1. MARCO TERICO1.1 ANTECEDENTES TERICOSEn la actualidad, es fundamental el desarrollo de habilidades de pensamiento tanto crtico como creativo que fomenten en las personas la iniciativa, la autonoma y la toma de decisiones apropiadas que permitan un mejor afrontamiento de diferentes situaciones. En relacin al pensamiento crtico, la definicin de Lipman se constituy como una de las cinco ms importantes que se han elaborado desde la dcada de los aos ochenta. Para este autor, el pensamiento crtico se convirti en una herramienta para luchar contra opiniones no fundamentadas y acciones irreflexivas, ya que permite la distincin entre la informacin ms relevante de la menos relevante en relacin con las metas, es decir, un pensamiento crtico protege a la persona de creer de forma ciega en lo que las dems personas dicen sin tener la oportunidad de investigar por cuenta propia (Lipman, 1991, pg. 114). Para Lipman (1991/1995) las habilidades y actitudes que hacen parte del pensamiento crtico se desarrollan segn cuatro categoras: la conceptualizacin u organizacin de la informacin, el razonamiento, la traduccin y la investigacin. Segn Lipman, el pensamiento crtico se bas en primer lugar, en el uso que dan los individuos a criterios determinados para evaluar los trminos de sus afirmaciones, en segundo lugar, las personas buscan de forma activa sus propios errores pensando en la autocorreccin, en tercer lugar, los individuos pueden desarrollar una flexibilidad de pensamiento que les ayuda a reconocer que los diversos contextos requieren de distintas aplicaciones de reglas y principios, de esta manera se logra un buen juicio. De igual forma, Lipman hizo una distincin entre el pensamiento crtico y el pensamiento creativo como dos formas diferentes de organizacin de los mismos componentes que combinados dan como resultado el pensamiento complejo. Recientemente, Lipman reformul su teora y argumento que el pensamiento complejo se convierte en una forma de pensamiento multidimensional en la que interactan tres modos de pensamiento; el crtico, el creativo y el cuidadoso o valorativo (De la Garza, France, Lafortune, Mongeau, Pallascio y Slade, 2003).Por su parte, Snchez (2008) resalt la importancia del pensamiento crtico en el dialogo permanente en la formacin del nio y la nia a partir de la aplicacin del programa de filosofa para nios mencionado en un estudio posterior, como un elemento central de la educacin que abre caminos hacia la transformacin social de las sociedades. Esta autora hizo referencia a los postulados de Paulo Freire y Matthew Lipman. En este punto el dilogo como un reflejo del pensamiento crtico fue definido segn Freire (1979, pg. 46) como el encuentro amoroso de los hombres que, mediatizados por el mundo, lo pronuncian, esto es, lo transforman y, transformndolo, lo humanizan, para la humanizacin de todos. En este sentido, una forma de educacin dialgica se fundamenta en la visin del rol transformador y liberador de la educacin en Amrica Latina, como respuesta al dominio ejercido histricamente sobre las comunidades donde existe la negacin del pensar y el decir, mientras que el pensamiento de Lipman invita a las personas a despertar el asombro afirmando que Los adultos hemos aprendido a aceptar las incertidumbres que acompaan nuestra experiencia cotidiana, las tomamos como un hecho. Muchos de nosotros ya no nos preguntamos por qu las cosas son como son (Lipman, 1998, pg. 89). Por lo tanto el programa de filosofa para nios y nias basado en los argumentos de Freire y Lipman pretende desde el pensamiento multidimensional contribuir a cultivar una conciencia ante los elementos que conducen a la deshumanizacin sobre la situacin de la humanidad, esto implica el que los nios y nias se pregunten sobre fenmenos de orden social, cultural y ecolgico que incentiven en los mismos su capacidad de pensar y razonar sobre las actuales condiciones humanas (Snchez, 2008). Es as como desde el punto de vista de Freire se concibi la educacin como un camino para la libertad, a partir de cambios en la conducta, la mentalidad, es decir, un cambio de conciencia pasiva orientada hacia la transformacin de una conciencia crtica, de igual manera, Lipman converge el pensamiento multidimensional a travs del dilogo el cual debe ser (abierto, flexible, resiliente en pro de la transformacin de la sociedad. Para este autor, la perspectiva de dialogo est se centr en la democracia, para lo cual se necesita el pensamiento crtico porque mejora la razonabilidad, de tal manera que para Lipman, enfrentarse a la adaptacin de los medios a los fines supone descubrir lo esquemtico, lo reduccionista, lo simplista e ideolgico que son elementos que estn presentes en el pensamiento, siendo muy propio del razonamiento (Snchez, 2008). Por otro lado, Laiton (2011) mencion en su proyecto de investigacin que no es posible encontrar una definicin unnime de lo que se denomina pensamiento crtico, solo algunos rastreos tericos han llevado a encontrar cierta unidad de trminos y expresiones que tienden a describir aquellas caractersticas esperadas en personas con dicha forma de pensamiento, lo que facilita, ir interiorizndolas y agrupndolas identificando autores que elaboran teoras firmes sobre el tema. En primera instancia, Dewey (2007) defini el pensamiento reflexivo como: La consideracin activa, persistente y cuidadosa de una creencia o forma supuesta de conocimiento a los luz de los fundamentos que la apoya y de las conclusiones a las que tiende. De la misma forma, Ennis (citado por Laiton, 2011) plante que pensar crticamente es: Un pensamiento razonado y reflexivo, orientado a una decisin de que creer o hacer. Paul (citado por Laiton, 2011) afirm que el pensamiento crtico es disciplinado y autodirigido, y ejemplifica las perfecciones del pensar adecuado ante un modo o rea particular disciplinar entendindolo mejor como la habilidad de los sujetos para hacerse cargo de su propio pensamiento. Adicionalmente, es importante mencionar un aspecto fundamental estrechamente ligado al pensamiento crtico como lo es la resolucin de problemas argumentado por varios autores como Boisvert, Poly, Pozo, Sternberg (citados por Laiton, 2011), ya que implica el desarrollo de un proceso organizado mentalmente, que incluye actividades mentales, conductuales y hasta afectivas, a su vez, este proceso requiere de una elevada complejidad y profundidad en los pasos que conllevan a la respuesta. En este sentido, Boisvert (2004) recomend relacionar la enseanza de las habilidades de pensamiento crtico con la toma de decisiones y resolucin de problemas. Por otra parte, McMillan (1987) analizo varias definiciones dadas por varios autores sobre lo que es el pensamiento crtico, a su vez, este autor concluy que el pensamiento crtico integra el reconocimiento y la comprensin de los supuestos que una persona tiene, la evaluacin de sus argumentos y de las evidencias que ofrece, la realizacin de inferencias y la posibilidad de alterar los juicios realizados cuando sea justificado, esto implica en primer lugar, la posesin de conocimientos, la posibilidad de realizar una indagacin lgica y razonar convenientemente y en segundo lugar se requiere de una actitud, del estar dispuesto a considerar los problemas de una manera perceptiva y reflexiva. Ello significa que en un primer nivel, el pensamiento crtico estara compuesto de habilidades analticas, micro-lgicas, pero su desarrollo pleno requiere el paso a un segundo nivel, donde la persona comienza a comprender y usar la perspectiva de los otros a fin de generar un sentido holstico de racionalidad, que corresponde a un tipo de razonamiento dialgico. Por ello, el pensamiento crtico no puede concebirse solamente como el agregado de una serie de habilidades tcnicas discretas; por el contrario requiere integrar disposiciones, valores y consecuencias. Asimismo, este autor basado en 27 publicaciones indexadas sobre pensamiento crtico (publicadas entre 1950-1985), en las que se reportaban cursos y programas generales de enseanza, concluyo que los efectos de estos programas y cursos eran dbiles y las mediciones de la habilidad de pensamiento crtico resultaban inadecuadas, Sin embargo, en el trabajo realizado por Halpern y Nummedal (1995) se incluyeron diversos estudios en los que se sealaron distintas metodologas y estrategias para la enseanza del pensamiento crtico, como lo son (aprendizaje cooperativo, cuestionamiento, escritura crtica, hipertexto, simulaciones situadas, solucin de problemas, juegos interactivos por computadora, desarrollo de habilidades metacognitivas, entre otros), utilizadas en el aprendizaje de la estadstica y la psicologa experimental, la historia de la psicologa o la tica profesional. Por su parte, la propuesta de Mayer y Goodchild (1990) se orient tanto a la evaluacin como a la enseanza del pensamiento crtico y se centr en el dominio especfico del contenido, adoptando un enfoque de evaluacin procesal. De igual forma, esta propuesta no incluy instrumentos estandarizados ni de opcin cerrada, ya que estos se deben desarrollar y adaptar en pruebas tipo ensayo con preguntas abiertas. A su vez se centr en habilidades especficas de comprensin y evaluacin de argumentos, esto consiste en un anlisis de los componentes de un discurso o escrito donde el alumno debe identificar y entender el propsito y argumento central, las suposiciones y evidencia ofrecidas, las conclusiones y tendencias del autor, etctera. A su vez, los textos analizados pueden variar y son tomados de materiales de lectura habituales que usan los alumnos. El apartado de enseanza se enfoca en desarrollo de habilidades metacognitivas y autorregulatorias (el qu, cmo, por qu, para qu, cundo del empleo de las habilidades enseadas), para este propsito se incluy un manual de trabajo con actividades y ejercicios basados en la metodologa de entrenamiento informado, por lo tanto, en este caso el pensamiento crtico se constituye como un intento activo y sistemtico de comprender y evaluar las ideas o argumentos de los otros y los propios, asimismo proponen que un pensador crtico es capaz de reconocer y analizar los argumentos en sus partes constitutivas, es decir, la o las aseveraciones acerca de las propiedades o cualidades del objeto de conocimiento que se juzga, o la relacin existente entre dos o ms objetos, comprensin de la explicacin terica, el mecanismo hipottico o la justificacin en que sta se sustenta, juicio de la evidencia que permite apoyar o refutar la aseveracin o tesis central sostenida en la comunicacin que se valora, realizacin de una evaluacin o juicio que permita tomar una postura de aceptar o no el argumento en cuestin, de esta manera, el pensamiento crtico es considerado un enfoque general de los problemas, no una tcnica especfica que siempre produce la respuesta correcta. Desde la perspectiva de una pedagoga crtica, Horn (2000) plante que el pensamiento crtico no puede reducirse a fomentar habilidades del pensamiento por s solas. Teniendo en cuenta la postura de Henry Giroux, este autor afirm que la tarea del profesor es desarrollar un nivel de pensamiento crtico tal que conduzca a los estudiantes a cuestionar los motivos polticos y las desigualdades sociales, de manera que su pensamiento se dirija hacia una sociedad ms justa y democrtica, de acuerdo con la concepcin de Paulo Freire se consider que es importante la enseanza de la habilidad de analizar, problematizar e intervenir en la realidad, para ello, es necesario situarse histricamente y tener en perspectiva los valores, creencias e ideologas propias o ajenas, que desarrollan un sentido de criticidad, a su vez, este autor plante la enseanza centrada en el dilogo y en lo que llama alfabetizacin crtica (critical literacy), fundamental en los campos de las ciencias sociales donde se discute con los estudiantes los contenidos en relacin a la cultura dominante, la marginacin social, el poder o la desigualdad. Otra de las definiciones dadas por Facione (1990) sobre pensamiento crtico se centr en: juicios deliberados, autorregulados que devienen en interpretaciones, anlisis, evaluaciones e inferencias as como consideraciones sobre aspectos contextuales, criteriolgicos, metodolgicos, conceptuales y relativas a evidencias en las cuales estn basados dichos juicios.Es as como esta definicin incluy un conjunto de habilidades centrales a la base de dicho pensamiento como: la interpretacin, el anlisis, la evaluacin, la inferencia, la explicacin y la autorregulacin. La interpretacin tiene que ver con el comprender el significado de una amplia variedad de experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios, convenciones, creencias, reglas, procedimientos y criterios. La inferencia identifica y asegura los elementos necesarios para extraer conclusiones razonables para configurar conjeturas e hiptesis, considerando adems la informacin que sea relevante y de este modo deducir las consecuencias que derivan de los datos, afirmaciones, principios, evidencias, juicios, creencias, opiniones, conceptos, descripciones, preguntas y otras formas de representacin. La explicacin es la capacidad que permite presentar los resultados del razonamiento propio de manera reflexiva y coherente. La autorregulacin, implica la autoconciencia de las actividades cognitivas, los elementos usados en esas actividades y los resultados deducidos, particularmente al aplicar habilidades en el anlisis y evaluacin de los juicios personales (Facione, 1990). En relacin a las estrategias de enseanza y aprendizaje para desarrollar el pensamiento crtico en estudiantes de secundaria, varios autores plantearon tcnicas de enseanza que hoy en da pueden ser usadas por los maestros como herramientas de trabajo dentro de cualquier modelo pedaggico, a su vez, estas estrategias de enseanza pueden adaptarse a la particularidad del conocimiento que se quiera brindar, a la pedagoga con la que se quiera impartir y a la poblacin con la que se est trabajando (Betancourt, 2004). En primer lugar, Beltrn (1998, pg.473) afirm que la discusin socrtica permite a los estudiantes elaborar e identificar su pensamiento, ofrecindoles la oportunidad de desarrollar y justificar las ideas y creencias que ellos han formado espontneamente o han aprendido en la escuela. Asimismo, La discusin socrtica es una pregunta estructurada que permite llevar el pensamiento del estudiante de lo oscuro a lo claro, de lo no razonado a lo razonado, de lo implcito a lo explcito, de lo no examinado a lo examinado de lo inconsciente a lo consiente, de lo inarticulado a lo articulado. En segundo lugar, Beltrn (1998, pg.476) plante que con la tcnica de role playing se pretende aprender a revivir y reconstruir el pensamiento de otros. Es darle un papel en el pensamiento del otro. Desde esta perspectiva la habilidad que se pretende desarrollar en los estudiantes es la de tener la posibilidad de manejar diferentes puntos de vista y entenderlos. De la misma forma, Paul (citado por Betancourt, 2010) y Beltrn (1998) coincidieron en afirmar que un peligro que acecha al pensamiento crtico es la mentalidad estrecha. En tercer lugar, Beltrn (1998) afirma que muy pocas veces se toma la experiencia por separado en el mismo sentido del verdadero valor, ni se separa la experiencia dentro de las partes del dato bruto y se interpretan los datos. Los estudiantes necesitan reconocer que el mismo evento o situacin a menudo es experimentado e interpretado de diferentes formas, tanto por los dems como por ellos mismos. A su vez, Paul (citado por Betancourt, 2010) y Beltrn (1998), afirmaron que el anlisis de experiencias valora crticamente la propia experiencia; distinguen los datos brutos de las interpretaciones de esos datos. Slo en la medida en que el contenido de la propia experiencia se convierta en parte esencial de lo que se estudia, se aprender la materia curricular significativamente. Es as como, los estudiantes deben analizar sus experiencias para conocerlas y valorarlas. En cuarto lugar, la tcnica de deteccin de informacin sesgada es la que permite la identificacin de una inclinacin a favor o en contra, que inhibe un juicio imparcial, Beyer (citado por Betancourt, 2010) de un tema, una idea o conclusin. Con esta tcnica, como su nombre lo dice, debe ser detectada la informacin sesgada y poco a poco eliminarla del lenguaje y pensamiento de la persona que utilice el pensamiento crtico. Por lo tanto, Hueso (citado por Betancourt, 2010) afirm que a travs de la tcnica de deteccin de informacin sesgada Se pretende enfatizar las habilidades intelectuales utilizadas para el uso y evaluacin de la realidad y aproximacin de las fuentes de testigos, de la observacin y de las fuentes de informacin en la construccin de nuestro propio conocimiento de eventos histricos (p.118). En quinto lugar, D. W. Johnson y R. T. Johnson (1993/1995), quienes trabajaron con la tcnica de la controversia desde hace aproximadamente treinta aos, son considerados los pioneros del desarrollo del pensamiento crtico. Estos investigadores de la Universidad de Minnesota, han desarrollado esta tcnica para obtener resultados no slo en pensamiento crtico y creativo sino tambin muy especialmente, en aprendizaje cooperativo. Desde esta perspectiva, la controversia como estrategia de enseanza, puede brindar importantes resultados en el mbito del pensamiento y dentro del mismo en estrategias cognitivas, afectivas y sociales. A su vez, Paul (citado por Betancourt, 2010) por ejemplo, plante la controversia como una estrategia cognitiva dentro de las macro de habilidades y le da el nombre de dialctica. La dialctica puede convertirse en la mxima expresin de la controversia. Las personas normalmente se acercan a sus desacuerdos de manera destructiva; la controversia en el pensamiento crtico permite que los desacuerdos se manejen en forma constructiva. Es una tcnica muy completa, dinmica, fcil de manejar (si se planean y siguen los pasos a realizar) y muy profunda, aunque muy poco utilizada tanto en el mbito de la investigacin, como en la educacin. Existen dos tipos de controversia: la controversia de decisin y la controversia acadmica (Johnson y Johnson, 1993/1995). La controversia de decisin es aquella que se presenta cuando dos grupos o personas afrontan un problema y tienen que tomar decisiones, enfrentndose a las posiciones opuestas que tienen al respecto. Lo anterior implica que prevalece algn acuerdo entre miembros del grupo. La participacin de la controversia de decisin es muy importante en escuelas, negocios, organizaciones, gobiernos, entre otros. El segundo tipo es la controversia acadmica la cual es definida como el empleo del conflicto intelectual en la instruccin para aumentar la calidad de solucin de problemas, la toma de decisiones, el razonamiento, las relaciones interpersonales, la salud psicolgica y el bienestar. Los estudiantes en la controversia acadmica deben investigar y preparar una posicin, presentar y abogar por su posicin, debatir posiciones contrarias y refutar ataques sobre su propia posicin, invertir perspectivas y crear una sntesis en la que estn de acuerdo. (Betancourt, 2010). En sexto lugar, la tcnica de la temtica o contenido es aquella que se plantea en el currculo. Desde la perspectiva de la enseanza tradicional, tiene una importancia extrema y tensionante, pues los docentes deben cumplir con unos contenidos curriculares, en un tiempo determinado. Esta estrategia permite el aprendizaje y principalmente, como afirma Perkins (citado por Beltrn, 2005), a construir memorias. El pensamiento crtico permite desarrollar un pensamiento superior, ensea a pensar sin importar el tipo, ni la cantidad de informacin que se tenga. Cuando se desarrolla el pensamiento, se escoge y se maneja la informacin. Como manifiesta Beltrn (1998), el pensador crtico es capaz de seleccionar la informacin que requiere para poder actuar. Paul (citado por Betancourt, 2010) hace alusin a la informacin afirmando que es difcil saber el tipo que necesitar una persona en el futuro y si se supiera, esa informacin no sera vlida en pocos aos. La era de las telecomunicaciones y los cambios acelerados no permiten que se memorice o aprenda tantos contenidos. Se necesita el desarrollo del pensamiento para manejar cualquier tipo de conocimiento en el momento en que se requiera. Por lo tanto, en el pensamiento crtico este aspecto se convierte tan slo en un pretexto para poder desarrollar las habilidades y disposiciones a travs de las tcnicas de enseanza (Betancourt, 2010). Haciendo referencia al pensamiento creativo, en particular, se hace la diferencia entre lo que es el proceso creativo y la creatividad en un sentido artstico, en donde se esperan productos o creaciones, concibiendo lo primero como potencial y lo segundo como desempeo creativo.Al definir la creatividad como un proceso y potencial abre la puerta al pensamiento creativo entendido como asimilacin piagetana, con una manifestacin que no slo se evidencia en productos, sino tambin en lo educativo como ideas Runco (2008). Desde esta postura se trata de un proceso que gua desempeos creativos manifiestos, pero no necesariamente conlleva la creacin de productos. A su vez, algunas definiciones de pensamiento creativo se reducen al pensamiento divergente, el cual segn Guilford (1950) es definido como una forma diferente de procesar la informacin a como lo hace la mayor parte de los sujetos y en la que se establece una serie de nuevas conexiones que posibilitan el proceso creativo. A su vez, este proceso intelectual define cuatro dimensiones que son: la fluidez (produccin de muchas ideas), la originalidad (produccin de ideas nicas), la flexibilidad (reestructuracin de situaciones) y la elaboracin (agregacin de detalles a las ideas).(Ancillo, Artola, Barraca, Martn, Mosteiro, Poveda, 2008; Young 1992). Otra de las teoras sobre el pensamiento creativo hace referencia a los autores Sternberg y Lubart (1997) quienes propusieron un modelo del proceso creativo conocido como teora de la inversin" en la que se afirma que para llevar a cabo cualquier tipo de inversin, en especial la creativa, el individuo tiene que "comprar a la baja y vender al alza", es decir, las mayores contribuciones creativas pueden hacerse en reas con ideas que en un momento dado han sido infravaloradas. Ello implica hacer uso de recursos como procesos intelectuales, conocimiento, estilo cognitivo o de pensamiento, personalidad, motivacin y contexto ambiental, siendo la realizacin creativa el resultado de la confluencia de estos distintos elementos. El objetivo de esta teora es comprender de un modo integrador las bases de la creatividad. Los estilos de pensamiento, sobre los cuales se realiz el trabajo experimental, mencionado posteriormente se basan en la Teora del autogobierno mental Sternberg (1990) que describe como las personas pueden elegir la canalizacin de su pensamiento. Esta teora, parte del supuesto de que los tipos de gobiernos que hay en el mundo son reflejos de la mente, que representan diferentes pautas en que las personas se pueden organizar a s mismas. La idea bsica de esta teora es que, as como son necesarios los gobiernos para dirigir los diferentes pases, las personas necesitan gobernarse a s mismas, as como existen determinados tipos de gobierno que estimulan el pensamiento creativo otros por el contrario lo reprimen. Es as como los estilos de pensamiento se definen como las maneras en que las personas prefieren utilizar las capacidades intelectuales de las que disponen. Por esa razn, se identificaron tres estilos de pensamiento: el ejecutivo, el legislativo y el judicial. El estilo de pensamiento legislativo tiene que ver ms con el diseo de situaciones, con la iniciativa y el reto de abordar problemas que no estn acabados, con proponer estrategias audaces o no convencionales, mientras que los otros estilos de pensamiento estn ms asociados a personas que prefieren saber exactamente qu tienen que hacer y cmo lo tienen que hacer, no les agradan las ambigedades, no toleran las consignas abiertas de trabajo y se sienten incomodas al salirse de las reglas. En el caso de la creatividad, el estilo legislativo es el que se debe practicar ms en las aulas, por esa razn los docentes deben orientar ms sus acciones hacia este estilo de pensamiento (Sternberg y Lubart, 1997). Adicionalmente, existen otros estilos de pensamiento analizados por Sternberg y Lubart (1997) que tienen que ver con la forma de organizar las ideas por parte de los individuos; estos son el estilo monrquico, el jerrquico, el oligrquico y el anrquico. Estas diversas maneras de organizacin del pensamiento son las ms comunes. En el caso de la creatividad, el estilo monrquico es el que aparece con mayor frecuencia en los sujetos altamente creativos como Picasso, Freud, Einstein, entre otros; quienes se caracterizan por ser enrgicos, prefieren terminar una tarea antes de iniciar otra, les gusta dedicar todo el tiempo a un solo proyecto sin distraerse. Por otra parte, la propuesta de Snchez (1991) sobre el pensamiento creativo consider que el desarrollo de pensamiento creativo resulta relevante en la educacin porque permite que los estudiantes cultiven el pensamiento sistemtico y divergente, conllevando a un aprendizaje autnomo que se manifiesta a travs de la independencia y originalidad. Esta autora concibi una propuesta para estimular habilidades de pensamiento sobre la base de la distincin de dos clases de actividad mental: las actividades cognoscitivas y las metacognoscitivas. Las primeras son un conjunto de operaciones que se llevan a cabo para generar o aplicar el conocimiento; estas operaciones comparten una serie de procesos y estrategias que incluyen desde acciones simples, como comparar, analizar y sintetizar, hasta otras de mayor complejidad como la resolucin de problemas o la toma de decisiones. Por su parte, las actividades u operaciones metacognocitivas permiten direccionar y controlar procesos y productos mentales; stas incluyen actos como planificar, supervisar y evaluar.Para esta autora, tener una habilidad de pensamiento implica el conocer y comprender en qu consiste la operacin mental que define el proceso y los pasos que conforman su definicin operacional; aplicar y extrapolar el proceso a situaciones y contextos nuevos a fin de generalizar la aplicacin del procedimiento y por ltimo, evaluar para mejorar los procedimientos seguidos. Seguidamente, estableci cuatro fases para lograr el desarrollo de habilidades creativas, en primer lugar, la presentacin de textos referentes a la importancia de la creatividad, en segundo lugar, la expansin y contraccin de ideas que pretenden estimular la apertura y flexibilidad del estudiante al abordar una situacin bajo diferentes perspectivas, de manera que ensayen diferentes y originales formas de asumir el problema y su posible solucin, en tercer lugar, la estimulacin del pensamiento, a travs de la extensin de la lgica y de la activacin de la mente para propiciar el pensamiento lateral y, por ltimo, el desarrollo de la inventiva, a partir de la integracin del pensamiento lgico y del pensamiento lateral con el propsito de generar un producto creativo (Snchez, 1991). Por su parte, Wujec (1996) plante varias formas de ejercitar el pensamiento creativo como resolver enigmas, que difieren de resolver problemas, porque los problemas son sinnimos de dificultades, perturbaciones y obstculos. De igual manera, asociar ideas o conceptos tambin estimula el pensamiento creativo, lo mismo que la bsqueda de metforas y analogas, es as como las metforas los smiles, las analogas, los paralelismos, las alegoras, los smbolos, las alusiones son mucho ms que figuras retricas. Son las artfices del sistema conceptual ya que construyen andamios de ideas (Wujec, 1996, pg. 28).Por otro lado, los aportes tericos de (Guilford, 1950; Torrance, 1966), fueron considerados de gran importancia en el estudio y la evaluacin de la creatividad, la cual se centr en el pensamiento divergente y se fundament en una perspectiva psicomtrica y factorial. Asimismo, Torrance (1977, pg. 126) defini el pensar creativo como: Un proceso, el proceso de intuir vacos o elementos necesarios que faltan; de formar ideas o hiptesis acerca de ellos, de someter a prueba estas hiptesis y de comunicar los resultados; posiblemente para modificar y someter de nuevo a prueba las hiptesis...Esta actividad creadora mental, ha sido tambin definida como la iniciativa que se manifiesta en la habilidad de uno a abandonar la secuencia normal del pensamiento, para pasarse a una secuencia totalmente distinta, pero productiva. Adicionalmente, Witting (1985) en su definicin de lo que es un acto creativo, consider que tiene propsito y productividad, y da soluciones originales a los problemas. Segn Shmukler (1985), la creatividad es descrita de estas tres formas: en trminos del producto del esfuerzo creativo, del proceso de creatividad o de la persona que es creativa. La primera es la que tiene mayor aceptacin, debido a que se obtiene de ella un producto singular, nuevo, lo que hace destacar aspectos cognitivos de la creatividad: la originalidad, la flexibilidad, la fluidez de ideas y la sensibilidad ante los problemas. Al respecto, Getzels (citado por Landau, 1992,) indic que el hallazgo y la formulacin de un problema es un aspecto importante de la ejecucin creativa, tanto en arte como en ciencia. En efecto, la orientacin hacia los problemas, puede ser la diferencia esencial entre los cientficos y los tcnicos, los artistas y los copistas (p. 385). Lo anterior hace referencia a que el pensamiento creativo, se pone en accin cada vez que el individuo se encuentra ante un determinado problema, que requiere una resolucin, que emane de un conocimiento sensible y una flexibilidad mental. Es as, como el individuo, al realizar la asociacin y codificacin de sucesos nuevos, los relaciona con las experiencias que ha adquirido en el pasado y que han sido significativas en su vida. En gran medida, el comportamiento inteligente secuencial permite el aprendizaje por medio del discernimiento de atributos, y desarrolla as la formacin posterior de conceptos (Landau, 1985). En investigaciones recientes, se ha indagado sobre qu es lo que sucede cuando las personas se enfrentan con actividades de solucin o de encontrar problemas. Estos estudios han aportado dos resultados significativos, en primer lugar, los individuos creativos no parecen tener a su disposicin operaciones mentales que les pertenezcan slo a ellos; los individuos creativos hacen uso de los mismos procesos cognitivos que las dems personas, pero los usan de forma eficiente y flexible, y al servicio de metas ambiciosas y, generalmente riesgosas. Perkins (citado por Gardner, 1993 pg. 171). A su vez, las personas altamente creativas, parece que llevan la vida de forma diferente, ya que realizan su trabajo con pasin y tienen la necesidad de hacer cosas nuevas y tienen claros sus propsitos y metas. Adems, son muy reflexivos en sus actividades, el uso del tiempo y la calidad de lo que hacen. Gruber (citado por Gardner, 1993 pg. 171). A su vez, este proceso puede ser afectado por las categoras asignadas previamente en el medio social, educativo o cultural en el que se desenvuelve el individuo, lo cual limita su creatividad y originalidad en la formacin de nuevos conceptos. Por lo tanto, El pensamiento creativo, debe extrapolar la codificacin aprendida, para que el individuo pueda crear un lenguaje de codificacin personal, nico, innovador y que permita la interrelacin de nuevos aspectos cognitivos, con lo cual logra que el pensamiento proyecte la personalidad, la emocin y creatividad del individuo (Pacheco, 2003).Distintas definiciones y referentes han surgido sobre el tema de produccin creativa, las cuales enfatizaron en aspectos muy relevantes. Estos aspectos incluyen desde la originalidad de las ideas, el uso de mltiples puntos de vista, la capacidad de producir soluciones inusuales y eficaces a los problemas existentes, los procesos de insight, el desarrollo de productos innovadores, hasta la utilidad y valoracin social de los trabajos producidos (Moris, 2001; Sternberg, 2006; Taylor, 1988). Teniendo en cuenta las distintas visiones, la tericos en su mayora han coincidido en que se trata de un constructo multifactico y complejo, en el que intervienen dimensiones personales de naturaleza cognitiva y socioemocional, ya sea como variables contextales que interfieren en su desarrollo y manifestacin (Abuhamdeh y Csikszentmihalyi, 2004; Amabile 2001).La complejidad que conlleva a estudiar la temtica de pensamiento creativo plante varias dificultades, por un lado, la parte evaluativa y por otro lado la comprensin de la relacin entre la creatividad y otras habilidades humanas (Almeida, Ferrando, Ferrndiz, Oliveira y Prieto 2008). En relacin a la parte evaluativa de la creatividad, existe una limitacin en este proceso que es la necesidad de una constante reformulacin y adaptacin de los criterios considerados en la evaluacin de la creatividad, derivados de las particularidades culturales, contextales e histricas que establecen, de forma diferenciada, lo que una determinada cultura, poca o dominio de produccin considera y valora en el desempeo de los sujetos creativos. Uno de los temas ms discutidos en el mbito de la creatividad es la posibilidad real de su evaluacin, y al mismo tiempo, es dudosa la eficacia y la exactitud de los procedimientos e instrumentos utilizados en su evaluacin. La formas ms utilizadas por los psiclogos son los tests de pensamiento divergente, que tratan de evaluar la capacidad de las personas para producir muchas ideas alternativas, diferentes y originales, ante un problema particular (Guilford, 1950; Torrance, 1966). Tal y como se indica en diferentes estudios y en la literatura existente estas pruebas pretenden evaluar el potencial creativo, incluyendo aspectos cuantitativos y cualitativos de pensamiento divergente (Lubart, 2003; Runco, 1990). Asimismo, los tests de Torrance TTCT, Torrance, (1966) han sido reconocidos como los ms utilizados internacionalmente para la evaluacin del pensamiento divergente. A pesar de las ambigedades y debilidades inherentes en el proceso de evaluacin e incluso a la falta de medidas en la psicologa, el TTCT permite hacer un amplio, comprensivo y extenso anlisis de la creatividad (Davis, 1989; Wechsler 1998). Sin embargo, de acuerdo con el criterio de los investigadores, las pruebas para la creatividad no han llenado su principal funcin. Son instrumentos confiables que miden algo ms que la inteligencia psicomtrica, pero no pueden ser pruebas predictoras de la creatividad de un individuo, pues sus producciones se basan en un campo determinado (Gardner, 1993). En cuanto a los principios de enseanza creativa, es importante resaltar las caractersticas que deben considerarse en una educacin promovedora del desarrollo creativo en el alumno. Segn Logan y Logan (1980, pg. 48), esta educacin debe ser de naturaleza flexible, es decir, debe estar en funcin de la singularidad de los alumnos y estructurarse de acuerdo con las diferentes capacidades, intereses e historiales sociales de los estudiantes. De igual manera, hacer uso de mtodos de enseanza indirecta, incentivando el arte de deducir, preguntar, sugerir, proporcionar pistas, indicar alternativas e integrar. Adems, es importante que este tipo de enseanza estimule las capacidades asociativas, y ponga en movimiento las operaciones connotativas y que de la misma forma fomente el pensamiento creativo. Otra de las caractersticas de la educacin promovedora es el impulsar el desarrollo de la capacidad imaginativa, por lo tanto, usar materiales e ideas variados conduce a que el estudiante pueda combinar actos, pensamiento, experiencia, creacin, aprendizaje y experimentacin; ello es esencial si se quiere que los estudiantes desarrollen al mximo su potencial, asimismo, el favorecer la relacin implica una interaccin en la que intervienen el profesor, el alumno, el tema y una experiencia o actividad de aprendizaje particular. Igualmente, la enseanza debe conservar su naturaleza integradora, reforzar la autodireccin lo que significa que el maestro se convierte en el gua para el aprendizaje, tambin la enseanza debe implicar la autovaloracin, aportar recompensas a pesar de los riesgos lo que conduce a la autorrealizacin. En este contexto el papel del docente llega a ser fundamental, ya que es l quien reconoce, estimula y recompensa el talento creativo del alumno. Debe prevalecer en todo momento el espritu creativo y original del docente, que promueva e incentive el crear, inventar, imaginar e interrogar (Pacheco, 2003). En relacin a las estrategias de enseanza y aprendizaje para desarrollar el pensamiento creativo en estudiantes de secundaria, se tienen en cuenta una serie de herramientas segn los lineamientos bsicos de Treffinger, Isaksen y Dorval (2006), esta serie de herramientas estn clasificadas en dos tipos: Las de generacin de opciones y las de focalizacin de opciones. Inicialmente, los lineamientos a seguir para la generacin de opciones son en primer lugar la generacin del juicio, en esta fase los pensadores dirigen sus esfuerzos y energa a producir posibilidades que pueden ser juzgadas ms tarde, en segundo lugar, se busca una mayor cantidad de opciones, ya que de ah surgen mejores posibilidades de que por lo menos una de ellas s sea de utilidad, en tercer lugar la promocin de todas las posibilidades, as algunas puedan parecer extraas, lo que lleva a desarrollar una nueva conexin original, en tercer lugar, la bsqueda de combinaciones incrementa la cantidad y calidad de opciones a partir de la construccin del pensamiento de otros o viendo nuevas combinaciones que pueden fortalecer cualquiera de sus partes. La lluvia de ideas es un ejemplo de una herramienta de generacin y de hecho es probablemente la ms conocida (aunque en ocasiones incomprendida y mal utilizada) (Treffinger y Selby, 2008). Por otra parte, los pasos a seguir para la focalizacin de opciones ayudan a los individuos o grupos a analizar, organizar, refinar, desarrollar, priorizar, evaluar o seleccionar opciones desde un grupo de posibilidades que tienen a mano. En primera instancia, la utilizacin de juicios afirmativos lleva a los pensadores a examinar las opciones de manera cuidadosa pero constructiva, poniendo nfasis en la deteccin, apoyo o seleccin de opciones y no en la crtica de las mismas, en segunda instancia, la focalizacin efectiva considera el propsito o necesidad para focalizar, es decir, para seleccionar una solucin nica, para jerarquizar o priorizar numerosas opciones, para examinar ideas cuidadosamente con muchos criterios de detalle, pararefinar o fortalecer opciones o para crear una secuencia de pasos o acciones. Cada uno de estos propsitos deber servir de la mejor manera para seleccionar y aplicar una determinada herramienta de focalizacin, seguidamente, si la meta propuesta es encontrar una solucin o respuesta original o novedosa, entonces es importante focalizarse deliberadamente en esta dimensin al evaluar las posibilidades y no solamente conformarse con las opciones ms fciles o familiares de la relacin, por ltimo, durante la focalizacin es importante mantener las metas y propsitos de la tarea o reto claramente a la vista y asegurarse que las opciones son evaluadas en relacin a su relevancia e importancia para la meta definida (Treffinger y Selby, 2008).En ltima instancia, hoy en da se considera importante articular estrategias de desarrollo del pensamiento creativo con las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, ya que segn Piscitelli (2008), gran parte de la resistencia infantil y juvenil a la enseanza escolar se debe a la diferencia tecnolgica-generacional entre estudiantes, muchos de los cuales se han introducido en los medios digitales, por ello, el desafo para los maestros es doble porque deben aprender cosas nuevas y ensear las cosas viejas de un modo nuevo y siendo ambos retos muy difciles de superar. De igual forma, es importante tener presente en relacin con las nuevas tecnologas, que existen usos banales, posibilitadores y potenciadores, pero los realmente valiosos, los potenciadores, son aquellos usos que permiten hacer aprendizajes imposibles e impensables sin la tecnologa digital (Piscitelli, 2005 pg. 94). Tambin es fundamental tener en cuenta que el aprendizaje es un proceso que involucra a estudiantes y docentes, ya que aunque a los nios y jvenes les gusta las tecnologas lo que necesitan realmente es aprender de las personas. 1.2 ANTECEDENTES EMPRICOSPrincipalmente, la evidencia emprica ha mostrado una variedad de estudios investigativos relacionados con las temticas de pensamiento crtico y creativo las cuales sern descritas a continuacin. Inicialmente, un proyecto de investigacin subvencionado por el Social Science and Humanities Research Council of Canada SSHRC (1998/2002), tena como objetivo describir la realidad de los alumnos con respecto al pensamiento dialgico crtico. El proyecto fue efectuado en tres diversos contextos culturales en los que se estudiaron grupos de Australia, Mxico y Quebec. Entre stos, dos grupos (de Australia y de Mxico) estaban formados por alumnos experimentados en el enfoque de filosofa para nios, adaptada a las matemticas (FPNM) mientras los otros no lo estaban. Cada grupo contaba con un promedio de 30 alumnos que tenan entre 10 y 12 aos de edad provenientes de escuelas primarias (5o. y 6o. grados) (De la Garza y cols, 2003). La experimentacin consisti en realizar videograbaciones de los intercambios entre los alumnos en sus salones de clase, se llevaron a cabo transcripciones de estas grabaciones en el idioma original de los alumnos (ingls, espaol y francs) y posteriormente dichas grabaciones fueron traducidas al francs, esto facilit el anlisis y la discusin por parte de los investigadores. En un primer momento, se analizaron los contenidos explcitos, es decir los contenidos presentes en el discurso de los alumnos, con la finalidad de categorizar los intercambios de los cuales surgieron dos tipos (monolgico y dialgico), seguido a esto, los investigadores distinguieron el dilogo no crtico del semicrtico y del crtico con el objetivo de examinar la evolucin de los intercambios, por otra parte, se estableci un comparativo entre los modos de pensamiento vistos en varios tipos de intercambios. En un segundo momento, el anlisis fue conducido en lo referente a la evolucin cognoscitiva de los alumnos segn lo encontrado en cada intercambio, en este caso el discurso se convirti en la manifestacin del pensamiento (De la Garza y cols, 2003). Es as como este estudio revel, que los jvenes son capaces de establecer un intercambio segn un modelo de pensamiento dialgico crtico, cuando han tenido la experiencia con el enfoque de filosofa para nios adaptada a las matemticas (FPNM) durante ms de un ao escolar. Los resultados llevaron a los investigadores a definir el pensamiento crtico como un pensamiento multimodal, donde hay necesidad de varios modos de pensamiento complejo para establecer varios puntos de vista, de igual manera, este tipo de pensamiento es lgico y motivado por el anlisis de conceptos, basado en el razonamiento y apoyado por justificaciones espontaneas, de la misma forma, es un pensamiento creativo ya que se distancia de una bsqueda de significados de primer grado, y que tiende hacia la creacin de significados divergentes; por lo tanto es un pensamiento declarativo que duda y tambin cuestiona (De la Garza y cols, 2003). Asimismo, es un pensamiento responsable que tienen relacin con comportamientos y reglas morales, los que intenta entender y sobre todo cuestionar, adems, es un pensamiento metacognitivo que pretende mejorar el propio pensamiento personal, as como el pensamiento grupal a travs de modificaciones, precisiones y correcciones de los puntos de vista, de igual manera, es una perspectiva epistemolgica que corresponde al pensamiento crtico dialgico, que se encuentra en la intersubjetividad. Estas caractersticas permitieron ampliar la definicin propuesta por Lipman especialmente con respecto a las categoras de pensamiento y a los criterios que presenta como fundamentales: la sensibilidad al contexto, la autocorreccin y la bsqueda de criterios (De la Garza y cols, 2003). Otro estudio a mencionar relacionado con el pensamiento crtico hizo nfasis en un proyecto de formacin por investigacin en el que se involucraron investigadores y profesores de ciencias de enseanza bsica con la finalidad de desarrollar actividades en contexto de laboratorio dirigidas a promover un estilo de pensamiento crtico (Tenreiro y Marques, 2006).Este tipo de actividades de laboratorio orientadas a Prever-Observar-Explicar-Reflexionar (P-O-E-R) y sobre todo, de formato investigativo, proporcionan oportunidades para que los alumnos usen capacidades de pensamiento, llamadas de pensamiento crtico. El primer tipo de actividad (P-O-E-R), incentiva al alumno a pensar sobre lo que sucede ante determinadas circunstancias y requiere del uso de capacidades de pensamiento relacionadas con la inferencia, que se denominan hiptesis explicativas. Despus, el alumno tiene oportunidad de usar capacidades de observar, evaluar observaciones y comparar, contrastando lo que sucede con lo que previamente crea que sucedera. Finalmente, al pedir al alumno que encuentre explicaciones para lo que efectivamente acontece, abre nuevas oportunidades para el uso de capacidades de pensamiento relacionadas con la inferencia, como, por ejemplo, considerar alternativas. (Tenreiro y Marques, 2006).El formato de tipo investigativo, al colocar a los alumnos delante de situaciones problema sin ningn tipo de protocolo preestablecido, exige al alumno una propuesta de posibles estrategias de resolucin, es as como la propuesta debe fundamentarse los procedimientos a usar, el tipo de datos a recoger y la forma en la que los va a registrar, la ejecucin de los procedimientos de investigacin identificados, la interpretacin de los datos recogidos, el contraste de los datos obtenidos con la situacin-problema de partida, con vista a la toma de decisiones sobre las respuestas adecuadas y la discusin de la validez de las respuestas (Veiga, 2000). Los ejercicios representan oportunidades para que los estudiantes usen capacidades de pensamiento como formular preguntas, formular hiptesis explicativas, probar esas explicaciones, considerar explicaciones alternativas y comunicar resultados a medida que interactan con conocimientos y metodologas cientficas. Lo anterior es de suma importancia ya que forma estudiantes con competencias diversas fundamentales para la formacin de ciudadanos cientficamente educados capaces de adaptarse a un mundo cambiante y de participar en la resolucin de problemas y en la toma de decisiones sobre cuestiones sociales que involucran a la ciencia y a la tecnologa (Tenreiro y Marques, 2006).Sin embargo, la prctica de actividades de laboratorio en la realidad se ha visto afectada, ya que dichas actividades son deficientemente planeadas y exploradas y parecen limitarse a demostraciones ilustrativas de la teora, en la que los alumnos asumen el papel de espectadores siguiendo protocolos que proporcionan instrucciones detalladas sobre lo que deben hacer y cmo deben hacerlo. Ello coarta las posibilidades de estimular en los alumnos el uso de capacidades de pensamiento tales como: plantear y responder preguntas, disear experiencias y formular y probar hiptesis. De la misma forma se imposibilita que los alumnos adquieran conocimiento cientfico de forma comprensiva, as como que desarrollen una visin sobre la naturaleza de la ciencia acorde con la perspectiva actualmente aceptada (Tenreiro y Marques, 2006).En concordancia con lo anterior, el proyecto se llev a cabo como un itinerario de formacin para la investigacin, enfocado en la utilizacin del trabajo de laboratorio con el objetivo de construir conocimiento cientfico y desarrollar el pensamiento crtico en los alumnos. El grupo de investigacin/formacin involucr a dos investigadores y cinco profesores de ciencias de enseanza bsica (1, 2 y 3 ciclos 1 hasta 9 ao de escolaridad). Asimismo el proceso de formacin se realiz en cuatro fases articuladas (Tenreiro y Marques, 2006). En la primera fase, se proporcionaron ideas y experiencias sobre la enseanza y el aprendizaje de las ciencias con especial nfasis en el desarrollo de capacidades de pensamiento en el contexto de trabajo de laboratorio, ms adelante se analizaron algunos documentos para fundamentar la adquisicin de capacidades de pensamiento y la realizacin de laboratorio en ciencias, de la misma forma, los profesores fueron alentados a realizar una reflexin sobre las prcticas educativas en laboratorio y el desarrollo de capacidades de pensamiento a la luz de teoras expresadas por otros educadores e investigadores en ciencia. La segunda fase, se orient a la reconstruccin de conocimientos y fundamentos tericos sobre el trabajo de laboratorio en la enseanza de las ciencias y sobre las capacidades de pensamiento mediante el conocimiento y la apropiacin de diferentes conceptualizaciones y marcos tericos, realzando sus implicaciones curriculares. En la tercera fase se realizaron varias sesiones prcticas para la construccin de actividades de laboratorio promotoras del desarrollo de capacidades de pensamiento y adquisicin de conocimientos, en esta fase, se tom como referencia la definicin de pensamiento crtico de Ennis, esto implica que las cuestiones o solicitudes planteadas en cada actividad, deben emanar del enunciado de capacidades de pensamiento establecidas por el autor en su definicin operacional de pensamiento crtico. En la cuarta fase del proyecto, se llevaron a cabo las actividades de laboratorio desarrolladas, as como la evaluacin de esas actividades sobre la base de datos recogidos de observaciones de aula, los comentarios de los profesores y el anlisis de documentos (Tenreiro y Marques, 2006).La ejecucin de las actividades tuvo lugar en el contexto del aula de cada uno de los profesores del equipo. En algunos casos, uno de los investigadores del equipo estuvo presente en el aula como observador participante. Por otro lado, se realizaron sesiones de discusin y reflexin sobre la base de relatos escritos y orales proporcionados por los profesores, as como, en algunos casos, de las observaciones del investigador participante en la implementacin de las diferentes actividades. En la secuencia de discusin y reflexin realizadas, se apuntaron y discutieron propuestas de reformulacin y mejora de las actividades de laboratorio (Tenreiro y Marques, 2006). El anlisis de resultados comprendi dos niveles, uno de ellos valoraba el impacto de utilizacin de las actividades de laboratorio en los alumnos, teniendo en cuenta las observaciones de aula y el anlisis de documentos (guiones de las actividades de laboratorio completados por los alumnos). El otro consisti en los comentarios cualitativos de los profesores en aspectos relacionados con el seminario formativo en el que se vieron implicados (Tenreiro y Marques, 2006). En primer lugar, la reaccin de los alumnos ante las primeras actividades de laboratorio fue de expectacin, los comentarios de los alumnos indicaron que las actividades propuestas eran diferentes a las tradicionalmente realizadas en el aula, otros estudiantes por el contrario expresaron que las actividades eran muy difciles y no saban cmo responderlas, solicitando ayuda del maestro, progresivamente mostraron empeo e implicacin de forma activa en la realizacin de las mismas. En el mismo sentido los padres de familia mostraron inters por las actividades realizadas por profesores y estudiantes, esto implico no solo adquisicin de conocimiento procedimental si no tambin declarativo. Asimismo, los resultados obtenidos muestran que los alumnos iban usando de una forma ms eficaz las capacidades de pensamiento crtico exigidas en el contexto de las actividades de laboratorio propuestas. Por ejemplo, en relacin a la capacidad de Observar y evaluar observaciones, se constat que los alumnos tendan a tener presentes algunos criterios en la realizacin de observaciones, entre esos criterios se encuentran: Disponer de registros hechos por el observador tras realizar la observacin y usar cuidadosamente los instrumentos o materiales. Al principio, los alumnos no parecan usar capacidades de inferencia en cuanto a la realizacin y evaluacin de inducciones, progresivamente esta capacidad mejoro hasta llegar al nivel de inferir hiptesis en trminos de realizar predicciones. Por otro lado, las observaciones de las interacciones de los estudiantes durante la realizacin de actividades de laboratorio mostraron en un inicio que los alumnos no tendan a usar sus ideas y conocimientos en trabajo grupal, sin embargo al utilizar de manera constante la modalidad de trabajo en grupo promovi en los alumnos actitudes de cooperacin, ello se vio reflejado en la calidad de las interacciones de los estudiantes, lo que permiti la negociacin de significados y la construccin de conocimientos cientficos. Ello se evidencio en las reflexiones que hacan los estudiantes sobre sus respuestas, descripciones ms detalladas de lo que pensaban, una mayor autonoma por parte de los alumnos y el inters por la resolucin de problemas (Tenreiro y Marques, 2006).En segundo lugar, los profesores fueron incentivados a expresar su opinin sobre el seminario formativo, as como sobre las reacciones y los aprendizajes alcanzados por los alumnos en la secuencia implementada en el contexto del aula de las actividades de laboratorio. Del anlisis de los docentes se pudo destacar que con respecto a la formacin, los profesores expresaron satisfaccin personal y sentimiento de confianza en el uso del trabajo de laboratorio desde una perspectiva de desarrollar capacidades de pensamiento y conocimientos cientficos. Esto se vio reflejado en argumentos en los que se menciona que las actividades fueron distintas de las realizadas anteriormente, el conocimiento adquirido sobre estas actividades y las reflexiones les ayudaron a vencer la tendencia a actuar segn los protocolos tradicionales del trabajo de laboratorio, de igual manera los maestros afirmaron que la ayuda y retroalimentacin fueron importantes para vencer miedos, dudas, incertidumbres y para ganar confianza y versatilidad en el uso del trabajo de laboratorio para fomentar la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de capacidades de pensamiento crtico de los alumnos. Para los profesores el inters y el desempeo de los alumnos represento para los mismos un indicador de calidad y relevancia de formacin. Igualmente se destac la preocupacin de algunos docentes por las reacciones de los padres de familia, el cumplimiento del programa y las exigencias curriculares a nivel de evaluacin (Tenreiro y Marques, 2006). Por otra parte, teniendo en cuenta los postulados de Boisvert (2004) en relacin al vnculo entre pensamiento crtico y la resolucin de problemas, Laiton (2011) desarroll un proyecto en el que se plante si es posible que la resolucin de problemas en el rea de fsica mecnica desarrolle el pensamiento crtico en estudiantes de primer semestre de universidad, ya que con frecuencia los estudiantes han encontrado dificultades para generar respuestas agudas, crticas y creativas a los problemas en esta rea. Asimismo, el proyecto se desarroll con una metodologa cuantitativa, en la que se estableci como variable independiente la resolucin de problemas y como variable dependiente el pensamiento crtico. En primer lugar se dise y se aplic una prueba piloto un pre-test, cuya confiabilidad se determin a travs de la Medida de estabilidad test retest al aplicar la prueba en dos momentos distintos al mismo grupo, en la que se obtuvieron resultados positivos de un 82%. Igualmente, la validez del instrumento se fundament en la teora de autores expertos en pensamiento crtico, como gua para la eleccin de habilidades a ensear y criterios adecuados en la operacionalizacin de las variables. La poblacin en la que se desarroll la investigacin correspondi a la totalidad de estudiantes de Fsica mecnica en la Escuela Tecnolgica Instituto Tcnico Central, la muestra elegida fueron 30 estudiantes de segundo semestre pertenecientes a la carrera de ingeniera electromecnica a quienes se les invito a participar en el estudio durante el desarrollo del curso en cuestin, clasificada como muestreo intencionado, Sampieri (citado por Laiton, 2011), ya que la metodologa era cuantitativa, se desarroll un anlisis estadstico descriptivo, de medias, desviacin estndar, etc. Para efectos del anlisis estadstico se tuvieron en cuenta 25 estudiantes que presentaron con regularidad las pruebas. Posteriormente se llev a cabo, la aplicacin de la intervencin pedaggica, de acuerdo con Boisvert (2004), se dividi el aspecto pedaggico en naturaleza, enseanza y evaluacin del pensamiento crtico. En lo relacionado con la enseanza se eligieron cuatro habilidades de pensamiento crtico como la evaluacin de la credibilidad de una fuente, anlisis de argumentos, toma de postura con argumentacin escrita y respeto al proceso de resolucin de problemas. De la descripcin anterior se concluy que el puntaje mximo que cada estudiante poda obtener era de seis para cada habilidad y de veinticuatro para la totalidad de las habilidades de pensamiento crtico. Posteriormente, se efectu la descripcin de las habilidades correspondientes tomando como referencia los aportes de Boisvert y Paul (citados por Laiton, 2011), procediendo a la aplicacin del proyecto en aula de clase a travs de un documento que explica la metodologa a usar, los aspectos a ensear y evaluar y motiva a los estudiantes al proceso de reflexin y discusin de cada uno de los aspectos contenidos en el curso. Inicialmente, se explic a los estudiantes las caractersticas del proyecto, sus objetivos y alcances, en segundo lugar, se dise una gua para la aplicacin de un taller que permiti a los estudiantes identificar las habilidades que se pretendan ensear durante el semestre y su metodologa. La planeacin de la enseanza se bas en dividir el curso en tres grandes ncleos a saber: Cinemtica, dinmica y trabajo y energa. Los resultados arrojados en el estudio demostraron una diferencia entre los puntajes obtenidos antes de la aplicacin del programa de enseanza y despus. Antes del inicio del programa, se encontraron bajos puntajes en los individuos de forma general, reflejados en el pre-test que mostro un promedio de 6.84 sobre 24, en relacin a las habilidades de pensamiento crtico, posteriormente, este promedio ascendi a 11.64 lo cual se evidencio en la aplicacin del pos-test. De la misma forma, un segundo aspecto, corresponde al comportamiento de las habilidades adoptadas para la investigacin, asimismo, se observ una tendencia al alza a lo largo del proceso, teniendo en cuenta que la habilidad de resolucin de problemas es de mayor dificultad de adquisicin, por consiguiente, esta habilidad fue la que menos variacin positiva tuvo a lo largo del proceso, pasando de 31.33 a 39, siendo este el promedio total del curso para esta habilidad, sobre 100, lo que significa que se present un aumento del 24.48 %, mientras que la habilidad de anlisis crtico paso de 22.67 a 44, aumentando en un 94% (Laiton, 2011).Es as, como teniendo en cuenta los resultados de esta investigacin se pudo concluir que existe una relacin entre la aplicacin de la intervencin pedaggica y la presencia de caractersticas de un pensador crtico en los estudiantes, lo que significa que la intervencin pedaggica diseada basada en la resolucin de problemas, incidi positivamente en el desarrollo de habilidades de pensamiento crtico en los estudiantes, ya que se present un aumento porcentual del 70% desde el pre-test hasta el post-test. Por ello, se pudo afirmar que los estudiantes se empezaron a familiarizar con las habilidades elegidas de pensamiento crtico, a su vez esto hace que sea posible formar estudiantes ms capaces de aprender a aprender, de indagar, de cuestionar, de argumentar adecuadamente, y de adquirir habilidades que les permitan desempearse de mejor manera en el mundo actual, que les exige cada da ms poder de adaptacin y aprendizaje de nuevas tecnologas, en el mundo globalizado (Laiton, 2011). Por otro lado, Daz (2001) en su proyecto de investigacin dirigido a estudiantes de bachillerato plante explorar las habilidades de pensamiento crtico en los mismos, con la con la intencin de identificar cmo y a qu nivel se manifestaban stas y si eran susceptibles a la influencia educativa ejercida por el docente. Adicionalmente, se consider importante ver si la participacin de los docentes en un programa de formacin les ayudaba a apoyar en sus alumnos el desarrollo de dichas habilidades y si esto se traduca en un nivel de aprendizaje ms significativo de las mismas posterior al desarrollo del programa, asimismo, era fundamental desarrollar un instrumento apropiado para la evaluacin del pensamiento crtico, asumiendo la perspectiva de evaluacin procesual y especfica de dominio y conjuntando los modelos de evaluacin de argumentos y alfabetizacin crtica. Por consiguiente, el proyecto fue realizado con estudiantes de bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM, se eligi el curso de historia universal moderna y contempornea y en particular la unidad temtica Surgimiento y desarrollo del imperialismo, cuyo contenido problematiza la formacin de monopolios y empresas trasnacionales, las desigualdades entre los pases econmicamente desarrollados y los pobres o dependientes, as como los mecanismos econmicos, polticos e ideolgicos que hacen posible la penetracin imperialista, de la misma forma, sugiri como enfoque didctico al constructivismo. Se reportaron los datos de tres profesoras de historia universal y seis de sus grupos de clase (Daz, 2001). En una primera etapa se evaluaron tres grupos, uno de cada profesora, con anterioridad al programa de formacin docente, y en una segunda etapa se evaluaron otros tres grupos, uno de cada docente, con posterioridad a su participacin en la experiencia de formacin. De igual forma, la eleccin de los casos fue intencional: aquellos docentes interesados en participar en el proyecto y con disponibilidad de tiempo, lo que indic que los docentes participaron de forma voluntaria, con el requisito de que cada uno tuviera mnimo cinco aos de dar clases de historia en el colegio y que fueran profesores de carrera o por asignatura con un mnimo de 20 horas contratadas en la institucin (Daz, 2001). En lo relacionado a los alumnos se trabaj con los grupos que les fueron asignados a las profesoras en la materia historia universal moderna y contempornea, se solicit que fueran grupos que reflejaran el desempeo e inters promedio de los alumnos. Se obtuvieron datos de 190 estudiantes en total. Asimismo, se trabaj en las instalaciones y aulas regulares de los planteles mientras que el programa de formacin docente se realiz en un aula de exprofesores de la Facultad de Psicologa (UNAM) (Daz, 2001). Adicionalmente, la investigacin realizada fue un estudio cuasi experimental, en el que a los grupos se les administr un pretest-postest, los tres primeros grupos fueron evaluados antes del programa de formacin docente mientras que los tres ltimos con posterioridad al mismo, la totalidad de los grupos fueron enseados por los mismos profesores. El instrumento de evaluacin de pensamiento crtico de los alumnos formaba la segunda parte de una prueba de evaluacin del aprendizaje de conceptos y habilidades de dominio logrados por los estudiantes, la cual pretenda explorar tanto el conocimiento declarativo del tema como el referido a habilidades ms complejas (Daz, 2001).Durante el proceso, los docentes analizaron su prctica en el aula, revisaron los principios didcticos del constructivismo y replantearon la imparticin de la secuencia de enseanza. De misma forma, las actividades realizadas fueron anlisis de las videograbaciones de las clases, revisin del programa del curso y del tema de inters, anlisis crtico de su planeacin y materiales didcticos as como de las lecturas y pruebas empleadas con sus propios estudiantes. Adicionalmente, se conformaron portafolios docente que tena como funciones la autoevaluacin de la tarea docente y la revisin de la propuesta didctica personal para la imparticin del tema elegido (Surgimiento y desarrollo del imperialismo en el caso de las tres profesoras que aqu se mencion) (Daz, 2001). Los resultados del anlisis cualitativo del instrumento pretendieron evidenciar si el aprendizaje logrado por los estudiantes a partir del texto era o no significativo, y si lograban dar respuestas apropiadas en el anlisis de argumentos y toma de postura personal. De igual manera, se realizaron anlisis cuantitativos, recurriendo as a la inferencia estadstica para hacer comparaciones entre grupos, entre momentos de evaluacin (pre y postest), entre tomas de datos (primera y segunda) y entre tipos de aprendizajes (habilidades de pensamiento crtico versus conocimiento del tema), as como para determinar la consistencia y confiabilidad de las mediciones realizadas. Para tal fin se aplicaron pruebas T y coeficientes de correlacin. Al final se realiz un anlisis de regresin mltiple para determinar las variables o componentes principales que permitan predecir el desempeo de los alumnos (Daz, 2001).Cuando se realiz la comparacin de las calificaciones obtenidas (pretest-postest) por los alumnos en la seccin de pensamiento crtico y cuando se contrasto con la seccin que exploraba los conocimientos declarativos del tema, se encontr que en los tres grupos participantes en esta etapa se lograron avances estadsticamente significativos en cuanto a la adquisicin de conocimientos, es decir, el aprendizaje de los alumnos se increment como resultado de su exposicin al episodio de enseanza. No obstante, en la manifestacin de habilidades de pensamiento crtico, ninguno de los grupos mostr avances significativos del pre al postest, lo que indico que las tendencias entre los grupos fueron bsicamente las mismas. De lo anterior se pudo destacar que a los alumnos les result difcil identificar la tesis y argumentos vertidos por el autor del texto incluido en la situacin de prueba, ms de la mitad de la muestra (51.5% en el pretest) respondi palabras ms o menos, que la principal afirmacin que se defiende en relacin con el imperialismo, por ejemplo, hay mucha pasin y dogmatismo que han sido empleados para definir y valorar el imperialismo. Igualmente, en el postest, 43.7% dio respuestas similares a las anteriores, y se not que varios alumnos siguen sin comprender significativamente el concepto de modo de produccin, por ejemplo, a los pases sin modo de produccin el imperialismo los civiliza, aunque algunas veces con repercusiones (Daz, 2001).Lo anterior indic que aunque los alumnos realicen lecturas previas sobre las temtica, los mismos llegan con conocimientos escasos y poco slidos del tema, en relacin al tema del capitalismo tienen algunas nociones de lo que es y su influencia, pero esta informacin es poco fundamentada desde el punto de vista del conocimiento histrico, ms bien est permeada de opiniones e informacin provista en su entorno social, lo que significa que se evidenci desconocimiento de los grandes periodos de la historia nacional y universal, as como de algunas nociones fundamentales ligadas al tiempo histrico y los procesos de cambio y continuidad en las sociedades, de ello se pudo afirmar que los alumnos si aprenden cuando participan en el proceso de enseanza, siendo ms los avances en el aspecto de adquisicin de conocimiento sobre el tema, que en la adquisicin de habilidades de dominio (Daz, 2001).Posterior al proceso de formacin docente se not un incremento general en el desempeo de los estudiantes en las diferentes secciones de los instrumentos aplicados. No obstante, el efecto ms importante sigue dndose en el aprendizaje de conocimientos del tema, en el cual nuevamente los tres grupos de alumnos lograron incrementos estadsticamente significativos al comparar el pre con el postest. En cuanto a pensamiento crtico, tambin se incrementaron las calificaciones y la calidad de las respuestas de los alumnos, pero el efecto slo logr la significancia estadstica en el grupo 4, con resultados de incremento en respuestas correctas de (4.9% a 8.1%) y parcialmente correctas (de 18.4% a 30.3%), a la vez, fueron muchos menos los alumnos que dejaron las preguntas sin responder (de 40% decremento a 9.2%). Cualitativamente, se not una mayor comprensin de la lectura del texto empleado en la prueba, ya que aparecieron respuestas ms precisas y coherentes en el postest. En los otros dos grupos, 5 y 6 se not una mayor comprensin del texto utilizado en la prueba, aunque las dificultades de los alumnos siguieron presentes a la hora de expresar ideas propias y justificar sus opciones personales. Por ejemplo, son ms los estudiantes que en esta ocasin identificaron la informacin o evidencia con la que el autor fundamenta sus afirmaciones, aunque una postura sobre el imperialismo sigue siendo una cuestin difcil de resolver (Daz, 2001).En ambas generaciones se encuentra que las profesoras lograron el aprendizaje de los conocimientos del tema, aunque en la segunda etapa son ms los conceptos que los alumnos aprenden. Respecto de las habilidades de dominio, en la primera etapa ninguno de los tres grupos avanzo significativamente, mientras que en la segunda etapa slo un grupo alcanz ms la significacin estadstica mientras que, de manera general, al contrastar los resultados de los 190 alumnos, se logr un nivel de .061, cercano a la significancia estadstica mnima (Daz, 2001). De igual forma, los datos fueron sometidos a un anlisis de regresin mltiple, en el que se encontr coincidencia con las afirmaciones anteriores, esto indic que existe homogeneidad en la medicin que realiza la prueba de conocimientos y que se puede predecir el desempeo acadmico de los alumnos a partir de las diferentes variables o componentes considerados (F=257.9, significativa al .0000). Dichos componentes o variables, en concordancia con los intereses de la investigacin y los resultados obtenidos, se centraron en diferenciar el aprendizaje de contenidos declarativos del aprendizaje de habilidades de pensamiento crtico y en la suposicin de que los aprendizajes logrados estn mediados por la influencia del profesor a cargo de cada grupo de alumnos. Las suposiciones se corroboraron en cuanto a que se not que los valores ms altos y significativos corresponden a las de desempeo del alumno en relacin a conocimientos del tema (aprendizaje declarativo) en el postest (T=5.986, sig .0000); aprendizaje de habilidades de dominio en el postest (T=3.854, sig .0002); y el factor relativo a la profesora que imparti el grupo 4 (T=2.680, sig .0081) (Daz, 2001). Los anteriores resultados llevaron a concluir que el grado de avance obtenido por los alumnos est condicionado, por el tipo y contenido de la enseanza recibida, pero tambin por el perfil y habilidades de estudio posedas por stos. En cuanto a la exploracin del pensamiento crtico predominaron respuestas incompletas o confusas, en algunos casos en donde se les plante la pregunta en donde deban asumir una postura, los alumnos no respondieron, siendo el discurso elaborado por stos muy distante al de la respuesta del experto. Se evidenci una pobre comprensin de la lectura de textos histricos de autor utilizados en la prueba que se vi reflejado en las deficiencias mostradas a la hora de identificar la idea o argumento central del escrito, esto impidi que los alumnos pudieran ofrecer su propio punto de vista y emitir un verdadero juicio crtico sobre el contenido del texto (Daz, 2001).Asimismo, los anlisis estadsticos les permitieron a los investigadores diferenciar los dos planos de aprendizaje mencionados: el de conocimiento declarativo del tema y el de habilidades especficas de dominio, que aunados al factor profesor, son las tres variables que permiten predecir el desempeo acadmico de los alumnos de este estudio, por otro lado, el instrumento de evaluacin que se utiliz, aunque consistente y confiable, result de un grado de dificultad elevado para esta poblacin. Sin embargo, en una segunda toma de datos se observ una mayor comprensin del texto usado en la prueba debida a una mayor supervisin y seguimiento de los alumnos de parte de las profesoras tanto en la preparacin como en la exposicin del tema, as como a la introduccin de diversos recursos didcticos (mapas conceptuales y geogrficos, cuadros sinpticos) y apoyos a la comprensin de los textos (preguntas y guas de lectura) (Daz, 2001).Lo anterior permiti afirmar que en el medio educativo actual se requiere iniciar y consolidar una lnea de investigacin sobre el desarrollo y la enseanza de las habilidades de dominio en el campo de la historia (pensamiento crtico, tiempo histrico, causalidad, empata, etctera) a nivel bachillerato, conjuntando enfoques, contenidos, tareas e instrumentos variados, a fin de lograr un panorama mucho ms completo del campo en cuestin. De la misma forma, se sugiere un seguimiento longitudinal a para ver qu y cmo se desarrollan dichas habilidades en los estudiantes y qu factores instruccionales son coadyuvantes. Tambin sera importante plantear modelos de enseanza explcita de las mismas, que puedan ser trabajados por los docentes en clase, en todo caso con algn tipo de asesora psicopedaggica (Daz, 2001). Por su parte, otros investigadores como Cceres y Conejeros (2011), realizaron un estudio en el cual se pretendi determinar si el ejercicio de una metodologa centrada en el aprendizaje y adaptada a un currculum orientado a alumnos con talento acadmico, puede contribuir a la generacin de cambios favorables en las habilidades cognitivas descritas, a saber: el pensamiento crtico, el pensamiento creativo, y la resolucin de problemas. A su vez, se intenta establecer si dichos cambios reflejan mayor desarrollo en funcin del tiempo de exposicin a actividades educativas construidas sobre este modelo metodolgico. A su vez se seleccionaron un total de 121 estudiantes de establecimientos escolares dependientes del sistema municipal de educacin, Regin de Valparaso (Chile), adems, la participacin se dio de forma voluntaria, sin embargo, debido a la imposibilidad de encuestar a algunos slo 104 sujetos conformaron la muestra final, que represent un 85.9% de la muestra original, de igual forma, la media de edad para los diferentes cursos fue la siguiente: sexto ao, 11.7, con desviacin tpica 0.48 aos; sptimo ao, 12.7 aos y desviacin tpica 0.47; octavo ao, 13.6 con desviacin tpica de 0.48 aos, adicionalmente, el diseo fue no experimental o ex post facto retrospectivo con grupo de cuasi control, Montero y Len (2002/2003). El grupo clave se conform por aquellos estudiantes que integraron el programa de talentos y que han participado en cursos donde se trabaj con metodologa centrada en el aprendizaje, igualmente, la variable independiente se defini por el uso de esta metodologa. Asimismo, el grupo cuasi control fue constituido por estudiantes provenientes de cursos externos al programa, de igual manera los grupos fueron emparejados conforme a rendimiento acadmico, sexo y edad. Los coeficientes de determinacin entre el grado de inteligencia general y resolucin de problemas, pensamiento crtico y creatividad fueron r 2=0.0044, r2=0.0004 y r2=0.0063 respectivamente. Una segunda variable independiente atributiva se incorpor, considerando as la extensin de tiempo que los estudiantes han estado expuestos a cursos basados en este modelo metodolgico. Adicionalmente, las variables dependientes correspondieron a grado de habilidad en la resolucin de problemas, grado de desarrollo del pensamiento crtico y pensamiento creativo (Cceres y Conejeros, 2011). En trminos de evaluacin, se tuvo en cuenta la pauta observacin y con participacin de ms de un observador por curso, lo cual implic el cumplimiento de un conjunto de criterios relativos al comportamiento del profesor y el ambiente de aula. Los criterios establecidos fueron la interaccin socio-emocional, entre el docente y sus alumnos, la promocin del aprendizaje activo para el desarrollo de habilidades de pensamiento complejas, la colaboracin entre estudiantes, con nfasis en la interaccin como va al aprendizaje colectivo y la comunicacin clara y explcita de metas desafiantes de aprendizaje (Sadler, 1989). La variable grado de habilidad en la resolucin de problemas se operacionaliz mediante la prueba Resolucin de Problemas RP30 Seisdedos (2002), cuyo propsito es apreciar una capacidad intelectual de tipo superior, poniendo en juego procesos de razonamiento abstracto, espacial, recuento numrico y memoria de trabajo. La variable de pensamiento crtico fue evaluada mediante una prueba de preguntas abiertas corregida mediante una matriz de rbricas analticas Mertler (2001), que miden dimensiones especficas del pensamiento crtico presentes en el modelo de Facione (1990), como lo son: la interpretacin, la inferencia, la explicacin y la autorregulacin. La variable de creatividad fue evaluada mediante la Prueba de Imaginacin Creativa para Jvenes (PIC-J) Artola y cols. (2008), la cual mide la creatividad fundada en el dimensin de pensamiento divergente, dicha prueba mide la creatividad fundada en la dimensin de pensamiento divergente. Consta de cuatro juegos, tres de ellos son de carcter verbal y el ltimo de tipo grfico. En un inicio se definieron los atributos que cada estudiante deba tener para formar parte del grupo clave y del grupo de cuasi control. Dado que el inters fue determinar el efecto diferencial de la metodologa centrada en el aprendizaje, los alumnos escogidos para formar parte del grupo clave haban cursado asignaturas en donde se comprob el uso de dicho modelo didctico en reas como biologa, filosofa, historia y matemtica, adicionalmente, se incorpor la variable curso como predictor de cambios a lo largo del tiempo. Asimismo, los estudiantes que formaban parte del grupo clave fueron examinados en una misma jornada, la aplicacin de los tests tom alrededor de una hora y media. El proceso con el grupo de cuasi control requiri acudir a las instituciones educativas y se les evalu en una nica oportunidad, respetando los tiempos de aplicacin sugeridos por las pruebas utilizadas (Cceres y Conejeros, 2011).Los resultados arrojados indicaron que las medias obtenidas a partir de las puntuaciones brutas denotan que los estudiantes que participaron del programa de enriquecimiento obtuvieron mejores resultados que los no participantes en las variables resolucin de problemas y pensamiento crtico, por el contrario, cuando se comparan los resultados de creatividad, en este caso son los alumnos no participantes los que obtuvieron mejores resultados. Por su parte, las diferencias significativas entre los grupos formados por la pertenencia a cursos se evidenciaron slo en las variables resolucin de problemas y pensamiento crtico (Cceres y Conejeros, 2011).De lo anterior se pudo concluir que los efectos de participar en un programa de talentos en el desarrollo de habilidades de resolucin de problemas y de pensamiento crtico son favorables. Esto permite que un espacio de aprendizaje activo y colaborativo, con docentes centrados en las necesidades de los estudiantes, donde hay un adecuado contacto social y emocional entre ambos, y en donde el aprendizaje se rige por objetivos de logro claros y explcitos, tiene un efecto relevante en las maneras de aprender de los estudiantes y en el desarrollo de las destrezas evaluadas (Cceres y Conejeros, 2011). En relacin a la resolucin de problemas, los estudiantes participantes lograron una mejor articulacin de las herramientas cognitivas que les permiten resolver dificultades, proponer soluciones, argumentar en su favor y evaluar el acierto de sus propias propuestas. En cuanto al pensamiento crtico, se revel una mayor capacidad para comprender los significados de experiencias y situaciones, analizarlas, inferir conclusiones razonables y evaluar consecuencias, adems el pensamiento crtico contribuye a mantener un examen constante de los propios juicios sobre el desempeo personal. Esto dista de aquellos estudiantes los cuales no participaron en el programa, lo que evidenci un nivel de logro menor respecto de estas destrezas. Tambin, el estudio permiti evidenciar que las destrezas mejoran con el tiempo. Alumnos de cursos superiores revelaron mejores desempeos en las variables descritas, aun cuando la mejora se di en cursos como octavo-sptimo respecto de sexto ao, de all se pudo suponer, que en el nivel sptimo-octavo se dan cambios a nivel cognitivo y emocional, lo que implica que se pueden ir despertando paulatinamente estas habilidades, de igual forma, los cambios pueden darse debido a reformas curriculares en los diferentes grados. Sin embargo, la informacin del estudio denot un mayor avance slo en el grupo participante y no en el grupo externo al programa, lo que revel un efecto de las actividades del programa sobre el curso particular (Cceres y Conejeros, 2011). Por otro lado, las destrezas relativas a creatividad representaron un caso aparte, ya que los estudiantes del programa de talentos exhibieron un desempeo inferior a los estudiantes no participantes, esto evidencio poca influencia del programa de enseanza sobre el pensamiento divergente, sin embargo, de estos resultados tambin dependen aspectos actitudinales, motivacionales y de personalidad, as como las caractersticas de las tareas creativas, que pueden incidir en los bajos resultados o en la poca disposicin a destacarse en esta clase de destrezas Russo (2004). Es as como la diferencia est en que una intervencin destinada a potenciar el pensamiento creativo demanda otro tipo de estrategias y actividades pedaggicas que no estn sujetas a la planificacin y objetivos de logro predefinidos, como sucede en la resolucin de problemas y pensamiento crtico. Por consiguiente tampoco fueron halladas diferencias por curso en cuanto al pensamiento creativo ya que los progresos en creatividad no dependen de algn proceso temporal o evolutivo o a la exposicin prolongada de una intervencin (Cceres y Conejeros, 2011). Por otra parte, en relacin al pensamiento creativo Lpez y Martn (2010), exploraron a travs de su investigacin la relacin existente entre los estilos de pensamiento y la creatividad. Para lograr este objetivo seleccionaron una muestra de 237 estudiantes de las carreras de psicologa y grado de maestro de educacin primaria. Asimismo, la edad media de la muestra fue de 21 aos y la distribucin por sexo fue de 171 mujeres (73.1%) y 66 hombres (26.9 %). Para la medicin de la creatividad se aplic el Test de Inteligencia Creativa CREA (Corbaln et al., 2003). Este instrumento es una medida cognitiva de la creatividad a travs de la generacin de preguntas. Utiliza como procedimiento para la medida de creatividad, la capacidad del sujeto para elaborar preguntas a partir de un material grfico suministrado. Para la evaluacin de estilos cognitivos se utiliz el Cuestionario de estilos de pensamiento (Thinking Styles Inventory TSI) de Sternberg y Wagner (1992), el cual parte de la teora del autogobierno mental de Sternberg. Asimismo, esta prueba contiene 104 enunciados que producen puntuaciones de los factores de cada una de las 13 dimensiones (legislativa, ejecutiva, judicial, monrquica, jerrquica, oligrquica, anrquica, global, local, interno, externo, liberal y conservadora) de los estilos intelectuales (8 tems por cada dimensin), las cuales se agrupan en 5 dimensiones ms generales (funciones, formas, niveles, mbitos y tendencias) (Lpez y Martn, 2010).En primer lugar, se administr el test de creatividad CREA y posteriormente el cuestionario de estilos de pensamiento. La correccin del CREA se llev a cabo por dos evaluadores experimentados y las operaciones matemticas para la obtencin de los estilos de pensamiento fue realizada utilizando un ordenador para realizar las operaciones aritmticas arrojando finalmente el valor correspondiente para las variables estilo de pensamiento legislativo, estilo de pensamiento ejecutivo y estilo de pensamiento judicial (Lpez y Martn, 2010). Para la obtencin de los resultados, en primer lugar se hizo una categorizacin entre los sujetos ms creativos para su comparacin con el resto de la muestra con la finalidad de ver si los sujetos creativos utilizaban un estilo de pensamiento legislativo; es as como la categorizacin arroj 2 grupos compuestos por 186 sujetos de baja creatividad y 51 de creatividad alta. De igual forma, se compararon los 2 grupos entre s en los estilos de pensamiento legislativo, ejecutivo y judicial propuestos por Sternberg. (Lpez y Martn, 2010). Cuando se compararon los niveles de creatividad se encontr que las personas ms creativas puntan ms en estilos de pensamiento legislativo con una media de 43.23 frente a las personas con una creatividad media o baja en este estilo de pensamiento con una media de 41.48; p