Noelia Pérez Varela

1. Objetivos o propósitos

El objetivo fundamental de esta investigación es conocer el estilo de liderazgo de seis directoras de centros educativos de enseñanza secundaria Autónoma de Galicia a partir del análisis cruzado de seis casos, lo que nos permitirá comprobar si el liderazgo que ellas desempeñan corresponde o diverge con el enunciado por la teoría.

2. Marco teórico:

Se entiende el liderazgo como una infmodificar la motivación o competencias de los miembros de una organización. A menudo, los estudios que versan sobre la dirección escolar están vinculados con el liderazgo educativo y esto es así porque las directoreducativos, en virtud de su posición, son considerados líderes (Gimeno, 1995).

Resulta arduo establecer un estilo de liderazgo femenino si reparamos en el bajo índice de mujeres que ocupan cargos directivos (Ignatius, 2013, p. 12curso 2009/2010 únicamente el 35,80% eran directoras frente a un en centros de educación secundaria (CNII

Entre las razones figuranpérdida de poder y capacidad de decisión adjudicada por el sistema social a los roles estereotipados femeninos» (Barberá & Ramos, 2004, p. 151).priorizan la responsabilidad de ámbito de servicio frente al de poder (Sáez, 1998).determinados estereotipos de género, entendidos estos como «aquellas generalizaciones no científicas sobre lo que es vemos como comúnmente el estereotipo masculino está asociado con actividades profesionales ligadas al ámbito público y del poder (agresividad, autoridad, dotes de mando…), mientras que los estereotipcuidado y con la falta de control sobre el poder (ternura, sumisión, miedo, timidez…) (Ibídem).

Cuando hablamos de los estereotipos directivos de varones y mujeres, se considera que los de ellas están más liimplicar a todos en el seno de la organización, fomenta el trabajo en equipo y desarrolla la motivación en el grupo. Por su parte, los varones emplean un lideratransaccional fundamentado en las recompensas por los servicios prestados, en el que se establece un mayor control (Sarrió, Ramos & Candela, 2005) y en el que probablemente usen el poder que proviene de su autoridad y posición en el seno de la organización (Tomlinson, 2004). Pero cuando una mujer tiende a adoptar un liderazgo autocrático o un estilo más directivo, puede ser vista como demasiado agresiva y masculina (Bass, 1990).

Estudios recientes ponen de manifiesto que las mujeres que adoptan patrones de actuación masculinos son

Organizado por:

Objetivos o propósitos:

El objetivo fundamental de esta investigación es conocer el estilo de liderazgo de seis directoras de centros educativos de enseñanza secundaria de la Comunidad Autónoma de Galicia a partir del análisis cruzado de seis casos, lo que nos permitirá comprobar si el liderazgo que ellas desempeñan corresponde o diverge con el enunciado

Se entiende el liderazgo como una influencia de carácter informal que tiende a modificar la motivación o competencias de los miembros de una organización. A menudo, los estudios que versan sobre la dirección escolar están vinculados con el liderazgo educativo y esto es así porque las directoras y directores de centros educativos, en virtud de su posición, son considerados líderes (Gimeno, 1995).

Resulta arduo establecer un estilo de liderazgo femenino si reparamos en el bajo índice de mujeres que ocupan cargos directivos (Ignatius, 2013, p. 12). En Galicia, en el

únicamente el 35,80% eran directoras frente a un 64,20% de directores en centros de educación secundaria (CNIIE & Instituto de la Mujer, 2012, p. 23).

Entre las razones figuran la socialización recibida en función del gpérdida de poder y capacidad de decisión adjudicada por el sistema social a los roles estereotipados femeninos» (Barberá & Ramos, 2004, p. 151). Los roles establecidos priorizan la responsabilidad de la mujer en el ámbito privado frente al público y en el ámbito de servicio frente al de poder (Sáez, 1998). Si a ello le añadimos la existencia de determinados estereotipos de género, entendidos estos como «aquellas generalizaciones no científicas sobre lo que es propio de cada sexo» (Sánchez & Iglesias, 2008, p. 132), vemos como comúnmente el estereotipo masculino está asociado con actividades profesionales ligadas al ámbito público y del poder (agresividad, autoridad, dotes de mando…), mientras que los estereotipos femeninos están vinculados con actividades de cuidado y con la falta de control sobre el poder (ternura, sumisión, miedo, timidez…)

Cuando hablamos de los estereotipos directivos de varones y mujeres, se considera que los de ellas están más ligados a un tipo de liderazgo transformacional que tiende a implicar a todos en el seno de la organización, fomenta el trabajo en equipo y desarrolla la motivación en el grupo. Por su parte, los varones emplean un lidera

do en las recompensas por los servicios prestados, en el que se establece un mayor control (Sarrió, Ramos & Candela, 2005) y en el que probablemente usen el poder que proviene de su autoridad y posición en el seno de la organización

cuando una mujer tiende a adoptar un liderazgo autocrático o un estilo más directivo, puede ser vista como demasiado agresiva y masculina (Bass,

Estudios recientes ponen de manifiesto que las mujeres que adoptan patrones de percibidas como competentes; pero adustas; si se muestran

El objetivo fundamental de esta investigación es conocer el estilo de liderazgo de de la Comunidad

Autónoma de Galicia a partir del análisis cruzado de seis casos, lo que nos permitirá comprobar si el liderazgo que ellas desempeñan corresponde o diverge con el enunciado

luencia de carácter informal que tiende a modificar la motivación o competencias de los miembros de una organización. A menudo, los estudios que versan sobre la dirección escolar están vinculados con el

as y directores de centros educativos, en virtud de su posición, son considerados líderes (Gimeno, 1995).

Resulta arduo establecer un estilo de liderazgo femenino si reparamos en el bajo ). En Galicia, en el

0% de directores & Instituto de la Mujer, 2012, p. 23).

ibida en función del género y «la pérdida de poder y capacidad de decisión adjudicada por el sistema social a los roles

Los roles establecidos en el ámbito privado frente al público y en el

Si a ello le añadimos la existencia de determinados estereotipos de género, entendidos estos como «aquellas generalizaciones

propio de cada sexo» (Sánchez & Iglesias, 2008, p. 132), vemos como comúnmente el estereotipo masculino está asociado con actividades profesionales ligadas al ámbito público y del poder (agresividad, autoridad, dotes de

os femeninos están vinculados con actividades de cuidado y con la falta de control sobre el poder (ternura, sumisión, miedo, timidez…)

Cuando hablamos de los estereotipos directivos de varones y mujeres, se considera gados a un tipo de liderazgo transformacional que tiende a

implicar a todos en el seno de la organización, fomenta el trabajo en equipo y desarrolla la motivación en el grupo. Por su parte, los varones emplean un liderazgo de corte

do en las recompensas por los servicios prestados, en el que se establece un mayor control (Sarrió, Ramos & Candela, 2005) y en el que probablemente usen el poder que proviene de su autoridad y posición en el seno de la organización

cuando una mujer tiende a adoptar un liderazgo autocrático o un estilo más directivo, puede ser vista como demasiado agresiva y masculina (Bass,

Estudios recientes ponen de manifiesto que las mujeres que adoptan patrones de as; si se muestran

seguras y asertivas, son vistas como presuntuosas. Si actúan conforme a los estereotipos que se les atribuyen, pueden caer bien, pero carecerían del respeto del que son merecedoras y no las verían investigaciones indican que aquellas que adoptan un estilo directivo acorde al estereotipo convencional, sufrirían menos discriminación (Rudman & Glick, 1999).

3. Metodología:

Para la realización de esta investi(Stake, 2006, vi). Está constituido por seis casos de estudio que, aunque nos otorgan la facultad de conocer cada uno de modo particularizado, su relevancia reside en formar parte de un conjunto de casos nuestra temática de estudio: el liderazgo femenino en los centros de enseñanza secundaria.

La selección de las informantes se realizó de manera reflexiva y meticulosa conforme a la denominada selección en la que se establecieron los siguientes criterios: mujeres directoras en centros de enseñanza secundaria que estuvieran, voluntariamente, dispuestas a compartir con la investigadora sus experiencias y elu

Tabla 1

Datos aclaratorios sobre las informantes y sus respectivos centros educativos

Primera directora

Segunda directora

Tercera directora

Cuarta directora

Quinta directora

Sexta directora

Las técnicas de recogida de datos que se utilizaron fueron las entrevistas

estructuradas abiertas, la observación no participante y el análisis de documentos. Otros soportes de información empleados fueron el diario de campo de la investigadora, el “diario-esquema” de las directoras y el cuaderno de campo. En total se realizaron dieciséis sesiones de entrevistas.

El tratamiento de los datos se llevó a cabo preservando su naturaleza textual y se empleó la triangulación metodológica a través de las distintasse adoptó una perspectiva interpretativa para darle coherencia científica al gran volumen de datos aportados por las informantes. Toda la información recopilada fue categorizada

Organizado por:

seguras y asertivas, son vistas como presuntuosas. Si actúan conforme a los estereotipos que se les atribuyen, pueden caer bien, pero carecerían del respeto del que son merecedoras y no las verían como líderes (Ibarra, Ely & Kolb, 2013). Otras investigaciones indican que aquellas que adoptan un estilo directivo acorde al estereotipo convencional, sufrirían menos discriminación (Rudman & Glick, 1999).

Para la realización de esta investigación se utilizó un estudio multicaso instrumental(Stake, 2006, vi). Está constituido por seis casos de estudio que, aunque nos otorgan la facultad de conocer cada uno de modo particularizado, su relevancia reside en formar parte de un conjunto de casos que nos ayudan a alcanzar una mayor comprensión sobre nuestra temática de estudio: el liderazgo femenino en los centros de enseñanza

La selección de las informantes se realizó de manera reflexiva y meticulosa conforme a la denominada selección de casos típicos (Goetz & Lecompte, 1988, p. 101) en la que se establecieron los siguientes criterios: mujeres directoras en centros de enseñanza secundaria que estuvieran, voluntariamente, dispuestas a compartir con la investigadora sus experiencias y elucubraciones acerca del liderazgo que ejercen.

Datos aclaratorios sobre las informantes y sus respectivos centros educativosPseudónimo Nombre del centro educativo

Vitoria IES Monte do Gozo

Oliva IES Mourente

Aurora IES Lires

Estefanía IES Gontade

Gloria IES Outeiro

Rebeca IES Cristovo

Las técnicas de recogida de datos que se utilizaron fueron las entrevistas estructuradas abiertas, la observación no participante y el análisis de documentos. Otros soportes de información empleados fueron el diario de campo de la investigadora, el

esquema” de las directoras y el cuaderno de campo. En total se realizaron dieciséis sesiones de entrevistas.

El tratamiento de los datos se llevó a cabo preservando su naturaleza textual y se empleó la triangulación metodológica a través de las distintas técnicas. Posteriormente se adoptó una perspectiva interpretativa para darle coherencia científica al gran volumen de datos aportados por las informantes. Toda la información recopilada fue categorizada

seguras y asertivas, son vistas como presuntuosas. Si actúan conforme a los estereotipos que se les atribuyen, pueden caer bien, pero carecerían del respeto del que son

como líderes (Ibarra, Ely & Kolb, 2013). Otras investigaciones indican que aquellas que adoptan un estilo directivo acorde al estereotipo convencional, sufrirían menos discriminación (Rudman & Glick, 1999).

estudio multicaso instrumental (Stake, 2006, vi). Está constituido por seis casos de estudio que, aunque nos otorgan la facultad de conocer cada uno de modo particularizado, su relevancia reside en formar

que nos ayudan a alcanzar una mayor comprensión sobre nuestra temática de estudio: el liderazgo femenino en los centros de enseñanza

La selección de las informantes se realizó de manera reflexiva y meticulosa de casos típicos (Goetz & Lecompte, 1988, p. 101)

en la que se establecieron los siguientes criterios: mujeres directoras en centros de enseñanza secundaria que estuvieran, voluntariamente, dispuestas a compartir con la

cubraciones acerca del liderazgo que ejercen.

Datos aclaratorios sobre las informantes y sus respectivos centros educativos Nombre del centro educativo

IES Monte do Gozo

Las técnicas de recogida de datos que se utilizaron fueron las entrevistas estructuradas abiertas, la observación no participante y el análisis de documentos. Otros soportes de información empleados fueron el diario de campo de la investigadora, el

esquema” de las directoras y el cuaderno de campo. En total se realizaron

El tratamiento de los datos se llevó a cabo preservando su naturaleza textual y se técnicas. Posteriormente

se adoptó una perspectiva interpretativa para darle coherencia científica al gran volumen de datos aportados por las informantes. Toda la información recopilada fue categorizada

en setenta y siete ítems de los que se extrajeron filiderazgo incluido en el tópico “Desarrollo de la acción directiva”.

4. Discusión de los datos, evidencias, objetos o materiales

Aunque las directoras que participaron en esta investigación no se ven a sí mismas como líderes, lo suyo se trata de un liderazgo de carácter cooperativo en el que el trabajo en equipo es una premisa fundamental e indispensable. equipo directivo consensuan todas las decisiones y estrategias que se toman, a pesar de que partan de distintas perspectivas ante un mismo problema u objetivo. Afirmaron que nunca se decide nada sin que haya acuerdo y es en el seno de estos equipos «en los que existe un debate permanente de carácter pedagógico» (Álvarez, 2010, p. 26) y «una capacidad colectiva de liderazgo» cómodas trabajando. Precisamente, una de las cosas que más destaca el inspector en el caso de Gloria es la vinculación entre ellos: «he visto equipos funcionar bien, pero tan unido como éste aún no, hasta ahora».

Además, estas directoras la AMPA, Comisión de Coordinación Pedagógica, del Claustrodel Consejo Escolar y gracias a esta apertura a laliderazgo «distribuido»1 en el que procuran hacer las cosas en bien de la «Normalmente cuando ellos me proponen a míreceptiva a que se hagan, prácticamente nunca digo que no. En realidad, todo se consensua mucho» (Oliva). la organización: «si cuentas con ellos, ellos también

Sobre la supuesta existencia de un liderazgo “femenino”, las directoras entrevistadas hicieron referencia a la diferencia generacional. Directoras de otras generaciones se erigen como modelos estereotipados masculinos: autoritarias, comostraban entre sus compañeros y compañeras poca predisposición al diálogo y actitudes impositivas, provocadoras e incluso desafiantes. Comenta Vitoria que la directora anterior le decía: nunca sería capaz de alcanzar ese puesto y daba por hecho que el inspector la iba a nombrarimposible para que yo no saliera [elegida directora]».

También puede suceder, como le ocurrió a Estefanía, que la directora que la precedió en el cargo, se mostrara como el eje fundamental en el seno del equipo directivo 1 Spillane fue uno de los pocos autores que distinguió entre “liderazgo compartido” y “liderazgo distribuido”. En el primer caso está implicado el líder formal, además de otros líderes; mientras que en el segundo, el liderazgo es de la mayoría, no de unos pocos (Spillane, 2006, p. 4, en Lindahl, 2008, pp. 301302). El término ‘liderazgo distribuidoparte de un esfuerzo para ampliar el aparato administrativo de las escuelasprofesores (Harris & Muijs, 2005, en Firestone & Martínez, 2009, p. 62).A nivel internacional, los estudios acerca del liderazgo en escuelas de primaria (Deirdre, 2013, a; Hulpia & Devos, 2009; Møller, 2009como ‘k-12 Schools’ (Lindahl, 2008).

Organizado por:

en setenta y siete ítems de los que se extrajeron finalmente seis tópicos, estando el liderazgo incluido en el tópico “Desarrollo de la acción directiva”.

Discusión de los datos, evidencias, objetos o materiales

las directoras que participaron en esta investigación no se ven a sí mismas , lo suyo se trata de un liderazgo de carácter cooperativo en el que el

trabajo en equipo es una premisa fundamental e indispensable. Entre los miembros equipo directivo consensuan todas las decisiones y estrategias que se toman, a pesar de

de distintas perspectivas ante un mismo problema u objetivo. Afirmaron que nunca se decide nada sin que haya acuerdo y es en el seno de estos equipos «en los que existe un debate permanente de carácter pedagógico» (Álvarez, 2010, p. 26) y «una

lectiva de liderazgo» (Bolívar, 2013, p. 14), en donde se sienten más cómodas trabajando. Precisamente, una de las cosas que más destaca el inspector en el caso de Gloria es la vinculación entre ellos: «he visto equipos funcionar bien, pero tan

éste aún no, hasta ahora». directoras están dispuestas a recibir la colaboración y aportaciones de

la AMPA, Comisión de Coordinación Pedagógica, del Claustro, Junta de Delegadosy gracias a esta apertura a la comunidad educativa,

en el que procuran hacer las cosas en bien de la te cuando ellos me proponen a mí programas, actividades, yo siempre soy

receptiva a que se hagan, prácticamente nunca digo que no. En realidad, todo se . Como corolario, los/as demás también se comprometen con

la organización: «si cuentas con ellos, ellos también responden» (Rebeca).Sobre la supuesta existencia de un liderazgo “femenino”, las directoras entrevistadas

hicieron referencia a la diferencia generacional. Directoras de otras generaciones se erigen como modelos estereotipados masculinos: autoritarias, controladoras, tiranas; mostraban entre sus compañeros y compañeras poca predisposición al diálogo y actitudes impositivas, provocadoras e incluso desafiantes. Comenta Vitoria que la directora anterior le decía: «Ya te gustaría a ti ser directora», como nunca sería capaz de alcanzar ese puesto y añade, «pensaba que nadie se iba a presentar y daba por hecho que el inspector la iba a nombrar. Después hizo todo lo posible o lo imposible para que yo no saliera [elegida directora]».

uceder, como le ocurrió a Estefanía, que la directora que la precedió en el cargo, se mostrara como el eje fundamental en el seno del equipo directivo

Spillane fue uno de los pocos autores que distinguió entre “liderazgo compartido” y “liderazgo distribuido”. En el primer caso está implicado el líder formal, además de otros líderes; mientras que en el

la mayoría, no de unos pocos (Spillane, 2006, p. 4, en Lindahl, 2008, pp. 301liderazgo distribuido’ fue usado como cuasi-sinónimo de liderazgo democrático y como

parte de un esfuerzo para ampliar el aparato administrativo de las escuelas o para dar más autoridad a los profesores (Harris & Muijs, 2005, en Firestone & Martínez, 2009, p. 62).

estudios acerca del liderazgo escolar compartido o distribuido están centrados en escuelas de primaria (Deirdre, 2013, a; Deirdre, 2013, b; Hall, 2013), de secundaria (

Møller, 2009), de primera infancia (Heikka & Hujala, 2013) y en lo que se conoce 12 Schools’ (Lindahl, 2008).

nalmente seis tópicos, estando el

las directoras que participaron en esta investigación no se ven a sí mismas , lo suyo se trata de un liderazgo de carácter cooperativo en el que el

los miembros del equipo directivo consensuan todas las decisiones y estrategias que se toman, a pesar de

de distintas perspectivas ante un mismo problema u objetivo. Afirmaron que nunca se decide nada sin que haya acuerdo y es en el seno de estos equipos «en los que existe un debate permanente de carácter pedagógico» (Álvarez, 2010, p. 26) y «una

, en donde se sienten más cómodas trabajando. Precisamente, una de las cosas que más destaca el inspector en el caso de Gloria es la vinculación entre ellos: «he visto equipos funcionar bien, pero tan

están dispuestas a recibir la colaboración y aportaciones de , Junta de Delegados y

educativa, se construye un en el que procuran hacer las cosas en bien de la colectividad:

programas, actividades, yo siempre soy receptiva a que se hagan, prácticamente nunca digo que no. En realidad, todo se

Como corolario, los/as demás también se comprometen con responden» (Rebeca).

Sobre la supuesta existencia de un liderazgo “femenino”, las directoras entrevistadas hicieron referencia a la diferencia generacional. Directoras de otras generaciones se

ntroladoras, tiranas; mostraban entre sus compañeros y compañeras poca predisposición al diálogo y actitudes impositivas, provocadoras e incluso desafiantes. Comenta Vitoria que la

, como insinuando que añade, «pensaba que nadie se iba a presentar

Después hizo todo lo posible o lo

uceder, como le ocurrió a Estefanía, que la directora que la precedió en el cargo, se mostrara como el eje fundamental en el seno del equipo directivo,

Spillane fue uno de los pocos autores que distinguió entre “liderazgo compartido” y “liderazgo distribuido”. En el primer caso está implicado el líder formal, además de otros líderes; mientras que en el

la mayoría, no de unos pocos (Spillane, 2006, p. 4, en Lindahl, 2008, pp. 301-sinónimo de liderazgo democrático y como

o para dar más autoridad a los

distribuido están centrados de secundaria (Strachan, 1999;

y en lo que se conoce

caracterizándose además por un comportamiento autoritario y no partidario de delegar responsabilidades en los demás, sino más bien por tener expectativas bajas hacia sus compañeros y compañeras absolutamente todo y tenías la sensación de que con que hicieras tu trabajo y llegaras a tu hora, ya no se te iba a pedir nada» (Estefanía).

El extremo opuesto lo encontramos en la directora que estuvo en el cargo antes que Gloria, según la cual, tendía a ejercer un abuso de poder, relegando en el jefe de estudios prácticamente todo su trabajo y como afirma Glorpoder, que el trabajo tuyo esté a expensas de los demás».

Pero estas actitudes no las perciben en cuanto a las características que dicen tener las directoras actuales. Repárese en que los atributos que señalaron poseer estas seis directoras están todos vinculados con estereotipos femeninos: paciencia, diplomacia, corrección, educación, flexibilidad, tolerancia y amabilidad.

Las directoras entrevistadas consideran que no representan el estereotipo de directora autoritaria: «Para ser directora no hace falta para nada ser autoritario ni tener poder ni esas ideas de que hay que organizar con mando en plaza.nunca imponer» (Oliva). Concluyen que la autoridad no funciona, que lo que se consigue con ella es crear un clima de crispación e incomodidad en el centro educativo, dejando de ser un espacio tranquilo de aprendizaje para originarse «absolutamente innecesaria» (Estefanía).

5. Resultados y/o conclusiones

El liderazgo ejercido por las particularidades del liderazgo femenino enunciado por la teoría, siendo además el que pedagógicamente se considera más adecuado en el seno de las organizaciones educativas (Bush, 2007; Macbeath, 2009; liderazgo compartido, no recorriendo «a la imposición, el mandato o la jerarquía» (San Fabián, 2003, en Díez et al.

Se constató que el liderazgo democrático que desempeñan contrasta con el liderazgo de corte autoritario de sus predecesoras, que no sólo no consideran válido, sino que se instituye como una manera de desempeño del cargo ineficaz e innecesaria. La razón porla cual las directoras de otras generaciones se comportan de manera diferente a las expectativas que se consideran inherentes a su género es porque «tratan de ajustarse al estereotipo más valorado, el masculino» (Bosch, Ferrer & Gili, 1999, pp. 146la consideración de que aquel al que pertenecen tiene una carga fundamentalmente negativa y no está vinculadoen realidad, apropiarse de comportamientos masculinos, además de ser contraproducente (Rudman & Glick, 1999) pcontraestereotípico, puede provocar una pérdida de credibilidad por emplear una identidad profesional ajena y considerada característica del varón. Además, contribuye a perpetuar la creencia de que desempeño de puestos directivos.

Organizado por:

caracterizándose además por un comportamiento autoritario y no partidario de delegar n los demás, sino más bien por tener expectativas bajas hacia sus

compañeros y compañeras docentes: «Parecía un poco ese modelo de persona de hacer absolutamente todo y tenías la sensación de que con que hicieras tu trabajo y llegaras a

e iba a pedir nada» (Estefanía). El extremo opuesto lo encontramos en la directora que estuvo en el cargo antes que

Gloria, según la cual, tendía a ejercer un abuso de poder, relegando en el jefe de estudios prácticamente todo su trabajo y como afirma Gloria: «no puedes abusar del poder, que el trabajo tuyo esté a expensas de los demás».

Pero estas actitudes no las perciben en cuanto a las características que dicen tener las directoras actuales. Repárese en que los atributos que señalaron poseer estas seis directoras están todos vinculados con estereotipos femeninos: paciencia, diplomacia, corrección, educación, flexibilidad, tolerancia y amabilidad.

Las directoras entrevistadas consideran que no representan el estereotipo de directora r directora no hace falta para nada ser autoritario ni tener poder ni

esas ideas de que hay que organizar con mando en plaza. Yo trato de convencer, pero nunca imponer» (Oliva). Concluyen que la autoridad no funciona, que lo que se

crear un clima de crispación e incomodidad en el centro educativo, dejando de ser un espacio tranquilo de aprendizaje para originarse «una presión interna

» (Estefanía).

Resultados y/o conclusiones

El liderazgo ejercido por las participantes de esta investigación reúne las particularidades del liderazgo femenino enunciado por la teoría, siendo además el que pedagógicamente se considera más adecuado en el seno de las organizaciones

(Bush, 2007; Macbeath, 2009; Moos, 2013): trabajo en equipo, consenso y liderazgo compartido, no recorriendo «a la imposición, el mandato o la jerarquía» (San

et al., 2006, p. 143). Se constató que el liderazgo democrático que desempeñan contrasta con el liderazgo

de corte autoritario de sus predecesoras, que no sólo no consideran válido, sino que se instituye como una manera de desempeño del cargo ineficaz e innecesaria. La razón porla cual las directoras de otras generaciones se comportan de manera diferente a las expectativas que se consideran inherentes a su género es porque «tratan de ajustarse al estereotipo más valorado, el masculino» (Bosch, Ferrer & Gili, 1999, pp. 146la consideración de que aquel al que pertenecen tiene una carga fundamentalmente

vinculado con la validez para el puesto y el éxito profesional; cuando en realidad, apropiarse de comportamientos masculinos, además de ser contraproducente (Rudman & Glick, 1999) por la adopción de un estilo de liderazgo contraestereotípico, puede provocar una pérdida de credibilidad por emplear una identidad profesional ajena y considerada característica del varón. Además, contribuye a perpetuar la creencia de que las cualidades femeninas no son las adecuadadesempeño de puestos directivos.

caracterizándose además por un comportamiento autoritario y no partidario de delegar n los demás, sino más bien por tener expectativas bajas hacia sus

docentes: «Parecía un poco ese modelo de persona de hacer absolutamente todo y tenías la sensación de que con que hicieras tu trabajo y llegaras a

El extremo opuesto lo encontramos en la directora que estuvo en el cargo antes que Gloria, según la cual, tendía a ejercer un abuso de poder, relegando en el jefe de

ia: «no puedes abusar del

Pero estas actitudes no las perciben en cuanto a las características que dicen tener las directoras actuales. Repárese en que los atributos que señalaron poseer estas seis directoras están todos vinculados con estereotipos femeninos: paciencia, diplomacia,

Las directoras entrevistadas consideran que no representan el estereotipo de directora r directora no hace falta para nada ser autoritario ni tener poder ni

Yo trato de convencer, pero nunca imponer» (Oliva). Concluyen que la autoridad no funciona, que lo que se

crear un clima de crispación e incomodidad en el centro educativo, una presión interna

participantes de esta investigación reúne las particularidades del liderazgo femenino enunciado por la teoría, siendo además el que pedagógicamente se considera más adecuado en el seno de las organizaciones

trabajo en equipo, consenso y liderazgo compartido, no recorriendo «a la imposición, el mandato o la jerarquía» (San

Se constató que el liderazgo democrático que desempeñan contrasta con el liderazgo de corte autoritario de sus predecesoras, que no sólo no consideran válido, sino que se instituye como una manera de desempeño del cargo ineficaz e innecesaria. La razón por la cual las directoras de otras generaciones se comportan de manera diferente a las expectativas que se consideran inherentes a su género es porque «tratan de ajustarse al estereotipo más valorado, el masculino» (Bosch, Ferrer & Gili, 1999, pp. 146-147) por la consideración de que aquel al que pertenecen tiene una carga fundamentalmente

el éxito profesional; cuando en realidad, apropiarse de comportamientos masculinos, además de ser

or la adopción de un estilo de liderazgo contraestereotípico, puede provocar una pérdida de credibilidad por emplear una identidad profesional ajena y considerada característica del varón. Además, contribuye a

s adecuadas para el

6. Contribuciones y significación científica de este trab

La investigación cualitativa realizada nos permitió ahondar en las percepciones reales que cada directora tiene acerca del liderazgo. Parece ser que se está produciendo un cambio de paradigma cuanto al estilo directivo femenino. El hecho de partir de un estilo de dirección más autoritario hacia otro de corte colaborativo evidencia que se produjo un cambio social al pasar de un proceso de la utilización de un modelo social “masculino” para desempeñar este puesto a otro modelo social de liderazgo más relacionado con lo que comúnmente se atribuye al mundo femenino. Aparte de servir como modelo, este liderazgo revaloriza el status de la mujer en las organizaciones, pues legitima las direcciones educativas con características intrínsecamente femeninasocupando cargos elevados.

Referencias bibliográficas

Álvarez, M. (2010). Liderazgo compartido. Buenas prácticas de dirección escolarMadrid: Wolters Kluwer España.

Barberá, E. & Ramos, A. (2004). Liderazgo y discriminación de género, Psicología General y Aplicada

Bass, B. M. (1990). Bass & Stogdill´s Handbook of Leadership. Theory, research and managerial applications

Bolívar, A. (2013). Liderazgo educativo, Bosch, E., Ferrer, V. & Gili, M. (1999).

Anthropos/Universitat de les Illes Balears.Bush, T. (2007). Theories of Educational Leade

London: SAGE. Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE) & Instituto de la

Mujer. (2012). Mujeres en cargos de representación del sistema educativo IIMadrid: CNII & Instituto de la Mujer.

Deirdre, T. (2013, a). The challenges of developing distributed leadership in Scottish primary schools: a catch 22, Elementary and Early Years Education

Deirdre, T. (2013, b). assumptions, School Leadership & Management: Formerly School Organisation(4), 354-372.

Díez, E. J., Terrón, E. & Anguita, R. (Coords.) (2006)organizaciones escolares. Motivaciones y los puestos de dirección.

2 Se define la aculturación como «el proceso por el cual un individuo o un grupo adquiere las características culturales de otro, a través del contacto directo y la interacción» (García de León, 1994, p. 151).

Organizado por:

Contribuciones y significación científica de este trabajo:

La investigación cualitativa realizada nos permitió ahondar en las percepciones reales que cada directora tiene acerca del liderazgo. Parece ser que se está produciendo un cambio de paradigma cuanto al estilo directivo femenino. El hecho de partir de un

tilo de dirección más autoritario hacia otro de corte colaborativo evidencia que se produjo un cambio social al pasar de un proceso de aculturación2 en el que se abandonó la utilización de un modelo social “masculino” para desempeñar este puesto a otro

elo social de liderazgo más relacionado con lo que comúnmente se atribuye al mundo femenino. Aparte de servir como modelo, este liderazgo revaloriza el status de la mujer en las organizaciones, pues legitima las direcciones educativas con características

femeninas, propiciando que haya un mayor número de mujeres

bibliográficas

Liderazgo compartido. Buenas prácticas de dirección escolarMadrid: Wolters Kluwer España.

Ramos, A. (2004). Liderazgo y discriminación de género, Psicología General y Aplicada, 2004, 57 (2), 147-160.

Bass & Stogdill´s Handbook of Leadership. Theory, research and managerial applications (3ª Ed.). New York: Free Press.

Bolívar, A. (2013). Liderazgo educativo, Aula de Innovación Educativa, 221, 12Bosch, E., Ferrer, V. & Gili, M. (1999). Historia de la misoginia

Anthropos/Universitat de les Illes Balears. Theories of Educational Leadership and Management

Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE) & Instituto de la Mujeres en cargos de representación del sistema educativo II

Madrid: CNII & Instituto de la Mujer. ). The challenges of developing distributed leadership in Scottish

primary schools: a catch 22, Education 3-13: International Journal of Primary, Elementary and Early Years Education, 41(3), 330-345.

Distributed leadership: challenging five generally held School Leadership & Management: Formerly School Organisation

Díez, E. J., Terrón, E. & Anguita, R. (Coords.) (2006). La cultura de género en las organizaciones escolares. Motivaciones y obstáculos para el acceso de las mujeres a los puestos de dirección. Barcelona: Octaedro.

como «el proceso por el cual un individuo o un grupo adquiere las características culturales de otro, a través del contacto directo y la interacción» (García de León, 1994, p.

La investigación cualitativa realizada nos permitió ahondar en las percepciones reales que cada directora tiene acerca del liderazgo. Parece ser que se está produciendo un cambio de paradigma cuanto al estilo directivo femenino. El hecho de partir de un

tilo de dirección más autoritario hacia otro de corte colaborativo evidencia que se en el que se abandonó

la utilización de un modelo social “masculino” para desempeñar este puesto a otro elo social de liderazgo más relacionado con lo que comúnmente se atribuye al

mundo femenino. Aparte de servir como modelo, este liderazgo revaloriza el status de la mujer en las organizaciones, pues legitima las direcciones educativas con características

haya un mayor número de mujeres

Liderazgo compartido. Buenas prácticas de dirección escolar.

Ramos, A. (2004). Liderazgo y discriminación de género, Revista de

Bass & Stogdill´s Handbook of Leadership. Theory, research and

, 221, 12-17. Historia de la misoginia. Barcelona:

rship and Management (3ª Ed).

Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE) & Instituto de la Mujeres en cargos de representación del sistema educativo II.

). The challenges of developing distributed leadership in Scottish 13: International Journal of Primary,

hallenging five generally held School Leadership & Management: Formerly School Organisation, 33

. La cultura de género en las obstáculos para el acceso de las mujeres a

como «el proceso por el cual un individuo o un grupo adquiere las características culturales de otro, a través del contacto directo y la interacción» (García de León, 1994, p.

Firestone, W. & Martínez, C. (2009). Districts, Teacher Leaders and Distributed Leadership. Changing InstructStrauss (Eds.) Distributed Leadership according to the evidenceRoutledge.

García de León, M. A. (1994). Barcelona: Anthropos.

Gimeno, J. (Coord.) (1995). Ministerio de Educación y Ciencia, Centro de Publicaciones.

Goetz, J. P. & Lecompte, M. D. (1988). educativa. Madrid: Ediciones Morata.

González, F. J. (2007). El fin del mito masculino. LBarcelona: Erasmus.

Grant, C. (2005). Teacher leadership: gendered responses and interpretations, Empowering women for gender equity

Hall, D. J. (2013). The strange case of the emergence of distrischools in England, Educational Review

Heikka, J. & Hujala, E. (2013). Early childhood leadership through the lens of distributed leadership, European Early Childhood Education Research Journal(4), 568-580.

Hulpia, H. & Devos, G. (2009). Exploring the link between distributed leadership and job satisfaction of school leaders,

Ibarra, H., Ely, R. & Kolb, D.Business Review, 91 (9)

Ignatius, A. (2013). Where are all the woman?, Lindahl, R. (2008). Shared Leadership: Can It Work in Schools?, Forum, 72 (4), 298-307.

Macbeath, J. (2009). Distributed leadership. Paradigms, Lethwood, B. Mascall & evidence (41-57). New York: Routledge

Møller, J. (2009). Learning to share: a vision of leadership practice, Journal of Leadership in

Moos, L. (2013). Comparing Educational Leadership Research: Leadership and Policy in Schools, Gender and Education

Rodríguez, C. (2011). Género y cultura escolarRudman, L. A. & Glick, P. (1999). Feminized Management and Backlash Toward

Agentic Women: The Hidden Costs to Women of a Kinder, Gentler Image of Middle Managers, Journal of Personality and Social Pscychology

Sáez, J. (Coord.) (1998). EUniversidad de Murcia.

Sánchez, A. & Iglesias, A. (2008). Currículum oculto en el aula: estereotipos en acción. En R. Cobo (Ed.), Catarata.

Sarrió, M., Ramos, A. & Candela, C. (2005). Género, trabajo y poder. En E. Barberá & I. Martínez (Coord.), Psicología y GéneroValència.

Organizado por:

Firestone, W. & Martínez, C. (2009). Districts, Teacher Leaders and Distributed Leadership. Changing Instructional Practice. En K. Lethwood, B.

Distributed Leadership according to the evidence (61-

García de León, M. A. (1994). Élites discriminadas. (Sobre el poder de las mujeres)

Gimeno, J. (Coord.) (1995). La dirección de centros: análisis de tareasMinisterio de Educación y Ciencia, Centro de Publicaciones.

Goetz, J. P. & Lecompte, M. D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación . Madrid: Ediciones Morata.

El fin del mito masculino. La entrada en el siglo de la

Teacher leadership: gendered responses and interpretations, Empowering women for gender equity, 19 (65), 44-57.

Hall, D. J. (2013). The strange case of the emergence of distributed leadership in Educational Review, 65 (4), 467-487.

Heikka, J. & Hujala, E. (2013). Early childhood leadership through the lens of European Early Childhood Education Research Journal

, H. & Devos, G. (2009). Exploring the link between distributed leadership and job satisfaction of school leaders, Educational Studies, 35 (2), 153-171.

Ibarra, H., Ely, R. & Kolb, D. (2013). Women rising: the unseen barriers, (9), 60-68.

Ignatius, A. (2013). Where are all the woman?, Harvard Business ReviewLindahl, R. (2008). Shared Leadership: Can It Work in Schools?, The Educational

. Macbeath, J. (2009). Distributed leadership. Paradigms, Policy and Paradox. En

& T. Strauss (Eds.) Distributed Leadership according to the New York: Routledge.

(2009). Learning to share: a vision of leadership practice, Journal of Leadership in Education: Theory and Practice, 12 (3), 253

Moos, L. (2013). Comparing Educational Leadership Research: Leadership and Policy Gender and Education, 12 (3), 282-299.

Género y cultura escolar. Madrid: Morata. Rudman, L. A. & Glick, P. (1999). Feminized Management and Backlash Toward

Agentic Women: The Hidden Costs to Women of a Kinder, Gentler Image of Middle Journal of Personality and Social Pscychology, 77 (5), 1004

El prisma del sexo. Murcia: Servicio de Publicaciones de la

Sánchez, A. & Iglesias, A. (2008). Currículum oculto en el aula: estereotipos en acción. En R. Cobo (Ed.), Educar en la ciudadanía. Perspectivas feministas

Sarrió, M., Ramos, A. & Candela, C. (2005). Género, trabajo y poder. En E. Barberá & Psicología y Género (193-215). Valencia: Universitat de

Firestone, W. & Martínez, C. (2009). Districts, Teacher Leaders and Distributed B. Mascall & T.

-68). New York:

Élites discriminadas. (Sobre el poder de las mujeres).

de tareas. Madrid:

Etnografía y diseño cualitativo en investigación

a entrada en el siglo de la mujer.

Teacher leadership: gendered responses and interpretations, Agenda:

buted leadership in

Heikka, J. & Hujala, E. (2013). Early childhood leadership through the lens of European Early Childhood Education Research Journal, 21

, H. & Devos, G. (2009). Exploring the link between distributed leadership and 171.

Women rising: the unseen barriers, Harvard

Harvard Business Review, 91 (4), 12. The Educational

cy and Paradox. En K. Distributed Leadership according to the

(2009). Learning to share: a vision of leadership practice, International , 12 (3), 253-267.

Moos, L. (2013). Comparing Educational Leadership Research: Leadership and Policy

Rudman, L. A. & Glick, P. (1999). Feminized Management and Backlash Toward Agentic Women: The Hidden Costs to Women of a Kinder, Gentler Image of Middle

, 77 (5), 1004-1010. . Murcia: Servicio de Publicaciones de la

Sánchez, A. & Iglesias, A. (2008). Currículum oculto en el aula: estereotipos en Educar en la ciudadanía. Perspectivas feministas. Madrid:

Sarrió, M., Ramos, A. & Candela, C. (2005). Género, trabajo y poder. En E. Barberá & Valencia: Universitat de

Stake, R. E. (2006). Multiple case study analysisStrachan, J. (1999). Feminist Educational Leadership. Locating the concepts in practice, Gender and Education, 11 (3), 309

Tomlinson, H. (2004). Educational leadership. Personal growth for professional development. London: SAGE.

Organizado por:

Multiple case study analysis. New York : The Guilford Strachan, J. (1999). Feminist Educational Leadership. Locating the concepts in practice,

, 11 (3), 309-332. Educational leadership. Personal growth for professional

. London: SAGE.

. New York : The Guilford Press. Strachan, J. (1999). Feminist Educational Leadership. Locating the concepts in practice,

Educational leadership. Personal growth for professional