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La transversalidad como principio didáctico: un aporte a la formación integral en la educación superior

1. Objetivos o propósitos:

Fundamentar un principio didáctico de transversalidad para posibilitar la formación integral en la educación superior.

2. Marco teórico:

En lo que hace referencia a los conceptos claves de la investigación: la formación integral y la transversalidad, se puede describir, que la palabra formación proviene de Forma (figura, imagen), (corripio,1973), representa la acción de dar forma a alguna cosa, que una persona se desarrolle en lo físico o moral (Echegaray, 1887). La palabra formación tiene un carácter polisémico, por un lado, está lo interno (formarse), por otro lo externo (dar forma, moldear) acción que es realizada por un agente externo al individuo. La palabra integral proviene del latín integer que se comprende como algo intacto, entero. Se interpreta que la formación integral hace referencia a procesos internos y externos al ser humano para dar forma al conjunto de partes que lo componen. Los primeros indicios de una visión integral de la formación del hombre se encuentran en la antigua Grecia (Jaeger, 1957), en la conjunción de las teorías de Platón y Sócrates, el primero daba importancia a la preparación científica y para la vida social, mientras que el segundo a lo ético y espiritual. Esta visión toma fuerza en la transición entre la edad media y la modernidad cuando surge la corriente pedagógica humanista, que se opone al escolasticismo predominante en la época (preocupado sólo por la transmisión de conocimientos). Pedagogos como Rousseau centrado en los sentimientos; Pestalozzi con la importancia que daba a la intuición; Fichte que basaba su discurso en lo ético y estético; Kant, que separa la razón lógica de la ética y la estética; Von Humboldt que diferenciaba el conocimiento del sentimiento; Froebel que centraba su práctica en el juego, las emociones y la creatividad o Dewey que resaltaba la importancia de los afectos, las emociones y el bienestar social; son algunos de los principales exponentes de una visión integral de la formación; la cual se consolida en los años 90 del siglo XX con el informe coordinado por Jacques Delors (1997) para la Unesco en el cual se definen los 4 pilares de la educación en el siglo XXI: conocer, hacer, ser y convivir; y con el surgimiento de la corriente holística de la educación que plantea la necesidad de superar la fragmentación en la formación del ser humano. La formación integral se comprende entonces, como un proceso en el cual confluyen múltiples factores para posibilitar el desarrollo completo del ser humano: lo individual: proceso personal de apropiación de la realidad, converge

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con lo social: aporte que hace el entorno al proceso de formación; lo educativo: la estructura social que facilita el proceso de transferencia entre generaciones de la cultura acumulada o moldeamiento guiado con fines externos, converge con lo formativo: proceso individual e interno de apropiación y creación de imágenes de la realidad; la formación a lo largo de la vida: proceso permanente y progresivo, converge con la formación a lo ancho de la vida: que abarca las diferentes dimensiones que componen al ser humano; el desarrollo de todas las dimensiones del ser humano: la formación lógica (asociada a los conocimientos metódicamente procesados), la ética (que tiene que ver con los valores y el juicio en el actuar, la reflexión sobre las conductas), la estética (relacionada con la sensibilidad, el equilibrio, la creatividad, la imaginación) y la política (relacionado con la acción de cada individuo en el entorno social). Todo ello en un entorno donde tanto el profesor como el estudiante tienen un papel protagónico en el proceso de formación. Frente al concepto de transversalidad, se puede señalar que proviene del latín transversarius que puede separarse en trans: del otro lado y versum: volver. Transversalidad hace referencia a lo que atraviesa de un lado al otro (Echegaray, 1887), que no sigue un curso unidireccional, que se mueve en varias direcciones. Este concepto tiene sus referentes más importantes en la corriente filosófica posmoderna con Guattari (1976) para el cual la transversalidad es una forma diferente de ver las estructuras de poder existentes en cualquier organización, es un mecanismo de conexión que posibilita la comunicación, que visibiliza a los sujetos que hacen parte de un grupo, para que cada uno asuma sus responsabilidades y no sean actores pasivos. Pero de acuerdo con Bermejo (2005) fue Wolfgang Welsch quien desarrolló el concepto en mayor profundidad, para Welsch, es la forma en que se cruzan los diferentes tipos de racionalidad del ser humano: lógica, ética-social y estética en un mundo complejo y plural como el actual, para este autor hoy sólo se puede hablar de razonamientos transversales, es decir que los discursos lógicos, éticos, estéticos y políticos están totalmente imbricados y no es posible separarlos. Este concepto se introduce en la educación superior en los años 90 con el propósito de integrar conocimientos y de superar la fragmentación de la educación que en dicha década es fuertemente criticada. Pero la transversalidad en la educación no sólo ha sido interpretada desde lo curricular, autores como De la Herrán (2008) la ubican como un recurso asociado también a lo pedagógico y lo didáctico.

Se comprende la transversalidad como la vía o mecanismo para transitar por las

dimensiones que componen la formación integral, las cuales representan una

compleja red de relaciones e intersecciones que requieren ser conectadas y

abordadas como un todo, que en cada momento debe ser interpretado por el sujeto

en formación, el cual adquiere un papel protagónico dentro del proceso, para con

ello superar la visión fragmentada de la educación que sólo conduce a la formación

técnica o preparación para el trabajo y dar paso a una formación social, ciudadana,

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transformadora, reflexiva, humana, es decir integral, por ello la transversalidad

debe tejer toda la estructura pedagógica, curricular y didáctica, e instalarse en esta

última, en el aula de clase, el lugar donde se pueden establecer las conexiones

entre las diferentes dimensiones de la formación.

3. Metodología:

Esta investigación cualitativa con enfoque hermenéutico, se ejecutó de acuerdo con González (2011) siguiendo un procedimiento de ocho etapas que pueden agruparse en tres fases: la fase teórica incluye la formulación del problema dialéctico, la construcción de la hipótesis abductiva, del estado de la cuestión y la historia de los conceptos; la fase de trabajo de campo, donde se hizo necesario conocer las opiniones de las personas que hacen parte del contexto de la investigación sobre los conceptos claves, identificando sus prejuicios, contrastándolos con los del investigador y con lo hallado en la fase teórica. Se utilizó una lista de preguntas que llevan a quien las responde a una reflexión e introspección personal y que se aplicó a 246 profesores y 381 estudiantes de la Universidad de Antioquia (Medellín-Colombia). Finalmente, en la fase de interpretación se construye el sentido que emana del trabajo de campo y de la fase teórica para llegar a la creación.

4. Discusión de los datos, evidencias, objetos o materiales:

Los principales resultados obtenidos en la aplicación de la guía de prejuicios a profesores y estudiantes se presentan a continuación:

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FormaciónIntegral

Didácticauniversitaria

DimensionesdelaFormación

Integral

Transversalidad

Concepto Espacios Ámbitos

Concepto

Métodos

• Procesoqueinvolucraeldesarrollodelasdiferentesdimensionesdelserhumano.

• Integracióndeconocimientosysaberesdedistintasáreas.

• Enlosprogramasdebienestaruniversitario.

• Enlosespaciosfísicosdelauniversidad.

• Enalgunosespaciosdeformaciónoasignaturas.

• Desdelodidáctico

• Desdelopedagógico

• Desdelocurricular

• Lológico:conocimientosysaberesdediferentesdisciplinas.

• Lopolítico:social,cultural,elconvivir.

• Loético:elser,losvalores,eldesarrollohumano.

• Loestético:lasemociones,lofísico,locreativo,loartístico.

• Articulacióndeconocimientos,saberesydisciplinas• Mecanismoqueintegraounedosomascosas• Articulacióndelasdimensionesquecomponenelserhumano

• Quepromuevanlaparticipaciónactivadelestudiante

• Actividadesprácticas,deinteracciónconelcontexto.

• Quepromuevanlacreatividad,laimaginación.

• Queplanteenproblemas,casos,proyectos

• Quepromuevanelpensamientocrítico

Ámbitos

• Desdelodidáctico• Desdelopedagógico• Desdelocurricular

PrincipalesresultadosGuíadeprejuicios

Fig. 1. Principales resultados trabajo de campo

Los resultados permiten sospechar que estudiantes y profesores comprenden la formación integral como el desarrollo equilibrado de las dimensiones del ser humano, pero a la vez, que dan mucha importancia a los contenidos o conjunto de conocimientos involucrados dentro de este proceso. Adicionalmente, el hecho de que se encuentren pocas respuestas que vinculen la formación integral a procesos tanto individuales (internos) como sociales (externos) que se desarrollan a lo largo y ancho de la vida y en el cual, tanto estudiantes como profesores tienen un papel protagónico, podría estar mostrando que ésta se sigue concibiendo como algo externo al ser humano, que es responsabilidad del profesor y en la cual el estudiante es un actor pasivo. De acuerdo con las respuestas obtenidas también se encuentra que la formación integral se está promoviendo más desde los espacios en los cuales profesores y estudiantes no interactúan de manera directa que desde donde lo hacen (espacios de bienestar o espacios físicos de la universidad). Es muy importante que profesores y estudiantes consideren que la formación integral se debe promover desde lo didáctico, lo pedagógico y lo curricular. En lo que tiene que ver con las dimensiones de la formación integral, la más referenciada es la lógica o cognoscitiva (entendida desde la formación académica, conocimientos, saberes) luego la política (lo social, cultural, familiar, comunicativo, ciudadano y el convivir), en tercer lugar, está lo ético (los valores, el ser, el humanismo, la moral), finalmente lo estético (lo subjetivo, personal, espiritual, emocional, creativo, artístico). Resulta llamativo que lo relacionado con el componente estético sea lo menos mencionado, ello puede seguir mostrando que se da más importancia al papel social y profesional del ser humano que a su desarrollo individual.

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Frente a la transversalidad, gran parte de los participantes asocia el concepto a conocimientos, temáticas o disciplinas que se integran, pues la transversalidad ha sido utilizada desde el currículo para este fin, sin embargo, es relevante que se encontrara un grupo importante de participantes que opte por verla como aquello que integra las dimensiones del ser humano en el proceso formativo, ello permite abrir los caminos hacia que la transversalidad deje de ser considerada como algo propio del currículo y se instale también dentro de la didáctica. Frente a los métodos que promoverían la formación integral, se reclaman métodos más innovadores, donde haya un papel protagónico del estudiante en su proceso de formación, de interacción permanente con la realidad, con problemas y situaciones que le permitan desarrollar su creatividad e imaginación, que permitan razonar críticamente y tomar decisiones, en los cuales se ponga en juego su formación académica, personal y social, métodos que articulen las diferentes dimensiones que lo definen como ser humano.

5. Resultados y/o conclusiones:

La fase teórica y la de trabajo de campo permiten sustentar la importancia de fundamentar un principio didáctico de transversalidad para posibilitar la formación integral en la educación superior a través de los siguientes hechos: Que se reconozca la formación integral como aquella que trasciende la

integración de contenidos y saberes para la formación disciplinal, comprendiéndola como aquella que busca el desarrollo equilibrado de todas las dimensiones que componen el ser humano.

Que se reconozca la transversalidad como la herramienta o el mecanismo que posibilita la formación integral al articular o vincular diferentes aspectos y entre ellos las dimensiones del ser humano.

Que se señale a la didáctica como el ámbito más propicio para promover la formación integral y la transversalidad: o La transversalidad concebida desde la didáctica promueve objetivos que

trascienden la formación científica o profesional, pues abarcan el saber, el hacer, el ser y el convivir, que son los objetivos de la educación del siglo XXI y que están íntimamente relacionados con las dimensiones de la formación integral.

o La transversalidad promueve la integración de los contenidos en el aula de clase.

o La transversalidad requiere de métodos que promuevan: la participación activa del estudiante, la combinación de teoría y práctica, la vinculación con las problemáticas que enfrenta la sociedad, la creatividad, el diálogo y la comunicación entre profesores y estudiantes, la autonomía y la responsabilidad del estudiante, en síntesis, se hace necesario implementar

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métodos que transversalicen las dimensiones lógica, ética, estética y política de la formación integral.

Fig. 2. La transversalidad como principio didáctico

6. Contribuciones y significación científica de este trabajo:

Esta investigación es relevante porque interpreta que es desde la didáctica donde más se podría aportar a la formación integral de los estudiantes universitarios. Un principio didáctico de transversalidad orientaría la acción, lo que se espera alcanzar en el proceso formativo. Este principio permitiría que todo el diseño didáctico gire en torno a las dimensiones lógica, ética, estética y política, a la interacción entre ellas, y se propiciarían los espacios para articularlas, ya sea mediante cursos, proyectos, problemas, prácticas, investigaciones, servicio social, entre otros y con ello alcanzar la aspiración de formar estudiantes críticos, reflexivos, analíticos, creativos, conscientes de las necesidades y problemas que enfrenta el contexto y comprometidos con su solución.

7. Bibliografía: Bermejo, D. (2005). Posmodernidad: pluralidad y transversalidad. Barcelona,

España: Anthropos.

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Corripio, F. (1973). Diccionario Etimológico general de la lengua castellana. Barcelona, España: Editorial Bruguera.

De la Herrán, A. (2008). La transversalidad universitaria como técnica didáctica para la formación del profesional. Docencia Universitaria, 9, 95-112

Echegaray, E. (1887). Diccionario General Etimológico de la lengua castellana. Madrid, España: Editorial Faquineto. Disponible en: https://archive.org/details/diccionariogener03echeuoft

González, E.M. (2011). Sobre la experiencia hermenéutica o acerca de otra posibilidad para la construcción del conocimiento. Discusiones Filosóficas. 12 (18), 125 – 143.

Guattari, F. (1976). Psicoanálisis y Transversalidad. Ciudad de México, México: siglo XXI Editores.

Jaeger, W. (1957). Paideia los ideales de la cultura griega. La Habana, Cuba: Editorial de Ciencias Sociales.