y la capacidad didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las clases.
Fundamentación teórico científico
Fundamento socioeducativo
La presente investigación, en la cual se plantea la propuesta, es de una institución
educativa privada ubicada en el distrito de Santiago de Surco, en la provincia de Lima. La
descripción poblacional, de acuerdo a las estadísticas del Instituto Nacional de Estadística e
Informática (INEI, 2018) es de 364,000 habitantes aproximadamente, donde la mayoría de
los residentes de la zona pertenecen a una clase social media alta.
La institución educativa tiene más de 140 años desde su fundación y cuenta con los
niveles de inicial, primaria y secundaria. Asimismo, es católica, coeducativa e inclusiva con
30 estudiantes por aula y cada grado consta de cuatro secciones, tanto en primaria como
secundaria.
La infraestructura que presenta, le permite desarrollar actividades formativas,
académicas y deportivas. Las aulas cuentan con equipos multimedia, laboratorios, salas de
cómputo, ambientes para la música, arte, psicomotricidad, canchas de fútbol, áreas verdes,
coliseo, capilla, enfermería y un comedor.
Su propuesta educativa está centrada en la persona, ofreciendo acompañamiento para
la formación integral de las dimensiones del estudiante, promoviendo su autonomía e
incorporando el uso de las TIC y el uso competente del idioma inglés.
En cuanto a los docentes, la mayoría cuenta con título de educación en su especialidad
y certificaciones como educadores Google. Los docentes trabajan la propuesta educativa con
83
actitud de mejora continua, fortaleciendo el cuidado de la creación, respeto a los derechos
humanos y la construcción de la ciudadanía intercultural.
Asimismo, los egresados se caracterizan por su formación ética y moral, con una
misión basada en la fe. Son personas comprometidas con la defensa de la vida, el cambio
positivo de la sociedad y consolidar la democracia.
Fundamento psicopedagógico
En primer lugar, pedagogía y psicología son especialidades diferentes que tienen
objetivos de estudio afines, de tal manera que su asociación favorece la comprensión del
contexto para encontrar una solución. Al respecto, Hernández (2017) opina que, en realidad
las paradojas sobre pedagogía y psicología son oportunidades para incitar a diálogos
interdisciplinares, enfatiza que no se trata de hablar de psicología para profesores, sino de
psicología con profesores.
Por otro lado, la edad de los estudiantes en la investigación oscila entre los 11 y 12
años, etapa en la cual empieza la pubertad con distintos cambios físicos y de comportamiento
que repercuten en aspectos cognitivos dentro del ámbito escolar. Además, el aula de clases es
un espacio sociocultural donde estudiantes interactúan entre sí para desarrollar conocimientos
y formarse competitivamente.
Citando a Vygotsky (1984), los estudiantes construyen su aprendizaje cuando se
enfrentan a retos o situaciones junto a otros compañeros que tienen mayor habilidad en el
tema, los docentes asumen el rol de crear el escenario para acompañarlos durante el proceso.
Además, Guzmán-Munita (2017) manifiesta que el aprendizaje no depende solo del
conocimiento del estudiante, sino también del rol del docente como mediador que
permanentemente reflexiona sobre su didáctica para dirigir adecuadamente el proceso
pedagógico. Asimismo, integrar la teoría y la práctica para ofrecer los apoyos y posibilidades
84
que permitan a los estudiantes movilizar los recursos afectivos y cognitivos de forma
entendible.
En síntesis, el fundamento psico-pedagógico, permite reflexionar sobre el punto de
vista socioafectivo y cognitivo para plantear una propuesta que oriente el fortalecimiento de
las habilidades de los estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Enfoque comunicativo
El presente estudio tiene sus bases en el enfoque comunicativo, el cual trata de
exponer al estudiante a situaciones que le permitan desarrollar su competencia comunicativa.
De acuerdo con Chomsky (1965), la competencia lingüística se refiere al
conocimiento que tiene el hablante/oyente sobre su propia lengua y no de su uso real
propiamente dicho. Explica que la gramática debía ser considerada como parte de la teoría
del lenguaje, debido a que respalda la competencia del hablante/oyente, posteriormente
consideraría la pragmática como la forma en que se usa el lenguaje. Todo ello provocó que
investigadores desencadenen otros enfoques que permitan desarrollar su teoría como una
competencia comunicativa que favorezca el aprendizaje de un nuevo idioma.
Es así que, Harmer (2007) explica que el enfoque comunicativo trata sobre como el
idioma es utilizado. De allí la importancia que el estudiante esté expuesto a retos que
promuevan la comunicación de manera significativa en actividades con situaciones de la
realidad.
Por otro lado, Richards y Rodgers (2014) y Minedu (2016b), señalan que la finalidad
del enfoque comunicativo es que la competencia comunicativa sea el propósito de la
enseñanza de un nuevo idioma planificando situaciones auténticas, prácticas sociales y
culturales del lenguaje en el aula. Otro rasgo del enfoque comunicativo es que permite la
interacción y comunicación de manera funcional y no meramente gramatical. Además, el
85
enfoque comunicativo permite ser ecléctico, para que se utilicen teorías convenientes según
el contexto.
También, Tobón (2013) y Escobedo y Tobón (2019) explican que la competencia
comunicativa es una de las competencias básicas de la persona, en la cual uno logra
comunicarse en determinadas situaciones. Asimismo, la competencia comunicativa, al hablar
el idioma inglés como lengua extranjera, debe tomarse como una herramienta que permite la
interacción entre estudiantes con fines personales, profesionales y académicos, no solamente
como un aspecto más del currículo.
Enfoque de aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera
La propuesta de estudio se basa también en el enfoque AICLE o CLIL por sus siglas
en inglés. De acuerdo con Coyle et al. (2010), este enfoque consiste en que el idioma
extranjero y el contenido se integren para mejorar las oportunidades de exposición a los
estudiantes con la finalidad que se comuniquen con sentido en el idioma meta. Por ello, se
considera el contenido, la comunicación, cognición y cultura de manera simultánea como sus
principios esenciales, lo cual ofrece una visión más amplia y motivadora de utilizar el idioma
extranjero.
Cabe señalar que, debe existir un balance entre la calidad del contenido y el
conocimiento del idioma extranjero para comunicarse. Por ello, el profesor de idiomas y el
docente del curso a integrarse deben coordinar un tema en común o proyecto educativo donde
se seleccione lo más significativo y útil de enseñarse en la lengua meta, de esta manera el
aprendizaje es más relevante ya que el contenido permite que el idioma trascienda del aula en
un contexto más amplio (Mehisto et al., 2008).
Por otro lado, deBoer y Leontjev (2020) manifiestan que el enfoque AICLE se puede
utilizar desde un nivel de intensidad bajo para emplear contenidos concretos que permitan
aprender el idioma extranjero de manera significativa, hasta en un nivel de intensidad alto en
86
donde se utiliza el idioma extranjero para aprender nuevos contenidos o cursos. Además,
expresan que el enfoque AICLE se adapta a otros enfoques con fines comunicativos en la
lengua extranjera y su nivel de intensidad de exposición al nuevo idioma es flexible de
acuerdo con el contexto educativo.
También, el enfoque AICLE se caracteriza por su autenticidad en la variedad de
actividades, trabajos colaborativos, incorporar diferentes estilos de aprendizaje y desarrollar
las habilidades de un nuevo idioma; además de beneficios como mejorar la motivación del
estudiante, el desarrollo de sus procesos mentales, renovación de la metodología del docente
y la proyección para un mejor desempeño laboral (Montoya y Salamanca, 2017; Osorio et al.,
2017).
Fundamento curricular
De acuerdo con el Minedu (2014), en la resolución de secretaria general N° 2060-
2014-Minedu se establecen los lineamientos para la implementación de la enseñanza del
idioma inglés en las instituciones educativas públicas de educación básica regular. La
finalidad es que se empleen los estándares internacionales, modelos de enseñanza, enfoques
metodológicos y herramientas tecnológicas que promuevan una interacción eficaz entre
docentes y estudiantes en diferentes contextos culturales y sociales como contribución para
fortalecer la calidad educativa del país. Asimismo, recomienda seleccionar los enfoques y
modelos según las necesidades educativas del docente y los estudiantes; como también
considerar el número de horas destinadas a la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés.
Por otro lado, Minedu (2016c) aprobó el plan de implementación al 2021 respecto a la
política nacional de enseñanza, aprendizaje y uso del idioma inglés -Inglés puertas al mundo-
con el objetivo general de desarrollar la competencia comunicativa del idioma inglés, así
cuando los estudiantes egresen de las instituciones, tengan más oportunidades laborales,
tecnológicas, científicas y educativas. Esta política educativa se construye en cuatro ejes:
87
Enseñanza y aprendizaje del idioma inglés en la educación básica, enseñanza para el
perfeccionamiento del idioma inglés en la educación superior, aprendizaje del idioma inglés
para el trabajo y el uso del idioma inglés para la competitividad.
Actualmente, el Proyecto Educativo Nacional al 2036 manifiesta lo siguiente:
La tendencia a emparejar interculturalidad con bilingüismo (en lengua originaria y
castellano), refuerza, en ese sentido, un estereotipo …. Esto podría agravarse si se
descuida el aprendizaje de la lengua franca nacional y de la internacional, pues esto
limita las oportunidades de las personas. (Consejo Nacional de Educación [CNE],
2020, p. 47).
También, el currículo nacional de la educación básica regular (Minedu, 2016b)
explica que el área de inglés se encuentra alineado tanto a los estándares internacionales del
MCER del Council of Europe (2002; 2018) como al nuevo enfoque por competencias. Es por
ello que, el enfoque comunicativo es la base de las competencias del área del inglés, debido a
que promueve situaciones auténticas que desarrollan la competencia comunicativa, incorpora
prácticas sociales y como se usa el lenguaje de manera significativa en diferentes contextos.
Diseño de la propuesta
A continuación, en la figura siete se presenta el diseño teórico funcional de la
propuesta, la cual integra los diferentes procesos, acciones y estrategias que desarrollan la
competencia comunicativa del idioma inglés.
88
Figura 7
Esquema teórico funcional de la propuesta
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA COMUNICATIVA DEL IDIOMA INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO
DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PRIVADA DE LIMA
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Inadecuada gestión del
docente para manejar el
tiempo en el aula
Dificultades en los trabajos
colaborativos durante la
enseñanza remota
Poca importancia del
docente en reforzar el
vínculo con sus estudiantes
Poca motivación de los
estudiantes para el
aprendizaje remoto
Inadecuada integración de
las TIC durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje
Adecuada gestión del
docente para manejar el
tiempo en el aula
Mayor importancia del
docente en reforzar el
vínculo con sus estudiantes
Adecuados trabajos
colaborativos durante la
enseñanza remota
Mayor motivación de los
estudiantes para el
aprendizaje remoto
Utilización adecuada de las
TIC durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje
INTERVENCIÓN
FUNDAMENTOS TEÓRICO CIENTÍFICOS DE LA PROPUESTA
Fundamento Psicopedagógico
Vygotsky (1984), Hernández (2017),
Guzmán-Munita (2017)
Enfoque comunicativo
Chomsky (1965), Harmer (2007), Richards y
Rodgers (2014), Escobedo y Tobón (2019)
Fundamento Curricular
Minedu (2014), Minedu (2016c),
Consejo Nacional de Educación (2020)
Enfoque AICLE
Mehisto et al. (2008), Coyle et al. (2010),
deBoer y Leontjev (2020)
89
Descripción del diseño
Desarrollar la competencia comunicativa del idioma inglés en una institución
educativa, implica mostrar apertura a diferentes estrategias pedagógicas y transformar ideas
preconcebidas como una oportunidad de enriquecer el abanico de soluciones ante las
diferentes problemáticas que se detecten.
Para ello, el esquema teórico funcional representa la propuesta de solución al problema
de este estudio. El diseño tiene al lado izquierdo el planteamiento del problema junto con las
categorías influyentes del resultado del trabajo de campo. Luego, en la parte central se
presenta la propuesta que da solución al problema y que consta de seis fases: visión
compartida, análisis y personalización, planificación de la unidad, diseño de la unidad,
monitoreo y evaluación y comunidad de aprendizaje. Luego de la intervención, al lado
derecho se muestra el estado ideal que se pretende lograr y a la vez responder al objetivo
general de la investigación.
Implementación de la propuesta
Primera fase: Visión compartida
En este primer momento se hace una reunión con los docentes de inglés, tutores y
demás maestros involucrados en la enseñanza de los estudiantes del grado en cuestión, para
motivarlos a tener una visión compartida. Al respecto, Rivero et al. (2018) manifiestan que
una visión compartida es más que un conjunto de ideas, sino una gran fuerza que genera una
serie de acciones proyectándose a un futuro retador; por eso es particular, creativo, original y
en permanente proceso de co-construcción.
Es así que, luego de explicar a los docentes de que trata el enfoque AICLE, hacen una
lluvia de ideas y discuten sobre lo que esperan de este enfoque y como sus estudiantes se
pueden beneficiar para justificar su implementación. De esta manera se originan propósitos
globales, los cuales se irán priorizando por medio de un consenso de maestros para construir
90
un esquema tipo diamante como base de la visión compartida, en donde la idea más frecuente
se coloca en la cima, la siguiente más frecuente en segunda posición y así sucesivamente
como se muestra en la figura ocho (Coyle et al., 2010). Estos propósitos son a largo plazo y
pueden cambiar en el tiempo, lo principal de esta etapa es la identificación inicial de los
propósitos por medio de una visión compartida que orientará las siguientes fases.
Figura 8
Construcción de la visión compartida
Nota: Elaboración propia (2021).
Segunda fase: Análisis y personalización del contexto
Luego de llegar a una visión compartida, los docentes involucrados reflexionarán
desde la realidad de sus áreas sobre cómo se adaptará el enfoque considerando el propósito
global y el contexto. Al respecto, Gallego et al. (2020), explican que “… reflexión y praxis no
son conceptos separados sino consecuentes. El maestro reflexivo asume el rol de actor de sus
prácticas y de constructor de estrategias metodológicas acordes con las realidades y
necesidades del contexto” (p. 13).
Luego de analizar las variables existentes como la cantidad de horas de enseñanza del
idioma inglés destinadas al AICLE, agendar el periodo idóneo, disponibilidad de recursos o
incluso políticas educativas, es que se adecua el contexto para su personalización lo cual
1
2 2
3 3 3
4 4
5
Espero que mis estudiantes
estén motivados y participativos por medio del
AICLE.
Los recursos deben ser
significativos para el estudiante y
compartidos con los docentes.
Seleccionar los contenidos que
pueden complementarse
utilizando el idioma inglés.
Integrar el aprendizaje del
inglés y los contenidos de
ciencias debe ser un reto alcanzable.
Desarrollar la competencia
comunicativa del idioma inglés de
forma espontánea en otro contexto.
Acordar los periodos más idóneos para desarrollar el
AICLE.
1 6
4
2
5 3
91
servirá de insumo para la siguiente fase. A continuación, en la figura nueve, se presentan
ejemplos de conversaciones entre docentes durante esta etapa:
Figura 9
Diálogo entre docentes para analizar y personalizar el enfoque AICLE
Nota: Elaboración propia (2021).
Tercera fase: Planificación de la unidad
En esta etapa se consideran lo cuatro principios en que se basa el enfoque AICLE:
contenido, comunicación, cognición y cultura. De acuerdo con Coyle et al. (2010) las cuatro
Cs no se plasman como elementos separados sino como uno solo integrado, lo cual es
fundamental en la planificación del AICLE, esto permite al profesor adoptar este enfoque de
modo más holístico en el contexto del aula como se muestra en la figura 10. Además, los
autores recomiendan utilizar un mapa mental u otro organizador visual durante la
planificación. A continuación, se detallará los pasos según los autores mencionados.
Me interesa que en lógico matemático tengan oportunidad
de manejar el uso del centímetro para hacer
mediciones.
2 En sexto de primaria, tocaremos
contenidos relacionados a las plantas como la fotosíntesis y la polinización. Estoy interesada en
que los estudiantes aprendan algo concreto previamente.
1
Las plantas y las mediciones son temas concretos que
traen curiosidad, considero que, si se puede integrar en el AICLE, ya que permitirá
desarrollar el idioma inglés de una manera auténtica.
3 … y si por medio de este enfoque los estudiantes conocen las partes de las
plantas, yo podría usar sus conocimientos previos para el tema de la fotosíntesis.
4
Estos temas ayudan a
desarrollar el currículo por
competencias y organizarnos
para ese periodo ¿Cuánto
tiempo estimas que te
tomaría?
7
Incluso, los estudiantes pueden utilizar sus conocimientos sobre el manejo del
centímetro y los números en inglés para medir el crecimiento del tallo de la planta utilizando el idioma inglés.
6
En el colegio, se dispone de seis horas semanales del
curso de inglés, estimo que el AICLE se puede desarrollar en una unidad con dos sesiones.
8
Veo que integrar contenidos de ciencias
naturales y matemáticas en la unidad AICLE será
motivador y significativo para los estudiantes.
9
Interesante, de ser así, el tercer trimestre es más
adecuado ya que coincide con el inicio de la primavera.
5
Bien compañeros, estos aportes permiten personalizar el contexto en el que se planificará la unidad AICLE.
10
92
Figura 10
Los cuatro principios del enfoque AICLE: contenido, comunicación, cognición y cultura
Nota: “The 4 Cs framework”, tomado de Coyle et al. (2010, p. 76).
El contenido como principio.
De acuerdo con los autores en el párrafo anterior, luego del análisis y personalización
del contexto, se debe seleccionar el contenido de la temática que se utilizará en la unidad del
curso de inglés. Este contenido no siempre está contemplado dentro de una programación de
los cursos, sino que puede adecuarse alternativamente o tomarlo de forma transversal
partiendo de los intereses del estudiante. Otten (1993) aclara que el contenido debe centrarse
en el estudiante permitiendo que el aprendizaje de una lengua sea explícito y trasparente.
Además, ante un currículo por competencias, se recomienda no concebir los
contenidos solamente para adquirir conocimiento, sino que este permite generar las
oportunidades para desarrollar una o varias competencias de los estudiantes, para este caso las
competencias de un idioma extranjero.
93
Figura 11
Elaboración de un mapa mental AICLE en base al principio de contenido
Nota: Elaboración propia (2021).
La cognición como principio.
Posteriormente, se debe analizar y establecer el nivel cognitivo al que estará expuesto
el estudiante, considerando que se desarrollará por medio de la competencia comunicativa del
idioma inglés y que también deberá estar vinculado con el contenido de manera balanceada y
armónica. Asimismo, Otten (1993) manifiesta que el aprendizaje de un idioma y el contenido
deben ser explícitos y transparentes, definiendo habilidades específicas de la materia que
permitan cerrar la brecha entre el contenido, lo cognitivo y el nivel lingüístico al que estarán
expuestos a los estudiantes.
Para esto, Coyle et al. (2010) recomiendan el uso de la CLIL Matrix o Matriz AICLE
(traducción propia), para analizar la relación entre la demanda cognitiva y comunicativa en el
idioma extranjero. Los autores explican que, mientras que el primer cuadrante fomenta un
nivel de confianza para el estudiante, este es transitorio hasta que pase al segundo cuadrante,
lo cual asegura que el nivel del idioma extranjero no sea un inconveniente para el estudiante
ya que estará expuesto a un nivel cognitivo mayor que en el primer cuadrante. Luego, la
94
transición del cuadrante dos al tres ocurre según la progresión sistemática de los estudiantes
en cierto periodo de tiempo. Por otro lado, la exigencia comunicativa del cuadrante cuatro es
apropiada cuando es esencial enfocarse en la forma de alguna estructura lingüística necesaria
para el avance del aprendizaje, como se aprecia en la figura 12.
Figura 12
La Matriz AICLE
Nota: “The CLIL Matrix”, por Cummins, como se citó en Coyle et al. (2010).
Es así que, para especificar que tareas realizará el estudiante en cada cuadrante, se
puede reflexionar sobre las taxonomías de Bloom (1956), Anderson y Krathwohl (2001) o
Churches (2007) como referencias flexibles y no rígidas para escoger el nivel cognitivo
adecuado; luego seleccionar el desempeño pertinente de cada competencia del área de inglés
del Minedu (2016a) o del MCER (Council of Europe, 2002; 2018) para el nivel de exigencia
comunicativa en el idioma extranjero. Posteriormente, como producto de ese análisis y
reflexión, en un mapa mental el docente fusiona tanto lo cognitivo como lo comunicativo en
cada tarea que el estudiante realizará, tal como se aprecia en la figura 13.
95
Figura 13
Elaboración de un mapa mental AICLE en base al principio de cognición
Nota: Elaboración propia (2021).
La comunicación como principio.
En tercer lugar, se explica que la comunicación va más allá de utilizar el idioma inglés
como forma de enseñanza tradicional, sino que se trata de cómo usar el idioma extranjero. Por
eso, desde el punto de vista pragmático, lingüístico y social; el enfoque AICLE establece que
el aprendizaje de un idioma y el uso adecuado de éste pueden integrarse ya que ambas
perspectivas son importantes (Coyle et al., 2010), tal como se aprecia en la figura 14.
Competencias del
idioma de inglés
Nivel
cognitivo
96
Figura 14
Integración del aprendizaje y uso del idioma inglés
Nota: “The spiral of language progression”, tomado de Coyle et al. (2010, p.72).
Por lo anteriormente expuesto, esta etapa es retadora para el AICLE, debido a que se
tiene que vincular el contenido y lo cognitivo con la competencia comunicativa del idioma
inglés. Para ello, Coyle et al. (2010) proponen el Language Triptych o Triptico del Lenguaje
(traducción propia), como se aprecia en la figura 15, el cual consiste en lo siguiente: “It
supports learners in language using through the analysis of the CLIL vehicular language from
three interrelated perspectives: language of learning, language for learning and language
through learning” [EL tríptico del lenguaje favorece a los estudiantes en el uso del idioma a
través del análisis del lenguaje vehicular del AICLE desde tres perspectivas: lenguaje de
aprendizaje, lenguaje para aprender y lenguaje a través del aprendizaje] (p. 60).
97
Figura 15
Tríptico del lenguaje
Nota: “The Language Triptych”, tomado de Coyle et al. (2010, p. 60).
Language of learning o lenguaje de aprendizaje (traducción propia).
Los autores explican que se trata del análisis del lenguaje que los estudiantes
necesitarán en idioma inglés para acceder al nuevo conocimiento, entendimiento del
contenido y desarrollo de habilidades, es así que el contenido cobra sentido. Si por ejemplo se
escoge el tema de las plantas, este lenguaje consistirá en vocabulario y frases claves
relacionadas a ellas, como: stem, roots, flower, leaves.
Figura 16
Elaboración del mapa mental sobre el lenguaje de aprendizaje
Nota: Elaboración propia (2021).
98
Language for learning o lenguaje para aprender (traducción propia).
En este punto se transparenta el lenguaje que los estudiantes deberán usar en conjunto
para desenvolverse en el contexto sin necesidad de recurrir a su idioma materno. Por ejemplo,
si los estudiantes comparan algunas plantas, deberán comunicarse con las expresiones
adecuadas como: This plant doesn’t have fruit, what part of the plant is this? I didn’t know
that, your plant has more flowers than the other one; para ello se deben planificar actividades
adecuadas que permitan que se genere esta etapa.
Figura 17
Elaboración del mapa mental sobre el lenguaje para aprender
Nota: Elaboración propia (2021)
Nota: Elaboración propia (2021).
Language through Learning o lenguaje a través del aprendizaje (traducción
propia).
Por último, en este punto un nuevo lenguaje en el idioma inglés emergerá a través del
aprendizaje. Badilla (2008) explica que “el aprendizaje es un fenómeno emergente” el cual
nace de la interacción de procesos afectivos, neuronales, corporales y del entorno; por eso la
99
mayoría de ellos ocurren de forma inesperada o sin posibilidad de predecirse; y que además
pueden ser simples o complejos.
En el caso del AICLE, el aprendizaje emergente ocurre porque este enfoque no
necesita estructurar o planificar lo que se puede generar de manera espontánea en cada
oportunidad, por eso el docente debe sacar el máximo provecho en las actividades, retomar el
tema o extender esos momentos de manera tal que este nuevo lenguaje queda insertado en el
repertorio de los estudiantes. Por ejemplo, cuando se presentan situaciones en las que un
estudiante no está de acuerdo con otro y expresan sus puntos de vista, comparten sus
experiencias en grupo o incluso cuando realizan una pregunta para ampliar su conocimiento.
Figura 18
Elaboración del mapa mental sobre el lenguaje a través del aprendizaje
Nota: Elaboración propia (2021)
Nota: Elaboración propia (2021).
La cultura como principio.
De acuerdo con Coyle et al. (2010), cada estudiante tiene su propia cultura, los cuales
se ponen en manifiesto cuando se interrelacionan unos con otros, e incluso con personas de
100
otros países, por ello el AICLE ofrece oportunidades de interacción para que así se logre un
mayor impacto cultural; no obstante, esto también depende del comportamiento de los
estudiantes.
Asimismo, Altamar (2015) explica que la cultura es la base de la comunicación ya que
ambas no se pueden separar puesto que ayudan a precisar como los mensajes son
interpretados desde cada persona; la comunicación no se da en vacío, está rodeado de
elementos sociales aceptados en un contexto determinado, por ello el aprendizaje de una
lengua extranjera se logra de forma efectiva y completa cuando ésta se acerca a los aspectos
culturales de cada estudiante.
También, al utilizar un idioma extranjero en un mundo pluricultural y plurilingüe,
potencia la tolerancia y compresión entre las diferentes culturas, es aquí donde la tecnología
juega un rol importante como medio de interacción.
Figura 19
Elaboración de un mapa mental AICLE en base al principio de cultura
Nota: Elaboración propia (2021).
101
Luego de explicar en qué consisten las cuatro Cs del enfoque AICLE, y conociendo
que la educación básica regular desarrolla un currículo por competencias; lo cual significa
usar diferentes conocimientos y habilidades juntos entre sí ante distintas situaciones, estos
cuatro principios también promueven conocimientos y habilidades en el estudiante de manera
activa; por lo tanto, son adecuados para los aprendizajes según la variedad de contextos.
De esta manera, en palabras de los autores de este enfoque, el tiempo y reflexión
invertida del profesor en este proceso de planificación del AICLE, se plasma en la
construcción de un mapa mental, el cual será puesto en marcha en el aula. Es en este mapa
donde se visualizará qué y cómo enseñar en el contexto educativo determinado; no obstante,
los principios que caracterizan este marco pueden ser adaptados, cambiados y rediseñados de
acuerdo a las prioridades del contexto.
Figura 20
Mapa mental completo de planificación en base a las cuatro Cs del AICLE
Nota. Elaboración propia (2021).
102
Cuarta fase: Diseño de la unidad
En esta fase, se diseña una unidad de acuerdo al mapa elaborado que considera los
cuatro principios del AICLE de manera balanceada con la finalidad de lograr el propósito.
Esta unidad, a su vez desencadena una o varias sesiones de clase con actividades,
procedimientos, recursos y materiales desde el análisis del mapa mental. Para ello, el enfoque
AICLE tiene presente el rol del docente y del estudiante, los factores afectivos, los tiempos y
la creación de materiales (Coyle et al.,2010).
El diseño de clase.
En un aula AICLE, la estructura de la planificación puede adecuarse a diferentes
esquemas, lo esencial es que se centre en el estudiante en base a la planificación de la unidad
que contempla los cuatro principios.
La selección, diseño y secuencia de actividades se orientan en función al proceso de
interacción de los estudiantes con los nuevos conocimientos, idioma extranjero y los
materiales, por lo cual es esencial considerar trabajos colaborativos que permita a los
estudiantes construir sus aprendizajes como un solo equipo, los cuales se evidenciarán
posteriormente en el output. Por eso, el AICLE se enfoca primero en el meeting input (la
forma como el estudiante recepciona lo que escucha o lee sobre el nuevo contenido) y process
input (proceso en el que el estudiante interioriza lo que lee o escucha sobre el nuevo
contenido).
Cabe señalar, que el input no solo ocurre durante el primer momento de la clase, sino
también durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje en medida que surgen nuevos
elementos de contenido que se deben ampliar o profundizar si fuera necesario. De allí que el
docente debe analizar el marco en el cual el estudiante estará expuesto a un nuevo contenido y
un lenguaje familiarizado en otro idioma sin llevarlos al extremo, de allí que considerar los
conocimientos previos del lenguaje y contenido cumplen un rol importante en este punto. El
103
docente que utiliza el enfoque AICLE, tiene la oportunidad de crear un nuevo contenido a
través de un lenguaje familiar en otro idioma o de un nuevo lenguaje mediante el uso de
contenido familiar (Coyle et al., 2010).
Rol del docente y del estudiante.
El rol del docente no es transmitir conocimientos, la secuencia de las actividades que
se diseñe y recursos que se utilicen deben mostrar principalmente un balance entre los cuatro
principios y monitorearlos en su ejecución; se trata desde como el estudiante recibirá el
contenido y cómo las actividades y recursos lo conducirán al nuevo aprendizaje en el idioma
extranjero. Asimismo, el estudiante asume un rol activo y participativo, eso debido a que el
enfoque CLIL incluye actividades colaborativas de aprendizaje en parejas o equipos.
Factores afectivos.
El estudiante puede percibir que las actividades tienen un nivel de complejidad, para
ello, la sesión se basa en actividades que parten del nivel y ritmo de aprendizaje del
estudiante, por medio de trabajos colaborativos que complementen sus actitudes y compartan
conocimientos durante su desarrollo. Por eso, las actividades deben ser concretas y
significativas, evitando envolver al estudiante con mayor contenido o vocabulario de la
planificación, así se previene la ansiedad o desmotivación y se fomenta un interés mutuo que
parte de los conocimientos previos. Además, el estudiante que suele interesarse solo por el
contenido o idioma recibe un doble efecto al obtener la combinación de ambos, ya que lo
impulsa a una mirada flexible y motivadora desde otro contexto.
Organización del tiempo.
Durante el acompañamiento a los estudiantes, bajo el contexto AICLE, es esencial
promover que se utilice el idioma extranjero, por eso se debe tener presente el tiempo cuando
se espera una idea o respuesta del estudiante.
104
Los estudiantes piensan previamente lo que van a decir, pero esto lleva tiempo cuando
se utiliza un idioma extranjero, más aún cuando el estudiante desea expresar ese pensamiento.
También, el estudiante considera aspectos básicos como la gramática, vocabulario y
pronunciación de un idioma extranjero para construir los conocimientos durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje, por lo cual se debe esperar que cada uno muestre un ritmo diferente.
De ahí que, se debe balancear el vocabulario al que está familiarizado en la lengua extranjera
con el nuevo, al cual estará expuesto para optimizar la comunicación oral del estudiante en
otro idioma.
Por tal razón, se promueven los trabajos colaborativos en parejas o en equipo donde la
interacción entre estudiantes permitirá que construyan su propio aprendizaje por medio de
actividades que les permita optimizar su tiempo de trabajo. Asimismo, se debe evaluar el
tiempo de cada actividad ya que algunas pueden ser de corta duración, como hacer una
comparación del tipo de hoja en algunas plantas durante tres minutos entre pares; o de larga
duración, como cuando un grupo de estudiantes realizan un esquema de las partes principales
de una planta durante 10 minutos.
En síntesis, conectar los nuevos conocimientos en la práctica comunicativa del idioma
inglés requiere de tiempo, paciencia y apoyo profesional utilizando materiales y actividades
que apoyen en viabilizar el logro comunicativo de los estudiantes.
Creación de materiales y actividades.
Los materiales se seleccionan o diseñan pensando en la función que cumplirán sobre el
idioma extranjero y el nuevo contenido según lo descrito en la fase anterior. Esta interacción
sucede en diferentes momentos de la clase, combinándose con las diferentes actividades en
una secuencia de actividades que permitirá contribuir con el propósito de la planificación.
De acuerdo con la Matriz AICLE, en la figura 21, la ruta de las distintas actividades y
apoyo de materiales van de menor a mayor nivel de complejidad. Se inicia en el punto a)
105
donde el estudiante se encontrará con actividades de baja demanda cognitiva y comunicativa
para que adquiera cierto grado de confianza ante el AICLE. Luego, en el punto b) se recicla el
lenguaje utilizado en punto anterior, pero con demanda cognitiva utilizando materiales
visuales para promover el nuevo conocimiento. En el punto c) se continúa desarrollando
nuevos conocimientos, pero esta vez las demandas del lenguaje implican utilizar estructuras
complejas para llevar a cabo la actividad. En el punto d) la tarea final incorpora tanto el nuevo
lenguaje como el nuevo contenido, donde los estudiantes participan en un trabajo colaborativo
apoyado por la mediación de recursos tecnológicos y del maestro.
Figura 21
La Matriz AICLE
Nota: “The CLIL Matrix”, por Cummins, como se citó en Coyle et al. (2010).
De ahí que, los materiales deben facilitar el input y output, ser comprensibles,
estimulantes y auténticos, acordes con tecnología que los estudiantes conocen y que
promuevan el uso de los sentidos e interacción de un modo amigable.
Por otro lado, Bentley y Phillips en el 2007 realizaron una encuesta a un grupo de
estudiantes sobre qué les ayudaba a aprender contenidos de ciencias en inglés por medio del
AICLE, los hallazgos mostraron que los juegos, esquemas, vocabulario comprensible,
glosario de palabras nuevas con ilustraciones, uso de la computadora, apoyarse en amigos y
106
explicaciones del docente fue lo más resaltante (como se citó en University of Cambridge
ESOL Examinations, s.f.).
Por consiguiente, las actividades y recursos se elaboran o adecuan desde la creatividad
del docente para el óptimo uso o manipulación del estudiante para procesar adecuadamente el
input y el desarrollo de sus habilidades de manera significativa. También, las TIC son
recursos que se utilizan como mediación con los estudiantes, ya que se encuentran
familiarizados con diversas herramientas tecnológicas que optimizan el tiempo de proceso de
enseñanza-aprendizaje y facilitan el trabajo entre pares. Además, la selección y creación de
materiales cumplen el rol de facilitar y no obstaculizar la combinación de los conocimientos
con la comunicación en el idioma extranjero, por lo tanto, utilizar diversos materiales lúdicos
o herramientas interactivas pueden ser abrumadores si no cumplen una función determinada
en el proceso.
Al respecto, McGrath (2002) propone que el diseño de materiales debe estar sujeto a
un proceso de revisión continua, ya que el uso siempre determinará qué tan apropiados son los
materiales para diferentes contextos y grupos de estudiantes.
En síntesis, esta fase requiere creatividad y tiempo por la personalización del entorno,
no hay una sola forma de diseñar la sesión, actividades y materiales ya que cada contexto es
particular. No obstante, existen repositorios virtuales de comunidades que usan el enfoque
AICLE, como The CLIL Community o La Comunidad AICLE (traducción propia), y
comparten recursos e ideas para que puedan ser adecuadas a distintas realidades.
A continuación, en la figura 22 se presenta un ejemplo del diseño de la unidad; y en la
tabla cuatro una sesión AICLE adecuada al contexto de estudio.
107
Figura 22
Diseño de una unidad por medio del AICLE
Nota: Adaptado de Coyle et al. (2010).
108
Tabla 4
Planificación de clase AICLE
Unidad 1 What are the parts of the plants? Sesión 1
Actividades de enseñanza-aprendizaje
Inicio Tiempo Recursos
El estudiante contesta en inglés la pregunta:
Who has plants at home?
Can you describe a plant?
Where can you see a lot of plants?
El docente introduce el vocabulario familiar:
flower, stem, roots, fruit por medio de un
gráfico.
Fuente: https://www.shutterstock.com/es/search/plants+part
El estudiante observa el video de una planta creciendo en cámara rápida
para mencionar sus partes en el orden que crecen.
Fuente: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Youtube.png
3’
3’
5’
Computadora
Proyector
multimedia
Video: https://www.yout
ube.com/watch?v
=w77zPAtVTuI
El docente explica a los estudiantes que conocerán distintos
tipos de plantas para identificar y mencionar sus partes en
inglés en los jardines del colegio.
* En modalidad remota sincrónica, el estudiante tomará nota de una planta
de su hogar o escogerá una imagen que el docente proyecte a través de una
presentación.
4’
Recurso
humano
Desarrollo
10’
Jardín del
colegio Ficha de
observación
Lápiz y
borrador
Tabla sujeta
papeles
El estudiante observa y dibuja las
partes de la planta que le atrae de los
jardines internos del colegio.
Fuente: https://parabuenosaires.com/las-huertas-
organicas-pedagogia-la-
ensenanza/#.YK15D6hKjIU
El docente pregunta: How similar
or different are your drawings?
Luego, los agrupa en pares e
indica a los estudiantes que
comparen sus dibujos,
identifiquen y describan
similitudes o diferencias.
El estudiante pregunta y
comparara de forma simple sus
dibujos con otros compañeros,
luego se agrupa por similitud.
* En modalidad remota el docente promoverá grupos
virtuales para el trabajo mencionado.
10’ Ficha de
observación
Lápiz y
borrador
Tabla sujeta
papeles
Activar conocimientos
previos
Meeting input
Primer cuadrante de la matriz: Punto A
Vocabulario familiar
Principio: Cognición y
comunicación
Segundo cuadrante de la matriz: Punto B
Recurso
audiovisual
Fuente: https://www.shutterstock.com/es/search/alumnos+conversando
Trabajo colaborativo
Factores afectivos
Process input
Principio:
Contenido
Recurso natural:
Contacto con la
realidad
Meeting input
109
El estudiante indaga en un
diccionario el nombre correcto de
la parte de la planta que
desconoce: trunk, bud, twigs,
branch, petals y lo anota en un
dibujo.
El docente orienta el proceso
demostrando la correcta
pronunciación y observando
que utilicen el vocabulario
más apropiado.
* En modalidad remota sincrónica, el docente facilitará
un diccionario en línea.
10’ Diccionarios
inglés-español
Se organizan equipos de
cuatro estudiantes para
indagar, escoger y
utilizar una planta
oriunda de otro lugar
para mencionar el
nombre, el lugar de
procedencia, describirla,
nombrar sus partes u
otra información
adicional por medio de
una diapositiva.
Los estudiantes realizan
su presentación ante los
demás, empleando
contacto visual, gestos,
movimientos y adecuada
pronunciación.
Sus compañeros pueden
hacer preguntas o
comentarios adicionales. * En modalidad remota
sincrónica, el estudiante puede
utilizar las salas virtuales para
el trabajo colaborativo.
El estudiante y su equipo crea un
crucigrama de las partes de la planta
que escogieron para compartirlo de
manera pública en la web utilizando
la herramienta gratuita WordWall
con apoyo del docente.
10’
10’
5’
10’
Computadora
Microsoft
Power Point
Buscador
Conexión
internet
Proyector
multimedia
Ecran
Compudora
Power Point
Recurso
humano
Computadora
Conexión
internet
www.wordwall.
com
Cierre
5’
5’
Ficha de Diario
de Reflexión
Espacio en el
aula o fuera de
ella
Los estudiantes reflexionan
sobre la clase completando el
esquema Reflective Journal o
Diario de Reflexión
(traducción propia) sobre lo
que trabajaron, como se
sienten y lo que aprendieron.
Estudiantes y docente forman un
círculo para compartir de forma oral
sus esquemas para recibir
retroalimentación compartida.
Nota: Elaboración propia (2021).
Vínculo entre
docente y estudiante
Segundo cuadrante de
la matriz
Tercer cuadrante de
la matriz: Punto D.
Output
Language Triptych: Lenguaje de
aprendizaje, para aprender y a través
del aprendizaje
Principios de contenido,
cognición,
comunicación y cultura.
Process input
Principio: Cognición y
comunicación Fuente: https://caracteresninos.blogspot.com/2019/08/diccionario-espanol-para-ninos-de.html
Fuente: https://www.freepik.es/foto-gratis/estudiantes-trabajando-portatil-colegio_857862.htm
Process input
Fuente: https://sagradocorazonsostenible.files.wordpress.com/2019/03/img_3202.jpg
Fuente: https://i.pinimg.com/originals/02/34/c6/0234c60e6214d1fc83aa3bd20ad187a2.png
Uso de recursos tecnológicos
Uso de recursos
tecnológicos
Trabajo
colaborativo
Factores afectivos
Vinculo docente-
estudiantes Logros
esperados
Fuente: https://720631329902748321.weebly.com/reflecting.html
Cuatro Cs Factores afectivos
Fuente: https://images.app.goo.gl/h4NUP23KCVVnSSVz5
110
Quinta fase: Monitoreo y evaluación de la unidad
Para comenzar, es un desafío para el docente desarrollar un entorno de aprendizaje
sistemático y accesible tanto en el idioma inglés como de manera cognitiva. Por tal razón, esta
fase no trata de evaluar el aprendizaje del estudiante, sino de comprender los procesos que
ocurren o permiten el desarrollo del estudiante en el aula durante la ejecución de la unidad
AICLE, para tenerlo en cuenta en las futuras planificaciones.
Es así que, para medir y analizar la interconexión de los niveles cognitivos y
comunicativos del idioma inglés con las actividades y recursos planificados en la unidad, se
recomienda utilizar la matriz AICLE. De acuerdo con Coyle et al. (2010) los recursos y
actividades diseñadas en los cuadrantes apropiados permiten monitorear, secuenciar y
estructurar el AICLE, como se muestra en la figura 23. Por eso, cuando en el proceso de
aprendizaje se realizan las actividades diseñadas, surge una representación que se ubica en
uno de los cuadrantes determinados de la matriz. Esto permite al docente monitorear y evaluar
las actividades y recursos diseñados en la unidad, para adecuarlos según las necesidades
cognitivas y comunicativas del estudiante en la legua extranjera tal como se describió en la
fase anterior.
Figura 23
Matriz AICLE de monitoreo y evaluación
Nota: Adaptado de Cummins, como se citó en Coyle et al. (2010).
111
Asimismo, las listas de verificación de una unidad AICLE, como se muestra en la
figura 24, es diseñada por el mismo docente de manera flexible y perfectible de acuerdo a las
prioridades del mapa mental de las cuatro Cs y de la matriz AICLE. Además, los enunciados
de ésta se redactan a modo de pregunta para promover la reflexión y discusión, recogiendo
información en diferentes momentos de la unidad como parte del monitoreo y evaluación de
la unidad.
Figura 24
Lista de verificación de unidad AICLE
Nota: Adaptado de Coyle et al. (2010).
112
Finalmente, Swain (1988) explica que la integración del lenguaje, el conocimiento de
las áreas temáticas y las habilidades del pensamiento requiere un seguimiento y una
planificación sistemática. Por tal razón, el propósito de esta fase es que estos procedimientos
conlleven a un ciclo de reflexión, comprensión, revisión de la planificación y del diseño
realizado que permiten el progreso del estudiante para comunicarse en el idioma inglés. De
igual manera, estos instrumentos deben ser tomados de manera flexible y adaptarlos a la
realidad de cada contexto educativo, ya que pueden tomarse otras opciones como realizar
encuestas de opinión a los estudiantes según el caso.
Sexta fase: Comunidad de aprendizaje
En esta fase se recomienda que el docente AICLE pertenezca o construya una
comunidad profesional de aprendizaje, donde todos se consideren no solamente maestros, sino
también aprendices. Es cierto que la internet da facilidades para conectarse con otros
profesionales que también usan este enfoque en instituciones de otros países, por ello una
comunidad profesional debe ser orgánica, tener un propósito e involucrar a una amplia red de
profesionales en proyectos colaborativos y de innovación, así como también apoyarse
mutuamente en un entorno seguro donde se intercambien reflexiones sobre la práctica del
AICLE desde la indagación.
Al respecto, Coyle et al. (2010) expresaron que el AICLE cierra el ciclo por medio del
Lesson Observation and Critical Incident Technique (LOCIT) el cual significa observación de
clase y técnica de incidente crítico (traducción propia). El objetivo es crear un marco de
colaboración profesional, donde se promueva la confianza entre docentes que actúan como
amigos críticos y solidarios para proporcionar y recibir comentarios constructivos. Asimismo,
Hargreaves (2003), manifestó que compartir ideas y experiencias, brindar apoyo moral a
nuevos desafíos y discutir casos individuales y complejos en equipo, es la esencia de un fuerte
trabajo colegiado y la base de las comunidades profesionales.
113
En el LOCIT, el primer paso es que el docente grabe las clases, posteriormente se
revisan y seleccionan los momentos claves de aprendizaje, el cual también puede ser realizado
con la opinión retrospectiva de un grupo de estudiantes para que sean editados a un tiempo no
mayor de 10 o 15 minutos. Preguntas como ¿cuándo ocurrió el aprendizaje?, ¿cómo ocurrió?
y ¿por qué ocurrió? orientan la selección. Esta reflexión compartida hace conscientes a los
participantes de aquellos aspectos que permiten la enseñanza y el aprendizaje del idioma
extranjero. Asimismo, se puede revisar las grabaciones en grupos pequeños y optar porque se
realice un esquema, informe escrito u oral, por ejemplo.
Finalmente, los videos editados se comparten con los demás estudiantes en clase y
colegas de la institución, para que actúen como catalizadores de discusiones profundas,
comparaciones y reflexiones sobre los diferentes aspectos de la práctica del AICLE. El
análisis de los videos, le permite al docente construir sus propias teorías sobre lo que funciona
o no para desarrollar la competencia comunicativa del idioma inglés por medio de este
enfoque. Asimismo, la retroalimentación sirve de información para las siguientes
planificaciones que priorizan la comunicación del idioma extranjero en el aula.
Figura 25
Observación de clase y técnica de incidente crítico en el AICLE
Nota: Elaboración propia (2021).
Grabación de clases Análisis, selección y edición de Reflexión comunitaria
momentos claves de aprendizaje
114
Validación de la propuesta
Con la finalidad de validar la propuesta pedagógica que desarrolla la competencia
comunicativa del idioma inglés en los estudiantes de sexto grado de primaria de una
institución educativa privada de Lima, se recurrió al juicio de tres expertos escogidos por su
trayectoria profesional como se muestra en la tabla cinco.
Tabla 5
Especialistas de la validación
Apellidos y nombres Grado académico Ocupación Años de experiencia
1. Velásquez Tejeda
Miriam Encarnación Doctor en Educación Docente 30
2. Calderón Coello
Luis Alberto Doctor en Educación Docente 32
3. Muñoz Salazar
José Manuel Doctor en Educación Docente 35
Nota: Elaboración propia (2021).
Resultados de validez de los expertos
Las fichas de valoración interna y externa consisten en 10 indicadores cada una, en
escala de valoración del uno al cinco, por lo que 50 es considerado el puntaje máximo. Según
los datos emitidos por juicio de expertos, se procedió a sistematizar los resultados obtenidos
de la propuesta obteniendo los resultados que se muestran en la tabla seis.
Tabla 6
Valoración interna y externa por juicio de expertos
Experto 1 Experto 2 Experto 3 Promedio
Validación interna 86% 100% 86% 90.7%
Validación externa 86% 100% 86% 90.7%
Promedio final 90.7% Nota: Elaboración propia (2021).
En la tabla seis, se observa que el promedio porcentaje de valoración interna de los
expertos uno y tres coincide en un 86% a diferencia del segundo experto quien otorga un
100%, con lo cual se obtiene un promedio de 90.7% y ubica la propuesta en la escala de
valoración de muy bien de acuerdo al juicio de los especialistas. Por otro lado, la valoración
115
externa fue semejante, los expertos uno y tres coincidieron en un 86% a diferencia del
segundo experto que otorgó 100%, con lo cual se obtuvo un promedio de 90.7% que se
interpreta como muy bien según la escala de valoración. Finalmente, la valoración funcional y
estructural de la propuesta obtuvo el promedio final de 90.7%, lo cual la ubica como muy bien
en la escala de valoración.
116
Conclusiones
Primera
El objetivo general del estudio se cumplió al proponer una estrategia pedagógica que
desarrolle la competencia comunicativa del idioma inglés en los estudiantes de sexto grado de
primaria de una institución educativa privada de Lima. El diseño se basa en el aprendizaje
integrado de contenidos y lenguas extranjeras y consiste en las siguientes fases: visión
compartida, análisis y personalización, planificación de la unidad, diseño de la unidad,
monitoreo y evaluación; y comunidad de aprendizaje.
Segunda
En respuesta al primer objetivo específico, el diagnóstico del trabajo de campo
evidenció dificultades del docente para gestionar el tiempo en el aula, la necesidad de
fortalecer el vínculo entre docente y estudiante, la desmotivación de los estudiantes para el
aprendizaje, insuficiente monitoreo y retroalimentación del docente durante los trabajos
colaborativos y los inconvenientes tecnológicos cuando integran las TIC en el proceso de
enseñanza-aprendizaje; las cuales fueron tomadas en cuenta en la propuesta.
Tercera
Se cumplió el segundo objetivo específico respecto a la sistematización teórica de las
categorías apriorísticas, de acuerdo con la integración holística y organizada de fundamentos
teóricos necesarios que orientan la estrategia pedagógica que desarrolla la competencia
comunicativa, tomando en cuenta las bases del Council of Europe (2018) en referencia a la
categoría competencia comunicativa del idioma inglés y a Amashta (2018) con respecto a la
categoría estrategia pedagógica.
117
Cuarta
Se cumplió con el tercer objetivo, al tomar en cuenta los criterios teóricos y didácticos
en la modelación de la estrategia pedagógica que desarrolla la competencia comunicativa del
idioma inglés, la cual se basa en el enfoque AICLE con el propósito de integrar contenidos de
otras áreas en la planificación del curso de inglés y desarrollar las competencias del idioma en
otro contexto. La propuesta implica a) una visión compartida entre los docentes, b) análisis
del contexto educativo para su personalización, c) planificación en base a los principios de
contenido, cognición, comunicación y cultura; d) diseño personalizado de unidad en cuanto a
actividades, recursos y materiales; e) monitoreo y evaluación de la unidad; f) promover una
comunidad aprendizaje para la retroalimentación y reflexión de la propuesta.
Quinta
Se determina que el docente cumple un rol de facilitador del aprendizaje, donde el
estudiante construye sus propios conocimientos y desarrolla sus habilidades para comunicarse
en el idioma inglés por medio de recursos y actividades significativas en trabajos
colaborativos. Lo mencionado anteriormente se consolida con el cumplimiento del cuarto
objetivo, donde la propuesta fue validada favorablemente a través del juicio de tres expertos
de acuerdo a través de los criterios de validez interna y externa.
118
Recomendaciones
Primera
Es importante que la estrategia pedagógica, como producto del estudio, sea presentada
al consejo educativo de dirección, en conjunto de los coordinadores de área para evaluar su
implementación en la institución, ya que la propuesta no solo abarca al curso de inglés en sí,
sino también la participación de otros docentes.
Segunda
Es necesario que todos los docentes sean capacitados con el enfoque AICLE en el mes
de inicio de trabajo pedagógico, previo al inicio de clases escolares, y antes de iniciar la
programación anual, para que todos estén sensibilizados en evaluar su participación y
organizar la visión compartida con los docentes involucrados.
Tercera
Someter a los estudiantes a una evaluación, posterior al haberse aplicado en repetidas
ocasiones, para medir el impacto de la estrategia pedagógica sobre la competencia
comunicativa del idioma inglés, para verificar su efectividad.
Cuarto
Es esencial sistematizar la opinión y retroalimentación de los estudiantes sometidos a
la estrategia pedagógica y los docentes que participaron desde el inicio, por medio de
encuestas, entrevistas y foros, los cuales se deben compartir con el consejo de dirección para
una reflexión comunitaria que permita promover tomar medidas de mejora pertinentes y
promover su implementación en otros grados.
119
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133
Anexos
Anexo 1. Matriz metodológica
Anexo 2: Matriz de categorización
Anexo 3: Instrumentos de recolección de datos
Anexo 4. Validación de los instrumentos de recolección de datos
Anexo 5: Validación de la propuesta
Anexo 6: Procesos de codificación
Anexo 7: Procesos de categorización
Anexo 8: Resultados del cuestionario
134
Anexo 1: Matriz metodológica
135
Anexo 2: Matriz de categorización
Estrategia pedagógica para desarrollar la competencia comunicativa del idioma inglés en los estudiantes de sexto grado de primaria de una
institución educativa privada de Lima
Autor: Victor Moreno
136
Anexo 3: Instrumentos de recolección de datos
Cuestionario a los estudiantes
Grado: Sección:
Edad: Sexo: Femenino ( ) Masculino ( )
Objetivo: Conocer el nivel de satisfacción que experimentan los estudiantes de sexto grado de primaria con la
manera en que el docente del curso del idioma ingles dirige el proceso de enseñanza- aprendizaje para contribuir
con el desarrollo de la competencia comunicativa de una institución educativa privada de Lima.
Instrucciones:
Estimado estudiante, como parte de una investigación necesitamos que responda a las siguientes preguntas de
forma anónima. Por favor, lea cada enunciado y posteriormente marque su respuesta. No hay respuestas correctas
o incorrectas y solo puedes responder una de las alternativas. Sus respuestas serán absolutamente confidenciales y
solo se emplearán para propósitos de investigación.
N° PREGUNTAS
Nu
nca
Ca
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un
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A v
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Ca
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pre
Sie
mp
re
1 ¿Puedes utilizar diferentes tipos de vocabulario en inglés para diferentes
situaciones comunicativas?
2 ¿Pronuncias adecuadamente las palabras que conoces en inglés?
3 ¿Dominas las estructuras gramaticales básicas del idioma inglés (Verb to be,
present simple, present continuous, past simple, future: will/going to) según el
caso?
4 ¿Escribes las palabras que conoces en inglés de forma correcta?
5 ¿Expresas tu opinión en inglés de manera sencilla cuando intercambias
información con tus compañeros?
6 ¿Utilizas frases cotidianas de saludo y buen trato en inglés con tus compañeros
durante las actividades?
7 ¿Puedes iniciar, mantener y terminar conversaciones en inglés en diferentes
situaciones comunicativas?
8 ¿Consideras que puedes intervenir o comunicarte de manera entendible usando
el idioma inglés?
9 ¿Puedes utilizar conectores frecuentes (and, but, because, so) para informar,
describir o contar historias en inglés?
10 ¿Puedes dar ejemplos en inglés utilizando las expresiones ‘like’ y ‘for
example’?
11 ¿Percibes que en la clase de inglés se toma en cuenta tus intereses y
sugerencias en las actividades que se realizan?
12 ¿Al inicio de la clase de inglés, se presenta el reto o proyecto a lograr?
13 ¿Percibes que la clase de inglés se desarrolla de manera organizada?
14 ¿Los temas que aprendes en clase de inglés, tratas de ponerlo en práctica
conversando con tus compañeros o familiares en otros momentos?
15 ¿Consideras los conceptos que se explican en la clase de inglés te ayudan
cuando lo practicas?
16 ¿En la clase de inglés se promueve la participación activa de los estudiantes?
17 ¿Percibes que en las clases de inglés se utilizan diferentes maneras de que uses
el idioma?
18 ¿En las clases de inglés recibes apoyo cuando te sientes inseguro o con alguna
dificultad?
19 ¿Percibes que en las clases de inglés las actividades e indicaciones se dan de
manera clara y ordenada?
137
Entrevista semiestructurada a los docentes
Datos informativos: Docente 1
Entrevistador: Victor Alejandro Moreno Agurto
Lugar y fecha: Duración.
Objetivo: Conocer la preparación teórica y pedagógica que poseen los docentes para desarrollar
la competencia comunicativa del curso del idioma inglés en los estudiantes de sexto grado de
primaria de una institución privada de Lima.
Preguntas:
1. ¿Qué actividades utiliza Ud. para que sus estudiantes tengan buena pronunciación en inglés
y utilicen diferentes repertorios de palabras en distintas situaciones comunicativas?
2. ¿Qué estrategias realiza Ud. para que sus estudiantes escriban correctamente y dominen las
estructuras gramaticales básicas del idioma inglés?
3. ¿Qué acciones realiza Ud. para que sus estudiantes expresen información u opinión y
utilicen frases de cortesía en inglés cuando intercambian información con sus compañeros?
4. ¿Cómo logra Ud. que sus estudiantes inicien, mantengan, finalicen conversaciones y den
información de manera entendible al utilizar el idioma inglés?
5. ¿Qué acciones realiza Ud. para que sus estudiantes utilicen conectores (and, but, because,
so) y den ejemplos con expresiones como ‘like’ y ‘for example’ para informar, describir o
contar historias?
6. ¿De qué manera Ud. tiene en cuenta las necesidades e intereses de los estudiantes al
determinar los propósitos cuando planifica las actividades de clase?
7. ¿Cómo organiza Ud. la documentación pedagógica para garantizar el logro de los
aprendizajes previstos?
8. Según su experiencia ¿Ud. considera importante realizar la articulación de la teoría y la
práctica del idioma inglés en el proceso de enseñanza y aprendizaje? Explique como lo
hace.
9. ¿Qué estrategias, métodos y técnicas utiliza Ud. para lograr aprendizajes significativos y
la participación activa de sus estudiantes?
10. ¿Considera Ud. las emociones y conocimientos de sus estudiantes para organizar las
actividades de manera lógica y secuencial para desarrollar competencias según el contexto
y propósito?
138
Guía de observación de una sesión de aprendizaje
Datos generales:
Observador: Victor Alejandro Moreno Agurto
Grado: ________________________________ Sección: _____________________________
Docente: Docente 1 Curso: Inglés
Tema de la sesión de clase: __________________________________________________
Fecha: __________________________________ Horario: __________________________
OBJETIVO: Constatar la preparación teórica y didáctica que poseen los docentes para desarrollar la competencia
comunicativa al dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje del curso del idioma inglés en los estudiantes de sexto
grado de primaria de una institución educativa privada de Lima.
Nº Ítems a evaluar Si No Observacion
es
1 El docente promueve estrategias para que el estudiante utilice un determinado
repertorio de palabras en inglés de acuerdo a la situación comunicativa.
2 El docente se preocupa de que los estudiantes pronuncien adecuadamente el
repertorio de palabras que conoce en inglés.
3 El docente utiliza estrategias adecuadas para que el estudiante domine
estructuras gramaticales básicas del idioma inglés.
4 El docente se preocupa por ayudar a los estudiantes a que escriban de forma
correcta en inglés las palabras que conoce.
5 El docente utiliza estrategias adecuadas para que el estudiante exprese su
opinión o intercambie información con sus compañeros.
6 El docente fomenta que los estudiantes utilicen frases cotidianas de saludo y
buen trato cuando sociabiliza con sus compañeros.
7
El docente ayuda al alumno en como iniciar, mantener y terminar
conversaciones frente a frente en diferentes situaciones comunicativas.
8 El docente utiliza estrategias para que el estudiante comunica información o
intervenga de manera entendible y directa.
9
El docente planifica actividades para que el estudiante utilice conectores
frecuentes (and, but, because, so) para enlazar ideas al describir o contar
historias.
10 El docente utiliza ejemplos la expresión ‘like’ o ‘for example’.
11 El docente planifica las actividades de clase de acuerdo a las necesidades e
intereses de los estudiantes.
12 El docente prepara las clases de acuerdo con los propósitos previstos.
13
El docente tiene su documentación pedagógica de su clase de manera
organizada.
14
El docente reflexiona sobre la importancia del conocimiento teórico y su
aplicabilidad en el contexto de la clase.
15
El docente demuestra una articulación entre la teoría y la práctica en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
16
El docente promueve la participación activa de los estudiantes para lograr los
aprendizajes significativos.
17
El docente emplea estrategias, métodos y técnicas adecuadas durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
18
El docente considera el aspecto cognitivo y socioemocional del estudiante
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
19
El docente organiza las actividades de manera lógica y secuencial para
desarrollar competencias de acuerdo al contexto y propósito.
139
Anexo 4. Validación de instrumentos de recolección de datos
Opinión de expertos sobre la aplicabilidad del cuestionario
140
141
142
Opinión de expertos sobre la aplicabilidad de la entrevista
143
144
145
Opinión de expertos sobre la aplicabilidad de la observación
146
147
148
Anexo 5: Validación de la propuesta
149
150
151
Anexo 6: Procesos de codificación
152
Anexo 6: Procesos de categorización
153
Anexo 7: Resultados del cuestionario
Tabla 1 Figura 1
¿Puedes utilizar diferentes tipos de vocabulario en
inglés para diferentes situaciones comunicativas?
Frecuencia Porcentaje
Casi nunca 1 1,2
A veces 28 34,1
Casi siempre 33 40,2
Siempre 20 24,4
Total 82 100,0
En la tabla 1 y figura 1, se evidencia que, del total de 82 estudiantes encuestados, 33 de ellos
que representan el 40,2% manifiestan que casi siempre pueden utilizar diferentes tipos de
vocabulario en inglés para diferentes situaciones comunicativas; 28 de ellos que representan
el 34,1% manifiestan que a veces pueden utilizar diferentes tipos de vocabulario en inglés para
diferentes situaciones comunicativas; 20 de ellos que representan el 24,42% manifiestan que
siempre pueden utilizar diferentes tipos de vocabulario en inglés para diferentes situaciones
comunicativas y uno de ellos que representa el 1.2% manifiestan que casi nunca puede utilizar
diferentes tipos de vocabulario en inglés para diferentes situaciones comunicativas.
Tabla 2 Figura 2
¿Al inicio de la clase de inglés, se presenta el
reto o proyecto a lograr?
Frecuencia Porcentaje
Casi nunca 6 7,3
A veces 12 14,6
Casi siempre 25 30,5
Siempre 39 47,6
Total 82 100,0
En la tabla 2 y figura 2, se evidencia que, del total de 82 estudiantes encuestados, 39 de ellos
que representan el 47,6% manifiestan que siempre al inicio de la clase de inglés, se presenta
el reto o proyecto a lograr; 25 de ellos que representan el 30,5% manifiestan que casi siempre
al inicio de la clase de inglés, se presenta el reto o proyecto a lograr; 12 de ellos que representan
el 14,6% manifiestan que a veces al inicio de la clase de inglés, se presenta el reto o proyecto
a lograr y seis de ellos que representan el 7,3% manifiestan que casi nunca al inicio de la clase
de inglés, se presenta el reto o proyecto a lograr.
154
Tabla 3 Figura 3
¿Los temas que aprendes en clase de inglés,
tratas de ponerlo en práctica conversando con
tus compañeros o familiares en otros momentos?
Frecuencia Porcentaje
Casi nunca 13 15,9
A veces 25 30,5
Casi siempre 21 25,6
Siempre 23 28,0
Total 82 100,0
En la tabla 3 y figura 3, se evidencia que, del total de 82 estudiantes encuestados, 25 de ellos
que representan el 30,5% manifiestan que a veces los temas que aprende en clase de inglés,
tratan de ponerlo en práctica conversando con sus compañeros o familiares en otros
momentos; 23 de ellos que representan el 28% manifiestan que siempre los temas que aprende
en clase de inglés, tratan de ponerlo en práctica conversando con sus compañeros o familiares
en otros momentos; 21 de ellos que representan el 25,6% manifiestan que casi siempre los
temas que aprende en clase de inglés, tratan de ponerlo en práctica conversando con sus
compañeros o familiares en otros momentos y 13 de ellos que representan el 15,9%
manifiestan que casi nunca los temas que aprende en clase de inglés, tratan de ponerlo en
práctica conversando con sus compañeros o familiares en otros momentos.
Tabla 4 Figura 4
¿Percibes que en la clase de inglés se toma en
cuenta tus intereses y sugerencias en las
actividades que se realizan?
Frecuencia Porcentaje
Nunca 1 1,2
Casi nunca 8 9,8
A veces 13 15,9
Casi siempre 30 36,6
Siempre 30 36,6
Total 82 100,0
En la tabla 4 y figura 3, se evidencia que, del total de 82 estudiantes encuestados, 30 de ellos
que representan el 36,6% perciben que en la clase de inglés siempre se toma en cuenta sus
intereses y sugerencias en las actividades que se realizan; 30 de ellos que representan el 36,6%
perciben que en la clase de inglés casi siempre se toma en cuenta sus intereses y sugerencias
en las actividades que se realizan; 13 de ellos que representan el 15,9% perciben que en la
clase de inglés a veces se toma en cuenta sus intereses y sugerencias en las actividades que se
realizan; ocho de ellos que representan el 9,8% perciben que en la clase de inglés casi nunca
se toma en cuenta sus intereses y sugerencias en las actividades que se realizan y uno de ellos
que representa el 1,2% percibe que en la clase de inglés nunca se toma en cuenta sus intereses
y sugerencias en las actividades que se realizan.