principios generales para el diseño curricular

7/25/2019 Principios Generales Para El Diseo Curricular

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Un iv er s id a d ma y o r

FACULTAD DE EDUCACIN

TALLER

I- Identificacin de la Consigna de Trabajo

1 Asign atura Diseo y Desarro llo Curricular2 Profesora Sra. Nancy Godoy E

3 Actividad Curricular Princ ip ios para el desarrollo curricular

4 Fecha Inicio

5 Fecha entrega

6 Modalidad Grupal (4 integrantes, max) o Individual

II- Objetivos a lograr con la realizacin de este trabajo:

Reconocer la aplicacin de aspectos de la pedagoga (Saber)

Integrar saberes de distintas reas del conocimiento en el proceso indagativo

(Saber Hacer)

Consigna:

a. Reflexione sob re los princip ios que plantea C. Coll para el diseo y

desarrollo curricular.

b. Elabore un mapa concep tual con los principios curriculares.

c. De los princip ios planteado s por el autor, cuales se reflejan en la realidad

del establecimiento d onde usted se desempea, ejemplifique.d. Cmo se realizara un diseo curricular de acuerdo a estos principios?

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PRINCIPIOS GENERALES PARA EL DISEO CURRICULAR1.

Un iver s i dad Mayorfacultaddeeducackn __________________________ Prof. Nancy Godoy

En el capitulo dos de este libro referido a los fundamentos del currculo, Coll Indica

que el marco de referencia de su propuesta curricular" est delimitado por lo que

podemos denominar enfoques cognitivos en sentido amplio"23. De estos enfoques el releva

los principios bsicos compartidos. Estos no son prescripciones educativas en sentido

estricto, sino ms bien principios generales, ideas fuerzas, que impregnan todo el diseo

curricular y encuentran un reflejo en la manera de entender la concrecin de sus

elementos, en las decisiones relativas a su estructura formal y en las sugerencias que

conciernen su desarrollo y aplicacin. Estos principios son:

1. La repercusin de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal

del alumno est fuertemente condicionada, entre otros factores, por su nivel de

desarrollo operatorio. La Psicologa gentica ha estudiado este desarrollo2 y ha puesto de

relieve la existencia de unos estadios que con, pequeas fluctuaciones de los mrgenes de

edad, son relativamente universales en su orden de aparicin.

A cada uno de los grandes estadios de desarrollo4 corresponde una forma de

organizacin mental, una estructura intelectual que se traduce en una determinada

posibilidad de razonamiento y de aprendizaje a partir de la experiencia. El diseo

curricular debe tener en cuenta estas posibilidades no slo en lo que concierne a laseleccin de los objetivos y de los contenidos, sino tambin en la manera de planificar las

actividades de aprendizaje de forma que se ajusten a las peculiaridades de

funcionamiento de la organizacin mental de los alumnos.

2. La repercusin de las experiencias educativas formales sobre I crecimiento personal

del alumno est igualmente condicionada por los conocimientos previos pertinentes con

que se inicia su participacin en las mismas.5 Estos conocimientos pueden ser a su vez el

resultado de experiencias educativas anteriores- escolares o no- o de Aprendizajes

espontneos;

1 Coll, Cesar: "Psicologa y Currculum", editorial Laia, Barcelona, 1987.

2Ibld. p. 36.3Piaget e Inhelder (1969), Drlval (1983), Coll y Glllieron (1985).4 Sensorlomoto (0 - 2 aos), intuitivo o preoperatorio (2- 6/7 aos), operatorio concreto (7-10 aos),

operatorio formal (1-14/15 aos).5Ausubel (1977), Reif y Heller (1982).

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Asimismo, pueden estar ms o menos ajustados a las exigencias de las nuevas

situaciones de aprendizaje y ser ms o menos correctos. En cualquier caso, de lo que nohay ninguna duda es de que el alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a

partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha

construido en su experiencia previa y los utiliza como instrumentos de lectura y

interpretacin que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio debe tenerse

especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje, pero posee

tambin implicaciones para la metodologa de la Enseanza y para la evaluacin.

3. Tener en cuenta el nivel del alumno en la elaboracin y aplicacin del diseo curricular

exige tener en cuenta simultneamente los dos aspectos mencionados. Lo que un alumno

es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado- exponente de su nivel de

crecimiento personal- depende tanto del estadio de desarrollo operatorio en que se

encuentra, como del conjunto de conocimientos que ha construido en sus experiencias

previas de aprendizaje. Las actividades educativas escolares tienen como finalidad ltima

promover el crecimiento personal del alumno en esta doble vertiente mediante la

asimilacin y el aprendizaje de la experiencia social culturalmente organizada:

conocimientos, destrezas, valores, normas, etc.

4. Hay que establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y de

aprender por s solo- fruto de los dos factores sealados- y lo que es capaz de hacer y deaprender con la ayuda y el concurso de otras personas, observndolas, imitndolas,

siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre dos puntos, que

Vigostsky llama zona de desarrollo prximo por que se sita entre el nivel de desarrollo

efectivo y el nivel de desarrollo potencial,6 delimita el margen de la incidencia de la

accin educativa.

En efecto, lo que en un principio del alumno nicamente es capaz de hacer o de

aprender con la ayuda de los dems, podr hacerlo o aprenderlo posteriormente por s

solo. Desarrollo, aprendizaje y enseanza son tres elementos relacionados entre s: el

nivel de desarrollo efectivo condiciona los posibles aprendizajes que el alumno pude

realizar gracias a la enseanza, pero esta a su vez puede llegar a modificar el nivel de

desarrollo. La enseanza eficaz es pues la que parte del nivel de desarrollo del alumno,

pero no para acomodarse a l, sino para ampliarla y generar eventualmente, nuevas zonas

de desarrollo prximo. En los puntos siguientes veremos algunos requisitos que deben

Un iver s i dad Mayor

facuitaddeEDucAciN___________________________________________Prof. Nancy Godoy

6Vigostsky (1977 y 1979).

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Univers i dadmayor

f a c u l t a d o ee d uc a c i n Prof. NancyGodoy

cumplir los aprendizajes escolares para tener este impacto sobre el crecimiento personal

del alumno.

5. La cuestin clave no reside en s el aprendizaje escolar debe conceder prioridad a los

contenidos o a los procesos contrariamente a lo que sugiere la polmica al uso, sino en

asegurarse de que sea significativo. La distincin aprendizaje significativo y aprendizaje

repetitivo, acuado en el marco de un intento de construir una teora del aprendizaje

escolar, Concie rne al vinculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos

previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma sustantiva y

no arbitrarias con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura

cognoscitiva estamos en presencia de un aprendizaje significativo; si por el contrario alalumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos,

estamos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico.

Mediante la realizacin de aprendizajes significativos el alumno construye la

realidad atribuyndole significados. La repercusin del aprendizaje escolar sobre el

crecimiento personal del alumno tanto mayor cuanto ms significativo es cuanto ms

significados le permite construir. As pues lo verdaderamente importante es que el

aprendizaje escolar - de conceptos, procesos, de valores- sea significativo. Notase el

papel destacado que juega el conocimiento previo del alumno en el aprendizaje

significativo.

En efecto, "el factor ms importante que Influye sobre el aprendizaje es la cantidad,

claridad y organizacin de los conocimientos ya presentes (en el momento de iniciar el

aprendizaje, constituidos por hechos, conceptos, relaciones, teoras y otros datos de origen

no perceptivo, de los que el alumno pude disponer en todo momento, constituyen su

estructura cognoscitiva". 78

6. Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos condiciones. En primer

lugar el contenido debe ser pot encialm ente significativo, tanto desde el punto de vista desu estructura interna (significatividad lgica: no debe ser arbitrario ni confuso), como

desde el punto de vista de su posible asimilacin (significatividad sicolgica: tiene que

haber en la estructura cognoscitiva del alumno elementos pertinentes y relacionables). En

segundo lugar, se ha de tener una actit ud favorable para aprender significativamente, es

decir el alumno debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe.

7Ausubel (1968, 1973).

8Ausubel y Robinson, citados por Novak (1982).

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FACULTAD DS EDU CACIN Prof. Nancy Godoy

Este segundo requisito es una llamada de atencin sobre el papel decisivo de los

aspectos motivacionales.

Aunque el material de aprendizaje sea potencialmente significativo, lgica y

sicolgicamente, si el alumno tiene una predisposicin a memorizarlo repetitivamente(a

menudo requiere menos esfuerzo y es ms sencillo hacerlo de ese modo), los resultados

carecern de significado y tendrn escaso valor educativo. Asimismo, el mayor o menor

grado de significatividad del aprendizaje depender en gran parte de la fuerza de esta

tendencia a aprender significativamente: el alumno puede contentarse con adquirir

conocimientos vagos o difusos o, por el contrario, puede esforzarse por construir

significados precisos, pude conformarse con establecer una relacin puntual o puede

tratar de integrar nuevo material de aprendizaje con el mayor nmero posible de

elementos de su estructura cognoscitiva.

Inversamente, no debe olvidarse, sin embargo, que la motivacin favorable para

aprender significativamente de nada sirve si no cumple la condicin de que el contenido

de aprendizaje sea potencialmente significativo en la doble vertiente lgica y sicolgica.

7. La significatividad del aprendizaje est muy directamente vinculada con su

funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos- conceptos, destrezas, valores, normas,

etc.- sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las

circunstancias en que se encuentre el alumno lo exijan debe ser una preocupacin

constante de la educacin escolar. Cuando ms numerosas y complejas sean las relaciones

establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura

cognoscitiva, cuando ms profunda sea su asimilacin, en suma, cuanto mayor sea el

grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser tambin su

funcionalidad, pues podr relacionarse con un abanico ms amplio de nuevas situaciones

y de nuevos contenidos.

8. El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere de unaintensa act ividad por parte del alumno que debe establecer relaciones entre el nuevo

contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva; juzgar y decidir la

mayor pertenencia de estos; matizarlos, reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos en

funcin de las nuevas informaciones, etc.

Esta actividad como queda patente, es de naturaleza fundamentalmente interna y

no debe identificarse con la simple manipulacin o exploracin de objetos y de

situaciones, este ltimo tipo de actividad es un medio que pude utilizarse en la educacin

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escolar- y un medio privilegiado en determinadas situaciones y en determinados

momentos evolutivos- para estimular la actividad cognitiva interna directamente

implicada en el aprendizaje significativo. No debe identificarse, en consecuencia,

aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. El descubrimiento como

mtodo de enseanza, como manera de plantear las actividades escolares, es solo una de

las vas posibles para llegar el aprendizaje significativo, pero ni es la nica ni consigue

siempre su propsito inexorablemente.

9. Es necesario proceder a una reconsideracin del papel que se le atribuye

habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Debe distinguirse la memorizacin

mecnica y repetitiva, que tiene un escaso o nulo inters para el aprendizaje significativo,

de la memorizacin comprensiva, que es por el contrario un ingrediente fundamental delmismo. La memoria no es solo el recuerdo de lo aprendido, sino la base a partir de la cual

se abordan nuevos aprendizajes.9 Cuando ms rica sea la estructura cognoscitiva del

alumno- en elementos y en relaciones- , mayor ser la probabilidad de que pueda

construir significados nuevos, es decir, mayor ser su capacidad de aprendizaje

significativo. Memorizacin comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje

significativo son los tres vrtices de un mismo triangulo.

10. Aprender a aprender, sin lugar a dudas el objetivo ms ambicioso y al mismo tiempo

irrenunciable de la educacin escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes

significativos por s solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo

recuerda la importancia que debe otorgarse en el aprendizaje escolar a la adquisicin de

estrategias cognitivas de exploracin y de descubrimiento, as como de planificacin y de

regulacin de la propia actividad.

Estas estrategias, sin embargo, una vez adquiridas, quedan integradas en la

estructura cognoscitiva del alumno y su significatividad y funcionalidad esta en funcin

de la riqueza de la misma, de los elementos que la configuran y de la red de relaciones

que las conecta. En otros trminos, la adquisicin de los procesos o estrategias que

subyacen al objetivo de aprender a aprender no puede contraponerse a la adquisicin de

otros contenidos (hechos, conceptos o valores). Cuanto mayor sea la riqueza de la

estructura cognoscitiva- cuantas ms cosas se conozcan significativamente- tanto mayor

ser la funcionalidad de estas estrategias en las nuevas situaciones de aprendizaje.


f a c e t a d p e e d u c a c i n_______________________________________________________________P rof. Nancy Godoy

9Norman (1985), Chi (1985).

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FACU tTAD DE EDUCACIN Prof. Nancy Godoy

11. La estructura cognoscitiva del alumno, cuyo papel central en la realizacin de

aprendizajes significativos ha sido puesto de relieve en los puntos anteriores, puede

concebirse como un conjunto de esquemas de conocimient os.10 Los esquemas son "un

conjunto organizado de conocimiento (...) pueden contener tanto conocimiento como

reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas (...)

pueden ser especficos)...) o generales"11 " los esquemas son estructuras de datos para

representar conceptos genricos almacenados en la memoria aplicables a objetos,

situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones".

Un esquema de conocimiento puede ser ms o menos rico en informaciones y

detalles, poseer un grado de organizacin y de coherencia interna variables y ser ms o

menos valido, es decir, ms o menos adecuado a la realidad. Los diferentes esquemas de

conocimiento que conforman la estructura cognoscitiva pueden mantener entre s

relaciones de extensin y complejidad diversa.

Todas las funciones que hemos atribuido a la estructura cognoscitiva del alumno

en la realizacin de aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de

conocimiento: la nueva informacin adquirida se almacena en la memoria mediante su

incorporacin y asimilacin a uno o ms esquemas, el recuerdo de los aprendizajes

previos queda modificado por la construccin de nuevos esquemas: la memoria es pues

constructivista, los esquemas pueden distorsionar la nueva informacin forzndola a

acomodarse a sus exigencias, los esquemas permiten hacer inferencias en situaciones

nuevas, los esquemas integran conocimientos puramente conceptuales con destrezas,

valores, actitudes, etc. Aprender a evaluar y a modificar los propios esquemas de

conocimiento es uno de los componentes esenciales del aprender a aprender.12

12. La modificacin de los esquemas de conocimiento del alumno- revisin,

enriquecimiento, diferenciacin, construccin y coordinacin progresiva-es el objetivo de

la educacin escolar. Inspirndonos en el modelo de equilibracin de las estructuras

cognitivas de Piaget13, podemos caracterizar la modificacin de los esquemas de

conocimiento en el contexto de la educacin escolar como un proceso inicial -

desequilibrio- reequilibrio posterior.14

10Anderson (1977), Marril y otros (1981), Hewson y Posne (1984), etc.

11Norman (1985) pp. 75-76.

12Cagne y Dickm (1983).

13Piaget (1975).

14Coll (1983).

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Univers idad AAayor

FACULTAD DE EDUC ACIN Prof. Nancy Godoy

El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo

consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de

aprendizaje. Si la tarea es totalmente ajena, o est excesivamente alejada de los

esquemas del alumno, este no pude atribuirle significacin alguna y el proceso de

enseanza aprendizaje se bloquea. Si a pesar de ello, se fuerza la situacin, el resultado

ms probable es un aprendizaje puramente repetitivo.

A la inversa, cuando la tarea plantea unas resistencias mnimas o es interpretada

en su totalidad- correcta o incorrectamente- con los esquemas disponibles, el aprendizaje

resulta igualmente bloqueado. La exigencia de romper el equilibrio inicial del alumno

remite a cuestiones claves de la metodologa de enseanza aprendizaje y los esquemasdel alumno; utilizacin de incentivos motivacionales que favorezcan un desequilibrio

ptimo; presentacin de la tarea de una forma adecuada, toma de conciencia del

desequilibrio y de sus causas como motivacin intrnseca para superarlo, etc.

No basta, sin embargo, con conseguir que el alumno se desequilibre, tome

conciencia de ello y este motivado para superar el estado de desequilibrio. Este es,

nicamente, el primer paso hacia el aprendizaje significativo. Para que llegue a trmino, es

preciso adems que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o

construyendo unos nuevos. La reequilibracin no es por supuesto automtica ni necesaria

en el caso de los esquemas de conocimiento, sino que pude producirse o no y tener mayor

o menor alcance segn la naturaleza de las actividades de aprendizaje, en suma, segn el

grado y el tipo de ayuda pedaggica.

13. La visin de conjunto que resulta de esta apretada sntesis de algunas aportaciones del

anlisis psicolgico..., sita la actividad mental constructiva del alumno en la base de los

procesos de crecimiento personal que trata de promover la educacin escolar. Una

interpretacin const rut ivista del aprendizaje escolar - incompatible a todas luces con una

concepcin de la enseanza entendida como pura transmisin de conocimientos- exige

una interpretacin igualmente constructivista de la intervencin pedaggica, cuya idea

directriz consiste en crear las condiciones adecuadas para que los esquemas de

conocimiento que inevitablemente construye el alumno en el transcurso de sus

experiencias sean lo ms correctos y ricos posible.

Sin embargo, como seala acertadamente Resnick15 una concepcin constructivista

de la intervencin pedaggica no renuncia a formular prescripciones concretas para la

Resnick (1983).

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UNIVERSIDAD MAYOR

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enseanza ni a planificar cuidadosamente las actividades de enseanza aprendizaje. Una

concepcin de esta naturaleza esta igualmente obligada a plantearse las cuestiones

tradicionales del diseo curricular: objetivos, mtodos de enseanza, evaluacin, etc.

Estas cuestiones, sin embargo, adquieren una dimensin distinta cuando se abordan

desde la perspectiva constructivista.

principios generales para el diseño curricular

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