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III Máster en Educación Musical
2014-2015
Musicodrama:
Las posibilidades de la interacción de la
música y el psicodrama
Tutor:
Pau Gimeno
Alumna:
Ludmila Kohout
Sevilla, 16 de noviembre de 2015
Declaración jurada de no plagio.
Yo, Ludmila Kohout, NIE Y3722126-G, alumno/a del Máster en Educación Musical
tercera edición de la Universidad Internacional de Andalucía (UNIA) y la Fundación
Pública Andaluza Barenboim-Said, declaro que el presente Trabajo de Fin de Máster ha
sido realizado por mis propios medios, siendo el resultado de las lecturas, trabajo de
campo y reflexión personal durante el presente curso académico. Así mismo declaro que
las citas de otros autores son correctas y están convenientemente recogidas,
mencionando de forma clara y estricta su origen, tanto en el cuerpo del texto como en la
bibliografía, siendo el resto del texto elaboración mía. Así mismo, soy plenamente
consciente de que el hecho de no respetar estos extremos es objeto de sanciones
universitarias y/o de otro orden.
En Sevilla, a diesiséis días de noviembre de 2015
Ludmila Kohout
Dirección postal: Calle Monederos 16 – 2° C. 41009 Sevilla
Correo electrónico: [email protected]
Resumen
El presente trabajo presenta el potencial que ofrece la interacción de la música y el
psicodrama para la expresión de las emociones. A través de fundamentos teóricos se
determinan elementos en común que favorecen el trabajo interdisciplinario. Para
convalidar este planteo con datos empíricos, se realizó una experiencia de trabajo con la
Asociación Ponte de Sevilla, que participa en programas de intervención psicosocial por
medio de las artes escénicas. Se trabajó con grupos de jóvenes y adultos con conflictos
familiares y trastornos emocionales, utilizando métodos combinados de investigación
cualitativa. Para la recogida de datos se aplicó la observación y los cuestionarios. Los
resultados obtenidos pudieron confirmar los conceptos teóricos enunciados. El término
musicodrama, que sintetiza la integración de las dos áreas, no registra antecedentes de
haber sido empleado. Esta nueva perspectiva brinda posibilidades de aplicación en el
ámbito educativo. Palabras clave: música, psicodrama, emociones, musicodrama.
Abstract
The actual project introduces the potential of the interaction between music and
psychodrama regarding the expression of emotions. Shared aspects that allow an
interdisciplinary approach are identified by theoretical basis. To validate this assessment
with empirical data, a mutual colaboration took place with the Asociación Ponte de
Sevilla, which is involved in psychosocial intervention programs through the
performing of arts. The focus was put on groups of young people and adults with family
conflicts and emotional disorders, implementing combined methods of qualitative
research. Observation and questionnaires were applied in order to collect data. The
results confirmed the theoretical statements. The musicodrama expression, which
synthesizes the integration of the two areas, has no record of being used before. This
new perspective gives application possibilities in education. Keywords: music,
psychodrama, emotions, musicodrama.
Agradecimientos
A mi tutor Pau Gimeno, hacia quien mi gratitud excede lo que las palabras puedan
expresar
Mi más sincero agradecimiento a Joseph Thapa
Un agradecimiento especial a Alfonso, Antonio y mis colegas de la gran familia Ponte:
Fran, Migue, Pepa, Mercedes psicóloga, Mercedes actriz, Jesús, Guti, Gema, Lola,
Manuel, Lucky y a Curra del Polígono Sur
Gracias a S. y J. por su generosidad y valentía, junto a las madres, padres y jóvenes de
los grupos del Polígono Sur y Cerro del Águila de Sevilla
Al Dr. Joseph J. Moreno, por su valiosa contribución
A Iliana, Rodolfo e Isolda, por su apoyo constante
A Melanie, Andrés y Norma, por su inestimable colaboración
A mis compañeras, profesoras y profesores del Máster en Educación Musical, por todo
lo que me han aportado
Gracias E., porque siempre has estado allí.
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Justificación .............................................................................................. 10
1.2. Objetivos ................................................................................................... 15
1.3. Estructura .................................................................................................. 16
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2.1. Jacob Levy Moreno: los orígenes
2.1.1. Psicodrama ................................................................................. 18
2.1.2. Psicomúsica ................................................................................ 22
2.2. Joseph J. Moreno: musicoterapia y psicodrama ....................................... 25
2.3. Leonard Meyer: música y emociones ....................................................... 31
2.4. Paul Nordoff y Clive Robbins: musicoterapia creativa ............................ 32
3. DESARROLLO PRÁCTICO
3.1. Contextualización ..................................................................................... 37
3.2. Descripción de los grupos ......................................................................... 38
3.3. Objetivos ................................................................................................... 41
3.4. Las sesiones
3.4.1. Grupo 1 ...................................................................................... 42
3.4.2. Grupo 2 ...................................................................................... 57
3.5. Metodologías
3.5.1. Modalidad de trabajo en las sesiones: fundamentos .................. 63
3.5.2. Investigación .............................................................................. 72
3.5.3. Recolección de datos ................................................................. 79
3.6. Resultados
3.6.1. Categorías .................................................................................. 82
3.6.2. Comparación .............................................................................. 95
3.6.3. Síntesis ....................................................................................... 97
4. CONCLUSIÓN
4.1. Razonamiento .......................................................................................... 98
4.2. Posibilidades futuras ............................................................................... 101
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
5.1. Relación textos consultados .................................................................... 103
5.2. Fuentes electrónicas (Internet) ................................................................ 106
6. NOTAS ................................................................................................................. 107
7. ANEXOS
Anexo I: Fichas para jóvenes ......................................................................... 108
Anexo II: Fichas para equipo técnico ............................................................ 109
Anexo III: Fichas para madres/padres ........................................................... 110
Anexo IV: Transcripciones de audio de grupo de discusión ......................... 111
a) Grupo 1
b) Grupo 2 madres
Anexo V: Reproducción de comentarios escritos .......................................... 113
a) Equipo técnico
b) Grupo 2 madres
c) Joven de grupo 1
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Categorías ..................................................................................................... 84
Figura 2: Eventos significativos .................................................................................. 88
Figura 3: Ejemplo ........................................................................................................ 89
Figura 4: Valoración grupo 1 ....................................................................................... 90
Figura 5: Valoración grupo 2 M .................................................................................. 91
Figura 6: Valoración grupo 2 H ................................................................................... 91
Figura 7: Valoración equipo técnico ........................................................................... 92
Figura 8: Opinión equipo técnico ................................................................................ 94
Figura 9: Comentarios de participantes ....................................................................... 95
Figura 10: Tendencia de valoración en los participantes ............................................ 96
Figura 11: Comparación .............................................................................................. 97
Musicodrama 10
1. Introducción
1.1. Justificación
Los efectos que la música puede provocar en distintos aspectos del ser humano
han sido y continúan siendo objeto de interés para numerosos investigadores. Al
respecto, pueden mencionarse nombres como Juliette Alvin (1967), Even Ruud (1993) o
Kenneth Bruscia (1997), sólo por citar algunos, cuyos estudios reflejan la influencia que
la música puede ejercer en los seres humanos.
Desde mi rol de docente de música, siempre me han fascinado las posibilidades
que la misma brinda para mejorar la calidad de vida de las personas, tanto sea por su
incidencia en el bienestar integral, el estado saludable y el equilibrio emocional del ser
humano, como si se la considera un nexo de comunicación entre los individuos o un
factor de integración social. Dentro de esta perspectiva, en mí despertó un particular
interés el impacto que puede tener en el plano de las emociones, relación que será
abordada en un capítulo posterior. Profundizando en esta orientación, he llegado a la
elección del tema que da origen a estas páginas: la posibilidad que ofrece la música de
interactuar con otras terapias como el psicodrama, en el cual el trabajo con las
emociones desempeña un papel fundamental.
Haciéndose necesaria la definición de este método terapéutico creado por el
psiquiatra rumano Jacob Levy Moreno (1898-1974), según Blatner (2005) el
psicodrama “es un método para explorar problemas psicológicos y sociales, animando a
los participantes para que actúen en los eventos relevantes de sus vidas, en lugar de
simplemente narrarlos” (p. 1). Para el musicoterapeuta Joseph J. Moreno (2004) los
Musicodrama 11
elementos en común que música y psicodrama poseen como imaginación, creatividad,
acción, improvisación y espontaneidad determinan que la complementación de ambas
áreas adquiera un significado legítimo. El mismo creador del psicodrama contemplaba
la posibilidad de su integración con la música en lo que él dió el nombre de
psicomúsica, que explicaré en el siguiente capítulo (Moreno J. L., 1977; Moreno J. J.,
2004).
En esta instancia es válido entonces plantearse: ¿De qué manera la música puede
potenciar los beneficios que el psicodrama ofrece? ¿Es posible afirmar que la música, a
través de cualidades que le son propias, se brinda como un instrumento que fortalece y
complementa los resultados positivos del psicodrama?
Con la intención de encontrar en el terreno de la experiencia los fundamentos
que avalen esta hipótesis, realicé mis prácticas tomando parte en la tarea que lleva
adelante la Asociación Ponte de Sevilla. Dicha asociación elabora proyectos y
programas de intervención psicoterapéutica con adolescentes que presentan problemas
de conducta, con relaciones familiares conflictivas y que se encuentran en situación de
riesgo social, ofreciendo herramientas y técnicas que contribuyan a mejorar esas
condiciones a través de las artes escénicas. Durante mi participación intervine en
sesiones con dos grupos de adolescentes y, en uno de ellos, se trabajó conjuntamente
con las madres. Dentro de ese marco, las experiencias musicales tenían como finalidad
ayudar a desbloquear y liberar las emociones de los/as participantes. Sin embargo, el
modelo de trabajo implementado por esta asociación no es el psicodrama sino el
llamado enfoque psicoescénico (González de Valdés Correa, Gutiérrez Fernández y
Luque Márquez, 2014). El mismo combina, en un ámbito grupal, la intervención
Musicodrama 12
psicológica relacional con técnicas teatrales para resolver los conflictos. Si bien se
sustenta en las aportaciones provenientes del modelo psicodramático, tanto en los
conceptos como en las técnicas, presenta algunas diferencias procedimentales con
respecto a aquél (Luque y Reina, 2012). Acerca de las mismas como de las afinidades
que comparten, haré una descripción detallada más adelante.
Este punto, en consecuencia, podría representar un problema respecto al planteo
hecho con anterioridad sobre la interacción de música y psicodrama. No obstante, la
relación interdisciplinaria de la música (Bruscia, 1997) no necesariamente se limita a
una sola dirección sino que permite una vinculación más amplia, incrementando así las
posibilidades de aplicación ( Moreno J. J., 2004; Moreno J. L., 1978). Teniendo en
cuenta además que el enfoque psicoescénico se basa en los preceptos del psicodrama,
que sus diferencias no son sustanciales y que para ambas orientaciones el trabajo con las
emociones juega un rol destacado, en los enunciados haré referencia a psicodrama a los
fines de establecer la relación con la música. De esta forma, el trabajo psicoescénico
queda incluído en el término psicodrama.
En otro orden de cosas, es importante señalar que la implicación personal no
puede quedar ajena a este Trabajo Fin de Máster. Aunque la exposición y desarrollo de
los temas se lleven a cabo con la objetividad que requiere la cuestión, al tratarse de
disciplinas artísticas y humanísticas como lo son la música y el psicodrama, la vivencia
de quien realiza este trabajo no puede excluírse. En palabras de Clive Robbins, al
referirse puntualmente a una disciplina artística como la musicoterapia en el prólogo del
libro de Kenneth Aigen (2005) Being in music: Foundations of Nordoff-Robbins
Musictherapy: “Y en musicoterapia, concebida como una disciplina artística, se puede
Musicodrama 13
separar lo personal de lo profesional, lo subjetivo de lo objetivo? Yo creo que no”1
(p.xi). En este sentido, los siguientes capítulos no sólo registran de qué manera la
música asociada al psicodrama puede ejercer influencia en las conductas de las
personas, sino que también dan cuenta del proceso de cambio que se generó en mí.
Antes de iniciar las prácticas, tenía la determinación de transmitir a las personas
en situaciones de conflicto, con las cuales iba a trabajar, lo que la música les podía
aportar basándome en mi experiencia previa. Se trataba en cierta medida, de colocar
musicalmente en ellos (como si se pensara en plantar) algo que, aunque muy cercano a
mí, les resultaba ajeno. Sin embargo, la realidad me mostró un panorama muy diferente
y terminó siendo un proceso absolutamente inverso: fue la conciencia de que los demás
conectaran con su propio interior musical y la observación de los efectos que ésto
provocaba en ellos lo que generó un profundo cambio en mí y en el modo de percibir las
cosas.
Así, descubrí y aprendí que para modificar y mejorar las situaciones era
necesario dejar aflorar la identidad musical que las personas llevaban dentro, lo cual
pude asociar a la idea de empoderamiento. Este concepto implica recurrir a las
capacidades y potenciales de los integrantes de un grupo, para que de este modo sean
los gestores y protagonistas de su propia realidad, generando cambios positivos en su
entorno. En este caso, significaba apelar a los recursos vinculados a las propias
experiencias musicales de los miembros de ambos grupos (Rolvsjord, 2006).
Mi misión entonces era la de orientar, canalizar y encontrar los caminos para
llegar a ese interior musical. Es así que, para obtener resultados positivos en la terapia,
Musicodrama 14
la clave fue despertar la vivencia musical interior de cada persona y extraerla hacia
afuera, para que obre su efecto sobre la realidad, las emociones y las conductas.
Comprender este proceso fue una tarea que implicó mucho tiempo y desvelo. No
obstante, encontré en el carácter profundamente humanista de la aproximación
musicoterapéutica de Paul Nordoff y Clive Robbins la orientación que debía seguir: un
estilo de trabajo colaborativo en el que la igualdad de roles, en lugar de la relación
experto-aprendiz, posibilita crear la terapia conjuntamente.
En este punto, se hace igualmente necesario mencionar que mi participación en
las sesiones de la Asociación Ponte tenía lugar desde mi desempeño como docente de
música, dentro del marco del Máster en Educación Musical que da origen al presente
trabajo, y no como musicoterapeuta. Esto implica que en el transcurso del mismo se
evita usar el término musicoterapia en un sentido estricto, en cuanto a que la tarea
llevada a cabo en las prácticas no se realizaba ejerciendo esa profesión. No obstante, sí
puede emplearse esa denominación de una manera amplia y genérica, haciendo
referencia a un contexto teórico en el cual se considere los efectos de la musicoterapia y
su vinculación al psicodrama, o bien para describir actividades que se corresponden a un
enfoque musicoterapéutico determinado.
Las próximas páginas reflejan mi intento por encontrar las evidencias que
respondan los interrogantes formulados en esta introducción, tanto en la descripción de
las actividades realizadas en las sesiones, la metodología elegida y los resultados
obtenidos, como en los fundamentos teóricos que avalan la orientación de trabajo
escogida.
Musicodrama 15
1.2. Objetivos
Con respecto a los objetivos que este trabajo persigue podrían enunciarse de la
siguiente forma:
Determinar los elementos en común entre música y psicodrama que
propicien un trabajo interdisciplinario.
Considerar las posibilidades que ofrece la interacción de ambas
disciplinas.
Establecer el aporte que brinda la música en la manifestación de
emociones durante las sesiones de psicodrama.
Promover a futuro la profundización del trabajo complementario de las
dos áreas en el ámbito de la educación.
Musicodrama 16
1.3. Estructura
Los contenidos del presente trabajo se organizan en función del siguiente
esquema:
● Aspecto teórico. En primera instancia, brindo un panorama ilustrativo de los
autores a partir de los cuales se sustentó mi línea de trabajo:
* J. L. Moreno, donde además encontré necesario aclarar términos y técnicas que
serán empleados con frecuencia a lo largo de este escrito.
* J. J. Moreno
* L. Meyer
* La aproximación musicoterapéutica de P. Nordoff y C. Robbins
Asimismo existen otros autores sobre los cuales haré referencia en apartados
posteriores, cuyas aportaciones se circunscriben a aspectos puntuales, por lo cual no han
sido incluidos en este epígrafe.
● Trabajo de campo. En este capítulo proporciono una descripción de lo
acontecido durante el período de prácticas, lo cual incluye el contexto, las características
de los/as participantes y las sesiones propiamente dichas. Estas últimas, que fui
documentando en un diario, son presentadas en ocasiones de manera resumida pero
otras veces detalladamente, debido a que en ellas ocurrieron hechos significativos que
evidencian el proceso que se estaba desarrollando. Al mismo tiempo expongo tanto la
modalidad de trabajo utilizada, relacionándola con los contenidos teóricos, como la
Musicodrama 17
metodología de investigación y recolección de datos aplicadas para reflejar los
resultados.
● Conclusión. En este último apartado, retomando los enunciados planteados al
inicio del trabajo y a la luz de los resultados obtenidos, realizo el correspondiente
análisis y evaluación.
Musicodrama 18
2. Fundamentación teórica
2.1. Jacob Levy Moreno: los orígenes
2.1.1. Psicodrama
Para poder avanzar en el cuestionamiento expuesto en el capítulo anterior,
primero es necesario definir en qué consiste el psicodrama. Sin intentar hacer aquí un
análisis exhaustivo, a continuación presentaré una reseña con datos significativos que
sirven como referencia para el tema a tratar.
El psicodrama surge como método psicoterapéutico a comienzos de la década
de 1920. La intención de su creador J. L. Moreno fue la de profundizar el trabajo con
técnicas grupales, introduciendo un cambio con respecto a las corrientes de psicoterapia
que, hasta ese momento, se centraban en el individuo (Moreno J. L., 1978). De este
modo, J. L. Moreno trasciende el ámbito de lo individual y se interesa por la
exploración grupal de situaciones o problemas. Asimismo, propone reemplazar la
psicoterapia exclusivamente verbal y pasiva por un método de acción que incluye la
verbalización. Como él mismo señala, este método “trasciende la palabra y se dirige
hacia la acción. Trasciende el análisis y se dirige hacia ser, existir, encontrarse.
Trasciende el diálogo y se dirige hacia la ejecución, el desempeño de roles, el
entrenamiento en los roles y el psicodrama” (Moreno J. L., 1978, p. 13).
J. L. Moreno empleó términos del teatro para designar a las personas que
intervienen en una sesión psicodramática (Blatner, 2005; Moreno J. L., 1978). Así,
participan:
Musicodrama 19
• El protagonista: el individuo, que presenta un problema privado o colectivo, el
cual será tema de una dramatización.
• El director: el terapeuta que coordina esa dramatización.
• Los yo auxiliares: quienes interpretan roles de otros personajes de la escena
interactuando con el protagonista.
• Espectadores: es el grupo, aquellos que no participan de la escena pero que
aportan comentarios, sugerencias y hasta puede representar a un personaje
colectivo, como ocurría con el coro griego.
La sesión consta de las siguientes etapas (Blatner, 2005):
• Caldeamiento: es el inicio, en el que se aplican técnicas psicodramáticas (que
se mencionan más adelante) para estimular la espontaneidad y cohesión de los
miembros del grupo, su vínculo con el director y en el que surge el protagonista.
• Acción: que consiste en la dramatización propiamente dicha.
• Sharing (del inglés compartir): luego de la representación, los participantes y
el grupo comparten las vivencias experimentadas.
Algunas de las técnicas más utilizadas en el psicodrama (Blatner, 2005; Moreno
J. J., 2004) con el propósito de abordar las problemáticas que emerjan del protagonista
son, entre otras:
Musicodrama 20
• La inversión de roles: cuando el protagonista interpreta a otra persona que es
significativa en el conflicto a tratar e interactúa con un yo auxiliar, quien asume
el rol del protagonista.
• El doble: cuando un yo auxiliar se convierte en una extensión del protagonista,
para ayudarlo a expresarse mejor.
• El espejo: los yo auxiliares imitan el comportamiento del protagonista para que
éste vea desde afuera su modo de conducirse.
• La silla vacía: en la que el protagonista interactúa y dialoga con un yo auxiliar
imaginario.
En un apartado posterior expondré de qué manera J. J. Moreno introduce la
música en todas estas técnicas con la ejecución en vivo de instrumentos de percusión,
proponiendo además otras como el diálogo, la despedida y el modelado musicales
(2004). De este modo, la integración de la música al psicodrama comienza a adquirir un
sentido práctico.
En este punto, merece una mención especial la preponderancia que J. L. Moreno
(1978) le concedió a la espontaneidad, “una especie de inteligencia que opera aquí y
ahora” (p. xv) dentro de este modelo terapéutico, y en qué medida esa preponderancia
abre la puerta a la posibilidad de asociarlo con otras disciplinas, entre ellas la música. Es
posible afirmar que precisamente éste es un rasgo distintivo del psicodrama con
respecto a todos los demás métodos psicoterapéuticos. Expresado en palabras del propio
J. L. Moreno:
Musicodrama 21
En el psicodrama, especialmente, la espontaneidad interviene no sólo en la dimensión
verbal sino también en todas las demás dimensiones de la expresión, tales como la
actuación, la interacción, el habla, la danza, el canto y el dibujo. La vinculación de la
espontaneidad con la creatividad significó un importante progreso, la forma más elevada
de inteligencia que conocemos, y el reconocimiento de que ambas son las fuerzas
primarias en la conducta humana. (Moreno J. L., 1978, p. xv)
En el marco de esta perspectiva es que J. L. Moreno (1978) concibió la
psicomúsica, la cual será descripta en el siguiente epígrafe.
Sin embargo antes de concluir con este apartado dedicado al psicodrama, es
importante que señale su relación con el enfoque psicoescénico (González de Valdés
Correa et al., 2014; Luque y Reina, 2012). Como manifesté en el primer capítulo, ambos
poseen muchos elementos en común entre los que se destacan:
• Uso de capacidades personales y creativas de los participantes como elementos
para lograr un cambio en las situaciones conflictivas.
• Entre esas capacidades creativas, la incorporación de la música como
herramienta que favorece la expresión de emociones y sentimientos.
• La visión integradora y holística que propicia el trabajo interdisciplinario.
• La prioridad de la utilización del cuerpo y el espacio por encima de la
pasividad de la palabra.
• El caldeamiento, la dramatización y la etapa de comentarios como fases de las
sesiones.
Musicodrama 22
Al mismo tiempo, los elementos propios del enfoque psicoescénico que difieren
con respecto al psicodrama son:
• La figura del director psicodramático pasa a llamarse analista psicoescénico.
• El yo auxiliar se denomina en este caso intérprete psicoescénico.
• Con un sentido estratégico, son creadas y usadas escenas prediseñadas sobre
los temas que se están tratando, no sólo centradas en el protagonista sino también en los
problemas e inquietudes surgidos a nivel grupal.
• La representación de estas escenas es llevada a cabo por el intérprete, a quien
el propio protagonista puede dirigir, apoyado por el analista.
Debido a que las diferencias entre psicodrama y enfoque psicoescénico
expuestas aquí (González de Valdés Correa et al., 2014; Luque y Reina, 2012) no son
significativas en lo concerniente a la vinculación con la música, resultarán válidas
entonces las conclusiones a las que pueda arribar sobre la aplicación de la música en el
psicodrama, basándome en la evidencia de las prácticas realizadas con la Asociación
Ponte.
2.1.2. Psicomúsica
Como he mencionado anteriormente, el surgimiento de la psicomúsica se vió
impulsado por la importancia que J. L. Moreno le asignaba a la espontaneidad en los
procesos de curación mental, sosteniendo que era necesario que el ser humano
recuperara su espontaneidad creadora para lograr una curación psíquica eficaz (1977;
1978). Con ese propósito incursionó en otros ámbitos artísticos además del teatro, entre
Musicodrama 23
ellos la música, reconociendo el potencial de la misma en el contexto del psicodrama
(Moreno J. J., 2004).
Según J. L. Moreno (1977), el psicodrama había logrado que el drama
trascendiera los límites del escenario de un teatro y estuviera al alcance de todos los
seres humanos como agentes creadores, devolviéndole así la función primigenia y
original del drama. Igualmente, él consideraba que la música se había convertido en
propiedad de una élite, estando circunscripta sólo a compositores, cantantes o
instrumentistas entrenados y relegando al resto de los individuos al papel de simples
oyentes pasivos. Al respecto señalaba: “El psicodrama me estimuló a realizar un
esfuerzo paralelo en el campo de la música, esfuerzo que he denominado psicomúsica”
(Moreno J. L., 1977, p. 12).
La idea de J. L. Moreno (1977) era de que la música podía llega a ser una
función activa en la vida cotidiana de las personas por medio de la psicomúsica. El
primer paso para lograrlo era volver a los procedimientos primitivos que se utilizaron al
inicio de la experiencia musical.
Siendo que los instrumentos originarios del ser humano eran el propio cuerpo y
las cuerdas vocales, J. L. Moreno (1977) estimaba que el advenimiento de los
instrumentos había significado una disminución de la forma primaria de espontaneidad
musical presente en el propio organismo humano. En función de esto, experimentó con
dos formas de psicomúsica:
Musicodrama 24
• Forma orgánica: en la que se exploran todas las posibilidades que ofrece el
propio cuerpo para crear música, a través de la expresión vocal o percusiones
corporales, eliminando la presencia de instrumentos.
• Forma instrumental: en la que se realizan improvisaciones musicales con
instrumentos, preferentemente de percusión, pero sólo como una extensión de la
espontaneidad musical que el cuerpo humano puede producir, sin que éstos se
conviertan en una barrera que impida la expresión libre del individuo. Basándose en
situaciones dadas o sugeridas, esas improvisaciones debían inspirarse en ellas y
estimular impulsos psíquicos que condujeran a la liberación de asociaciones musicales.
Durante una sesión de psicomúsica, J. L. Moreno (1977) proponía realizar un
caldeamiento musical usando la forma orgánica, para poner en marcha la participación
del grupo y promover su espontaneidad. En esta fase el director crea y canta motivos
melódicos cortos acompañados de movimientos rítmicos corporales, para provocar en el
grupo respuestas musicales espontáneas. Cuando ese trabajo creativo alcanza su punto
máximo, el director le pide a un posible protagonista que represente, como en
psicodrama, una situación real o imaginaria pero reemplazando la expresión verbal por
exclamaciones musicales cortas. Al mismo tiempo, el director estimula al grupo a que
repita cada frase cantada, como un eco en coro. El propósito de esta modalidad era el de
incentivar la espontaneidad y participación creativa del grupo en general y dinamizar al
protagonista en particular que, al crear él mismo un drama que representaba su propio
conflicto, comenzaba simultáneamente a librarse de él (Moreno J. L., 1977; 1978;
Moreno J. J., 2004).
Musicodrama 25
Aunque J. L. Moreno posteriormente no profundizó en estas exploraciones del
uso de la música, y considerando que cuando realizó estos experimentos la
musicoterapia recién comenzaba a definirse, lo que él inició significó un gran avance en
la incorporación de la música en el psicodrama, marcando un camino que aún admite
ser recorrido (Moreno J. J., 2004). Asimismo, sus valiosas aportaciones respecto a la
influencia que ejerce la capacidad creadora de determinados individuos en la
conformación de las pautas culturales de una sociedad, han sido objeto de análisis de la
psicología, sociología y antropología cultural, entre otras (Moreno J. L., 1977). Su idea
queda reflejada en la siguiente frase: “El destino de una cultura es decidido, en última
instancia, por la capacidad creadora de quienes la transmiten” (p. 26).
2.2. Joseph J. Moreno: musicoterapia y psicodrama
Continuando por el camino iniciado por su tío, la visión integradora de J. J.
Moreno contempla la aplicación práctica de la música en el psicodrama, dando origen a
lo que él llama psicodrama musical (Moreno J. J., 2004). El mismo puede definirse
como la integración de técnicas propias de la musicoterapia como la improvisación
musical y la imaginación con el psicodrama de acción, el cual busca desarrollar la
espontaneidad y la creatividad en personas con problemas emocionales. Desde el punto
de vista terapéutico, J. J. Moreno (2004) sostiene que el resultado de esta combinación
aporta mucho más de lo que se obtiene practicando cada modalidad por separado.
Agrega además que precisamente se logra estimular la espontaneidad y la creatividad
cuando se exploran sus posibilidades al máximo. Debido a que ambas constituyen una
Musicodrama 26
parte esencial del trabajo con música, la unión de ésta y el psicodrama favorece esa
maximización.
La idea del psicodrama musical surge a partir de la observación que J. J. Moreno
hace de algunos dobles (2004). Como expliqué en el epígrafe correspondiente a
psicodrama, el doble proporciona un soporte al protagonista para que éste se exprese
más libremente. En esta interacción, el doble busca estimular la expresión verbal del
protagonista por medio de sonidos que refuercen la energía de las palabras. Estos
estímulos sonoros creados espontáneamente por los dobles durante la acción pueden
considerarse un tipo de soporte musical: un golpe en el suelo o el ruido de una silla
lanzada violentamente son sonidos musicales percusores que le proporcionan más
energía al protagonista, usando el escenario como un tambor. Incluso J. J. Moreno
(2004) considera al escenario psicodramático como una especie de tambor simbólico
(circular, de madera resonante), en el cual los/as participantes le imprimen vibraciones y
vida al mismo.
J. J. Moreno llega entonces a la conclusión, basándose en esa búsqueda
espontánea de los dobles de reforzar la actuación con los sonidos (vista por él como una
música simbólica), de que “no había motivo para no pasar a la siguiente etapa lógica y
explorar las posibilidades de introducir intencionalmente música en vivo en el
psicodrama. A partir de entonces, nació la idea del psicodrama musical” (2004, p. 34).
Desde su profesión como musicoterapeuta, J. J. Moreno (2004) concibe las
posibilidades de realizar un trabajo integrado entre musicoterapia y psicodrama en base
a las afinidades complementarias que ambos comparten. Entre ellas destaca:
Musicodrama 27
● Espontaneidad y creatividad. En el aparatado dedicado a psicodrama he
indicado la importancia que J. L. Moreno (1978) le asignaba a la espontaneidad.
Igualmente como señalé al inicio de esta sección, J. J. Moreno (2004) considera que
tanto en musicoterapia como en psicodrama se impulsa el desarrollo de la espontaneidad
juntamente con la creatividad, como recursos que activan la curación interior del ser
humano.
● Improvisación. Al ser una técnica en común utilizada en musicoterapia y
psicodrama, J. J. Moreno (2004) estima que se trata de un elemento clave y de unión
entre ambas terapias. De este modo señala:
(...), la improvisación musical que se realiza en el psicodrama musical consiste en una
expresión intensamente personal y reveladora, del mismo modo que es igualmente
personal interpretar papeles en el psicodrama. Este elemento común de la improvisación
expresiva personalizada en la musicoterapia y el psicodrama posibilita una maravillosa
integración que permite que los participantes puedan activar su música interior. (p. 18)
Por otra parte, la importancia de la improvisación según J. J. Moreno (2004)
tanto en musicoterapia como en psicodrama, radica en la conexión directa que se
establece con los estados emocionales de los participantes. En ambas terapias, la
creación instintiva incide en los niveles emocionales más profundos y espontáneos de
los/as integrantes de un grupo, lo cual puede revelar hechos importantes que podrán ser
abordados durante el trabajo psicodramático.
En el caso del psicodrama musical, J. J. Moreno (2004) propone que durante la
sesión haya un grupo de participantes que realice improvisación musical, con el objetivo
de apoyar las emociones que surjan entre los/as integrantes. La ventaja de la música
improvisada consiste en no provocar asociaciones del pasado en los/as participantes,
Musicodrama 28
pudiendo además variar en cualquier momento adaptándose a los cambios emocionales
del protagonista. El grupo puede ejecutar instrumentos de percusión melódicos y no
melódicos como así también utilizar sonidos vocales, ya sea cantando o entonando.
Cualquier recurso de creación sonora es válido para acompañar y ayudar al protagonista
a expresar sus emociones o bien para influir en sus estados emocionales.
● Acción. En ambas terapias, es un rasgo distintivo que los/as participantes se
vean involucrados activamente en su propio tratamiento. En el caso del psicodrama, el
protagonista experimenta a través de la acción una determinada situación o conflicto,
asumiendo roles o interactuando con los yo auxiliares. En musicoterapia, el/la
participante expresa sus sentimientos de una manera activa por medio de la
improvisación con instrumentos, con la voz o el movimiento del cuerpo. Aún cuando
algunos integrantes de un grupo no asuman una implicación directa en la acción, ya sea
en musicoterapia por ejemplo durante una sesión de audición guiada de una obra
musical, o en psicodrama manteniendo un rol de simple observador, en ambos casos no
pueden considerarse de manera alguna que se traten de respuestas pasivas sino que
“reflejan un tipo diferente de acción interior que tal vez pueda inducir, más adelante, a
una participación más abierta” (Moreno J. J., 2004, p. 23).
● Expresión verbal y expresión musical. Ya que la música y el lenguaje son
consideradas por J. J. Moreno (2004) como formas alternativas de expresión, cuya
utilización se puede adaptar a las necesidades de cada momento, la integración de
música y psicodrama brinda la posibilidad a los/as participantes de usar alternadamente
la expresión verbal o musical según les resulte conveniente.
Musicodrama 29
● Ritmo y comunicación. Basándose en los estudios realizados por William
Condon (1981) quien enunció que, durante una conversación, cuando los oyentes
escuchan a su interlocutor atentamente se mueven en sincronicidad rítmica con él, J. J.
Moreno (2004) deduce que una comunicación eficaz está estrechamente vinculada a una
conexión rítmica. De allí entonces podría sugerirse que la introducción de la música en
el psicodrama permitiría aumentar la comunicación de los/as participantes: “En efecto,
la palabra y la música, cuando van unidas, aumentan las conexiones rítmicas de los
participantes y tal vez tengan un efecto positivo en el grado de participación y
comunicación” (Moreno J. J., 2004, p. 24).
● Imaginación. Según J. J. Moreno (2004), la intervención de la música en las
sesiones de psicodrama es esencial como un factor que incentive la imaginación, debido
a que obras musicales seleccionadas adecuadamente conducen a la relajación y a la
introspección y esto, al mismo tiempo, propicia y desarrolla la imaginación. De este
modo, considera que el trabajo con música que estimule la imaginación puede utilizarse
como un excelente caldeamiento. Esto es así ya que las experiencias imaginativas
provocadas por la música permitirían que surjan conexiones simbólicas, las cuales
pueden ayudar a los individuos a identificar y comprender mejor sus conflictos. Estas
experiencias imaginativas suelen ser vívidas y dramáticas, imponiendo de alguna
manera ser llevadas a la acción. La importancia que esto supone es expresada por J. J.
Moreno (2004) en los siguientes términos: “Al comenzar por la imaginación de una
persona y convertirla después en acción podemos estar seguros de trabajar con material
autogenerado, que tiene un significado real y psicológicamente profundo” (p. 91).
Musicodrama 30
Asimismo, como he señalado con anterioridad, J. J. Moreno (2004) sostiene que
todas las técnicas propias del psicodrama son suceptibles de ser realizadas con música.
Así, por ejemplo, sugiere que:
En el intercambio de roles, el diálogo y la silla vacía musicales, se reemplace
la expresión verbal por la ejecución de un instrumento, ya sea completa o
alternadamente.
En el espejo y el modelado musicales, donde los yo auxiliares imitan el
comportamiento del protagonista y, en el caso del último, proponen nuevos modos de
actuar, se improvisen frases musicales con instrumentos. La ventaja de la expresión
musical es que refleja la naturaleza esencial del comportamiento, por encima de la
ambigüedad de las palabras.
En el doble musical, que el yo auxiliar describa, refuerce o incida en el
comportamiento del protagonista por medio de un instrumento.
En la despedida musical, en la cual el protagonista debe finalizar una relación
o situación y resulta difícil la verbalización en momentos tan delicados, la expresión
musical ayuda a preservar la privacidad emocional del protagonista.
En síntesis, todos los elementos expuestos por Moreno incentivan a evaluar el
beneficio del trabajo conjunto de música y psicodrama. Estos conceptos serán
retomados en el siguiente capítulo, proporcionando el fundamento necesario sobre el
cual se basa el presente escrito.
Musicodrama 31
2.3. Leonard Meyer: música y emociones
Siguiendo con la línea planteada en la introducción, en el sentido de que la
incidencia de la música en las emociones puede determinar que su aporte al trabajo con
psicodrama sea significativo, en esta instancia se hace necesario establecer cómo
funciona esa incidencia. Uno de los acercamientos más lúcidos al respecto es la teoría
elaborada en 1956 por Leonard Meyer, que determina de forma precisa cómo los
estímulos musicales dan lugar a emociones. Para él, la música despierta tendencias, las
cuales define como modelos de reacción que constan “de una serie de respuestas
mentales o motoras que, una vez puestas en juego como parte de la respuesta a un
estímulo dado, siguen un curso ordenado previamente, a menos que se inhiban o
bloqueen de alguna forma” (Meyer, 2009, p. 44). Existen dos tipos de tendencias a
responder: las conscientes y las inconscientes. En las inconscientes, la reacción se
produce de manera normal y automática, sin ningún obstáculo que la haya interrumpido.
Cuando en una tendencia a responder el modelo de reacción es interferido por algo que
impide su culminación, ésta se vuelve consciente. En este caso, Meyer (2009) utiliza el
término de expectativa. Basándose entonces en estos conceptos enuncia su teoría, que
podría resumirse de la siguiente forma: “el afecto o el sentimiento emocional se
originan cuando una expectativa –una tendencia a responder– , activada por una
situación musical que sirve de estímulo, es temporalmente inhibida o permanentemente
bloqueada” (Meyer, 2009, p. 51). Considerando además que el oyente haya desarrollado
modelos de reacción en función de factores culturales y estilísticos que responden a
estándares aprendidos y codificados, agrega que “la sucesión de sonidos acostumbrada o
esperada puede considerarse como una norma, lo que es realmente desde un punto de
Musicodrama 32
vista estilístico, y cualquier alteración en la sucesión esperada puede considerarse como
una desviación. De aquí que las desviaciones puedan considerarse como estímulos
emocionales o afectivos” (Meyer, 2009, p. 51).
Resulta interesante a su vez, la presentación de esta teoría realizada por José
Luis Turina, el traductor de la versión española, que la desglosa de la siguiente manera:
(...) el objeto principal de este ensayo es, (...), doble: de un lado, establecer el modo en
que los mecanismos perceptivos del ser humano crean una impresión de forma (de
Gestalt) determinada ante los estímulos musicales que recibe; de otro, las expectativas
de una forma concreta que de este modo se generan, y que a su vez pueden verse
satisfechas o frustradas, como resultado de lo cual se produce en el oyente una emoción
musical que está directamente relacionada con el significado que la propia música
posee, que no es otro que el derivado del mayor o menor grado de cumplimiento de
dichas expectativas. (Meyer, 2009, p. 14)
¿De qué manera entonces el planteo formulado en la introducción puede
sustentarse en los conceptos concebidos en esta teoría? En el próximo capítulo expondré
algunas de las consideraciones de las que se valió Meyer (2009) para demostrar la
conexión que existe entre la música y las emociones, realizando además un análisis de
cómo la aplicación de esas consideraciones puede propiciar el trabajo con las emociones
en sesiones de psicodrama por medio de la música.
2.4. Paul Nordoff y Clive Robbins: musicoterapia creativa
Paul Nordoff fue una destacado pianista y compositor norteamericano; Clive
Robbins era maestro de niños/as con necesidades educativas especiales en el Reino
Unido. Del encuentro de ambos en ese país en 1959 y del trabajo conjunto durante
Musicodrama 33
quince años con niños/as con distintos tipos de discapacidades, autismo y diversas
patologías surge la llamada musicoterapia creativa, también conocida como
aproximación Nordoff-Robbins (Aigen, 2005). Ellos mismos rechazaban definir su
trabajo como método, sino que más bien consideraban aquello que hacían como un
acercamiento a lo que se puede lograr por medio de la música como agente curativo
(Bruscia, 1987). Según Robbins, se trata en realidad “del arte de la música como terapia,
como definimos inicialmente nuestro trabajo”2 (Aigen, 2005, p. xi).
La esencia de este enfoque consiste en que, a través de la música, se activan
recursos internos del ser humano que posibilitan el cambio y la curación del mismo.
Para que ello ocurra, es fundamental el trabajo con la improvisación musical (Bruscia,
1987; Ruud, 1993).
Los principios sobre los que se basa la musicoterapia creativa, según Bruscia
(1987), Ruud (1993) y Aigen (2005), quedan ilustrados en los siguientes puntos:
● La importancia asignada a la creatividad, al considerarse que cualquier
manifestación musical puede ser utilizada en las sesiones si favorece la expresión
musical del momento y la interacción con el musicoterapeuta.
● Como ya he mencionado, la improvisación es un elemento primordial que
actúa como un vehículo, a través del cual puede lograrse la curación.
● Otra idea clave del trabajo impulsado por Nordoff y Robbins es que, por
medio de la música, los impulsos internos del ser humano llegan a transformarse en
acción.
Musicodrama 34
● Mediante la música, el individuo puede soltar sus miedos, temores e
inhibiciones y lograr la libertad expresiva.
● A través de la creación de música, la persona puede experimentar progresos y
sentirse segura de sí misma, adquiriendo independencia del terapeuta.
● Luego de numerosas experiencias y casos clínicos, Nordoff y Robbins llegan a
la conclusión de que la flexibilidad es otro factor esencial. Su enfoque es
eminentemente empírico, no admitiendo encasillamientos ni estructuras pre-
determinadas de trabajo. Todos los enunciados que reflejan las ideas de ambos surgen a
partir del trabajo clínico que realizaron con los/as niños/as, reconociendo ellos mismos
que las técnicas que proponían no debían ser tomadas dogmáticamente sino que podían
ser modificadas, adaptadas e incluso ignoradas, de ser necesario, según los casos a los
que se aplicaran (Aigen, 2005). Por este motivo es que preferían no ser considerados
como método, sino que más bien proponían la idea de aproximar al niño/a a la música y
utilizar todo el potencial que la misma ofrece.
● Asimismo, instaban a que el terapeuta no diseñe previamente una sesión
estructurada hasta el último detalle, sino que tenga como referencia lineamientos a
seguir pero que, fundamentalmente, se oriente de acuerdo a las vivencias que se
originan con el paciente en función de la música (Aigen, 2005).
● Aunque inicialmente el trabajo de Nordoff y Robbins se centró en niños/as,
con posterioridad se fue aplicando también en adultos (Ansdell, 1995) y, con el correr
de los años, incluso se ha difundido en colectivos diversos (Aigen, 2005).
Musicodrama 35
De todos los puntos expuestos anteriormente, se evidencian los numerosos
elementos en común que tienen el psicodrama y la aproximación Nordoff-Robbins:
La improvisación, como el elemento fundamental que estas dos
orientaciones comparten.
Ambas terapias contemplan en el ser humano la posibilidad de cambiar y
curarse desde dentro, ya que cuenta con recursos implícitos en sí mismo
que pueden ser activados por el drama o la música.
La acción, como resultado de la necesidad del individuo de manifestar
sus impulsos internos, motivada por la música o el drama.
El lenguaje no verbal, que le ofrece a la persona la posibilidad de
exteriorizar conflictos internos e inquietudes.
La creación personal, que en ambas terapias se brinda como una
herramienta que propicia el proceso de cambio.
La flexibilidad, ya que en ambos casos la modalidad de trabajo se basa en
la vivencia del momento.
Debo destacar además de manera especial, que en manifestaciones realizadas por
Robbins y Aigen al describir rasgos que caracterizan el trabajo de la musicoterapia
creativa, tanto uno como otro coinciden en resaltar términos como improvisación,
espontaneidad y creatividad, los cuales se asocian igualmente al trabajo psicodramático.
En el caso de Robbins, lo expresa de la siguiente forma:
Musicodrama 36
En la improvisación de la música en la terapia, hay un elemento de actuación en
la realización, entrega y conformación clínica de la música: actuación creativa al
servicio de la sanación y del crecimiento. En la espontaneidad del momento clínico,
el conocimiento vivo de la música - de sus elementos, dinámicas y técnicas expresivas –
se ve incrementado por un conocimiento profesional de la condición humana (...).3
(Aigen, 2005, p. xi)
Por su parte Aigen se manifiesta de esta manera: “(…) todo mi trabajo clínico ha
sido inspirado por la creatividad, espontaneidad y musicalidad que creía caracterizaban
la aproximación Nordoff - Robbins”4 (2005, p. xvii).
Finalmente, retomando la definición que J. J. Moreno (2004) brinda de su
psicodrama musical, expuesta en el epígrafe 2.2., al referirse a la integración de técnicas
propias de la musicoterapia como la improvisación musical con el psicodrama de
acción, cabe que articule este concepto con lo que representa el trabajo de la
aproximación Nordoff-Robbins. De este modo, es posible inferir que la musicoterapia
creativa admite ser incorporada en la interacción de música y psicodrama.
Musicodrama 37
3. Desarrollo práctico
3.1. Contextualización
Como he referido en la introducción, llevé a cabo mis prácticas en dos grupos,
los cuales participaban en programas de acción social llamados Sevilla Solidaria, que la
Asociación Ponte realiza en convenio con el Ayuntamiento de Sevilla y que se
implementan en diversos barrios de Sevilla. Dichos programas proporcionan atención
directa a adolescentes en situación de riesgo y sus familias.
Las sesiones, siguiendo el ya mencionado enfoque psicoescénico, eran
conducidas por un/a psicólogo/a clínico/a (analista) y un/a actor/actriz (intérprete), a los
que se sumaba mi participación. Además intervenían, aunque de manera pasiva, dos
trabajadores/as sociales en calidad de observadores/as, quienes conocían a las familias y
habían recomendado su participación en el programa. Todos/as los/as profesionales
mencionados/as conformábamos lo que se denominaba el equipo técnico.
Las etapas de cada sesión respondían, aunque no siempre de manera estricta, al
esquema de caldeamiento inicial en el que surgía un/a protagonista, seguido de
dramatizaciones de escenas propuestas por el/la analista y el/la intérprete. En términos
generales, la intervención de la música estaba prevista tanto para el caldeamiento y las
dramatizaciones como para la fase de cierre. Sin embargo, como describiré más
adelante, con frecuencia las circunstancias obligaban a alterar ese plan. Para el cierre, el
equipo realizaba con el grupo de jóvenes una evaluación y reflexión verbal de lo que
había ocurrido en la sesión y de cómo se habían sentido; luego, los/as miembros del
equipo deliberábamos entre nosotros.
Musicodrama 38
3.2. Descripción de los grupos
● Grupo 1
Sus integrantes eran adolescentes de catorce a diecisiete años, participando al
inicio dieciocho jóvenes. En el transcurso de las sesiones el número se redujo a ocho.
Provenían de una zona de Sevilla llamada Polígono Sur, conocida popularmente como
Las tres mil (viviendas). La mayoría de sus familias padecen de una situación socio-
económica muy desfavorable y un alto porcentaje de estas familias pertenecen a la etnia
gitana.
El programa contemplaba una sesión semanal de dos horas y media (en concreto
dos horas, con una pausa de treinta minutos), siendo trece el número total de sesiones.
En una reunión previa a la primera sesión, las trabajadoras sociales del lugar
informaron acerca de las problemáticas que presentaban estos/as jóvenes en general:
trastornos emocionales y de conducta, conflictos en las relaciones de familia o núcleos
familiares disgregados y problemas de integración e interacción social; en algunos casos
en particular, se encontraban en riesgo de exclusión social y en otros, se estimaba que
habían padecido situaciones traumáticas. Igualmente, el consumo de sustancias
adictivas y las actividades de miembros de la familia al margen de la ley, formaban
parte de la realidad cotidiana de algunos/as de los/as participantes.
Asimismo cabe señalar que las primeras sesiones con este grupo
resultaron muy dificultosas. Aunque la asistencia de los/as jóvenes a este programa era
voluntaria, al inicio evidenciaban una actitud poco dispuesta a participar, de total
desinterés y, al mismo tiempo, desafiante. Demostraban problemas para acatar pautas y
Musicodrama 39
normas; entraban y salían de la sala a su antojo y el elevado número de asistentes
complicaba aún más el panorama. En esas condiciones no se lograba en el grupo un
clima de confianza y de disposición a abrirse y expresar sus inquietudes. Es recién a
partir de la sexta sesión que la situación comienza a cambiar.
Estas circunstancias significaron para mí un conflicto en mi rol de
docente de música. Como tal, estaba acostumbrada a planificar previamente las
actividades a realizar con un grupo y a establecer pautas de trabajo de manera ordenada.
En este caso fue necesario adecuarse a una dinámica más permisiva y sujeta a lo
imprevisto, según cómo se presentaran las necesidades del grupo. Es así que debí
implementar una metodología flexible, que se adaptara a las situaciones que surgieran a
lo largo de cada encuentro.
Por otra parte, las instalaciones donde tenían lugar las sesiones no
contaban con ningún medio para reproducir música grabada, como así tampoco
instrumentos o acceso a internet. De este modo, los/as miembros del equipo técnico
llevábamos un ordenador y altavoces de nuestra propiedad, al igual que instrumentos de
percusión (fabricados por mí con envases de cartón, de plástico y de lata, rellenados con
semillas) y un yembé.
● Grupo 2
Se dividía en dos subgrupos: el de madres ( grupo 2 M, con un número promedio
de doce) y el de hijos/as (grupo 2 H, cuyo número fluctuaba entre seis y ocho). Las
edades de los/as adolescentes oscilaba entre los trece y dieciseis años. Igualmente que el
grupo 1 con una sesión semanal de dos horas y media (dos horas), el número total de
Musicodrama 40
sesiones en este caso fue de siete. El trabajo se realizaba paralelamente por separado
con cada subgrupo, alternando con momentos en los que ambos estaban juntos. Por
pedido del analista, mi tarea se focalizaba en el grupo de las madres, aunque en los
momentos de trabajo en conjunto debía organizar actividades en las que participaran
madres e hijos/as. No obstante, a partir de la quinta sesión se solicitó mi presencia para
intervenir exclusivamente en el subgrupo de los/as jóvenes, debido a las dificultades que
evidenciaban para abrirse emocionalmente cuando debían trabajar en ausencia de las
madres.
Los/as participantes provenían de una zona de Sevilla llamada Cerro del águila,
que no presenta características distintivas en cuanto a la situación socio-económica. Las
problemáticas eran las comunes que se plantean en la relación entre padres/madres e
hijos/as adolescentes siendo las más frecuentes: la incomunicación, la incomprensión, la
incapacidad de poner/ respetar límites, el distanciamiento y la interferencia de otros
conflictos en la relación.
En este caso, el trabajo en las sesiones iniciales con las madres no presentó
dificultades ya que las mismas se mostraban en general participativas y con deseos de
intervenir activamente en las propuestas realizadas. En el grupo de los/as jóvenes en
cambio, se manifestaba una actitud de resistencia a trabajar y a realizar las actividades
sugeridas.
El lugar donde se realizaban las sesiones de estos dos grupos sí contaba con
ordenador y altavoces, llevando por mi parte los ya mencionados instrumentos de
percusión como en el grupo 1.
Musicodrama 41
3.3. Objetivos
Conjuntamente con la Asociación Ponte nos propusimos que, a través del trabajo
con música, se lograran los siguientes objetivos en los/as participantes de ambos grupos:
Estimular el desarrollo de la espontaneidad para favorecer la
manifestación de emociones
Incentivar en los/as jóvenes la apertura a nivel emocional, expresando sus
miedos e inquietudes
Propiciar el desbloqueo de situaciones traumáticas
Provocar y generar estados de ánimo concretos en momentos
determinados de la sesión (dramatizaciones)
A estos objetivos iniciales se les sumaron dos más, que surgieron en el
transcurso de las sesiones, al observarse que la música actuaba como un vehículo de
comunicación entre padres/madres e hijos/as:
Lograr una vía de comunicación entre padres/madres e hijos/as a través
de la música
Explicitar necesidades y carencias afectivas a miembros de la familia, por
medio de un lenguaje no verbal (expresión sonora/musical)
Musicodrama 42
3.4. Las sesiones
3.4.1. Grupo 1
● Sesiones 1 y 2
En las dos primeras sesiones se realiza la presentación del programa y el
equipo técnico intenta establecer la línea de trabajo a seguir. Como ya he manifestado
en la descripción de este grupo, existía una gran indiferencia en los/as participantes con
respecto a tomar parte activa en las propuestas. Tanto en el intento por lograr un trabajo
con música como en el trabajo escénico, los/as jóvenes evidenciaban una negación en el
manejo de su propio cuerpo y en cualquier tipo de expresión corporal, ya sea gestual, de
mímica o rítmica. Así, algunas actividades programadas para el caldeamiento que
preveían hacer percusión corporal y el uso de la voz no se llevaron a cabo. Por mi parte
les solicité a los/as jóvenes que en los siguientes encuentros aportaran temas musicales
de su preferencia, para conocer el material con el cual se podía disponer para el trabajo
futuro.
● Sesiones 3, 4 y 5
Las tres sesiones que continuaron se desarrollaron en un clima similar al
de las primeras, con escasa participación de los/as adolescentes. Se alcanzó a realizar,
con parte del grupo, un ejercicio de improvisación usando sonidos con la voz y
percusiones corporales y luego un juego, aunque el mismo pudo concretarse de manera
incompleta: en círculo, se pasa hacia la derecha de un/a integrante a otro/a un sonido
con la voz (con la sílaba zip) y un golpe de palmas, y luego otro hacia la izquierda con
dos golpes (diciendo zap-zap). En un determinado momento, imprevistamente cualquier
Musicodrama 43
persona puede variar la dirección del sonido, debiendo estar alertas si es hacia la
derecha (zip) o izquierda (zap-zap). Se aumenta la velocidad y, en un caso ideal del
juego, se debería lograr que los dos sonidos circulen simultáneamente. Cuando alguien
se confunde, va saliendo del círculo hasta quedar un/a ganador/a.
Esta actividad se vio interrumpida por un conflicto que se planteó entre
algunos/as de los/as integrantes del grupo, que debió ser resuelto en la sesión siguiente.
No obstante, en el trancurso de estas sesiones se aprecian dos elementos
significativos:
● Habiendo solicitado a los/as participantes que llevaran temas musicales
de su interés, un joven proporcionó un pendrive con rumbas gitanas y portuguesas al
tiempo que otros compañeros ofrecieron sus móviles con internet para buscar otras
rumbas. Estas acciones han sido consideradas como lo que el músico neozelandés
Christopher Small (1998) denomina musicar. Según su criterio, la música no debe ser
entendida como un objeto sino como una acción. De allí que reemplaza el sustantivo por
un verbo. En su libro Musicar (del inglés, Musicking) define esta acción como el hecho
de tomar parte, de cualquier manera, en una actuación musical ya sea ésta en vivo o
grabada. Musicar consiste, en definitiva, en cualquier tipo de participación en un evento
que involucre la música, ya sea activa o pasivamente. Por ese motivo, conceptué la
intención de estos jóvenes de brindar un medio a través del cual era posible obtener
música, como una acción que supone musicar.
● A partir de estas sesiones, se colocó música a un volumen bajo de
manera permanente. Se variaba entre una selección de flamenco instrumental y obras de
Musicodrama 44
Mozart (segundos movimientos de conciertos y sonatas). En sesiones posteriores se
incorporaron las rumbas proporcionadas por los jóvenes. En cualquier caso, algunos/as
integrantes del grupo demostraban curiosidad y se acercaban a preguntar de qué música
se trataba, manifestando expresiones como “esa música hace bostezar pero está guay”.
Desde la sexta sesión comienzan a ocurrir hechos que son relevantes, por
lo que a continuación transcribo lo que había apuntado en el diario que llevaba:
● Sesión 6
Asistencia: siete participantes
Luego de algunas dramatizaciones cortas, los/as jóvenes explicitan las
dificultades que tienen para transmitirles a sus padres/madres aquello que les molesta y
les lleva a comportarse de una determinada manera. Aseguran no poder hacerlo con
palabras, no encontrar la forma de expresarlo verbalmente. Ante este planteo, sugiero
intentar hacerlo cantando o con música. Propongo entonces crear una canción colectiva,
con una letra que los/as represente a todos/as, dirigida a los/as padres/madres. Surge así
la necesidad de convocarlos/as para una futura sesión. La idea de que los progenitores
asistan no es bien recibida y crea resistencia en la mayoría del grupo. Sin embargo, se
mantiene el compromiso de que cada uno/a aportará en el próximo encuentro, una línea
o una oración para la canción. Esta disposición a colaborar que evidencian los/as
adolescentes, supone un punto de inflexión muy positivo.
Asimismo, ofrezco mi voz con acompañamiento de guitarra para cantar
frente a los progenitores, aunque manifiesto que será muy bienvenido/a cualquiera que
quiera sumarse también con su voz. Esto provoca la reacción de uno de los jóvenes (que
Musicodrama 45
hasta esta sesión se había mostrado muy introvertido y poco comunicativo) quien
promete que cantará algo de su propia creación en el próximo encuentro, pero no ante
los/as padres/madres.
Como ya se ha descripto anteriormente, en cada sesión se coloca música
de forma casi permanente. En esta ocasión, sólo se utilizaron obras de Mozart. Al
finalizar el encuentro, cuando se les preguntó a los/as participantes cómo se habían
sentido ese día, qué les parecía que había ocurrido, la respuesta de todos/as fue que por
primera vez habían estado realmente a gusto y encontraban un sentido a estas reuniones.
● Sesión 7
Asistencia: siete jóvenes
Considerando que el intérprete tiene mucha ascendencia en los/as
adolescentes, pensé en introducir una actividad musical a través de él y no de manera
aislada.
Actividad
Se crea una mini-escena tomando las emociones que habían surgido en la
reunión anterior (dificultad de expresar los sentimientos ante los/as padres/madres).
Previo acuerdo con él, se dramatiza la escena como si se tratara de una situación real, no
de una escenificación, y así es tomado por el grupo: el actor manifiesta su estado de
ánimo de ese día (como lo hace habitualmente al empezar cada sesión), sólo que esta
vez expresa sentirse agobiado por un problema que no puede exteriorizar. Ante mi
intervención como interlocutora, tratando de animarlo con una música movida (rumba
Musicodrama 46
gitana), a un volumen muy alto y ejerciendo presión, el personaje reacciona con
violencia y la música se interrumpe (ante la sorpresa del grupo). Me disculpo,
reconociendo que no había escogido la música adecuada para ese estado de ánimo.
Canción
Propongo entonces una canción cuya letra quizás ilustra mejor lo que el
personaje siente: Canta, de la colombiana Marta Gómez (2009), al tiempo que la canto.
Previamente se han repartido folios con el texto, y se le pide al grupo que acompañen
con las palmas, si así lo quieren. Algunos lo hacen. Al terminar la canción, debe
repetirse ante el pedido de algunas de las jóvenes que se manifestaron conmovidas por
la letra. En la repetición, parte del grupo canta junto a la grabación. Al finalizar, se
conversa acerca del texto.
Esto renueva el compromiso de intentar realizar una creación colectiva.
Es la primera vez desde que se inició el programa, que puede escucharse atentamente
una canción y luego debatir sobre su letra.
Luego de la pausa y algunas escenificaciones conducidas por la analista y
el intérprete, el adolescente que había prometido cantar una creación suya, S. a partir de
ahora, lo hace en estilo de cante flamenco. Debido a que se siente inhibido por la
presencia del grupo, decide hacerlo de espaldas al mismo. Con una voz prodigiosa,
potente y profundamente expresiva, provoca la emoción de todos/as los/as presentes. La
letra es la siguiente:
“Mama, déjame mi espacio! Que como me enfade, cojo la puerta y me
hallo. Así es mi forma de queré! Mama, compréndeme! Te seguiré amando!” [sic].
Musicodrama 47
Desde la sesión anterior se observa una apertura emocional de S.,
habiendo accedido por primera vez a participar en una escena con el actor (en la que dió
a conocer duros detalles de su realidad cotidiana), lo cual se ve confirmado en la
presente sesión. En este punto, demuestra confianza en el grupo de sus pares y en el
equipo técnico, como así también una conexión afectiva con ambos.
Tal como se había mencionado en la anterior reunión, los/as
padres/madres serán convocados para el próximo encuentro, como parte obligatoria del
programa. Los/as jóvenes manifiestan su desagrado. Por este motivo, la idea de
presentarles una canción no se concretará, además de la falta de tiempo para prepararla.
Sin embargo el grupo accede a hacerlo, quizás, en la última sesión.
Al cierre de este encuentro tan variado, significativo e intenso, tres
adolescentes mencionan, por primera vez, que realizan actividades musicales de forma
regular: una joven canta y otra junto a uno de sus compañeros tocan la trompeta en la
banda de una hermandad. Éste último (A. a partir de ahora, muy introvertido y que
durante la sesión, había intervenido por vez primera en una escena para contar sus
angustias), manifiesta que también él escribe canciones, prometiendo traer una en la
siguiente sesión. Cuando en la reflexión final se le pregunta cómo se siente al tocar la
trompeta, responde: - “Poder tocar en la banda, la música, es lo que me mantiene con
vida”.
A pesar de no haber prosperado la idea de preparar una canción para
los/as padres/madres, en la presente sesión se evidenciaron hechos muy significativos:
la disposición a acompañar cantando una canción, demostrada por algunos/as miembros
Musicodrama 48
del grupo, la participación de S. con su creación y canto, además del interés de
comunicar acerca de sus actividades musicales por parte de A. y las dos jóvenes.
Considerando las características iniciales de este grupo referidas a la indiferencia y el
escaso deseo de participación, estas acciones representan importantes avances.
● Sesión 8
Asistencia: siete participantes
En esta sesión se apuntan expresiones y frases de los/as jóvenes respecto
a la relación con sus padres/madres, que pueden servir de letra para una eventual
canción. Aún cuando se ha manifestado rechazo a cantar frente a los adultos, no se
descarta la posibilidad de hacerlo en una futura sesión. A. hoy se encuentra ausente. De
los progenitores convocados sólo asisten cuatro madres. Con su participación y la de sus
respectivos/as hijos/as, se representan algunas escenas con cambio de roles. A lo largo
de las mismas se utiliza la música para provocar, en algunos casos, y en otros
acompañar emociones.
S. accede a salir a escena con su madre (luego de mucho insistir), aún
cuando él fue quien más resistencia demostró a que los/as padres/madres fueran
invitados.
Otro joven (J., el mayor del grupo y con el cual hasta esta sesión se
encontraban dificultades para iniciar un acercamiento, debido a su constante ansiedad y
falta de concentración por el consumo de sustancias) se abre por primera vez,
reflexionando que él se siente afortunado en comparación con sus compañeros porque
cuando surgen problemas en su casa, tiene la posibilidad de irse, de escapar de ellos y
Musicodrama 49
entonces, al fumar aquello que lo tranquiliza, se siente liberado. Hacia el final de la
sesión manifiesta que, en la siguiente, estaría dispuesto a cantar con S. (que es su mejor
amigo), revelando que siempre lo hacen juntos en la calle, de manera espontánea, en
estilo de cante.
● Sesión 9
Asistencia: ocho jóvenes
Nuevamente mediante la empatía del intérprete con los/as adolescentes
introduzco una actividad con instrumentos de percusión, para implicar al grupo y lograr
que todos/as participen.
Actividad
Retomando los planteos que habían surgido en el encuentro anterior, en el
que se evidenció el problema de incomunicación entre jóvenes y adultos, se representa
una escena de la siguiente manera: el actor realiza un monólogo como si fuera una de
las madres al final de la sesión anterior, reflexionando acerca de lo que había recibido,
el mensaje que le había llegado en aquellas escenificaciones. Los/as jóvenes entonces
hacen sonar los instrumentos con improvisaciones (pero manteniéndolos ocultos), de
manera de interferir con el texto.
Así se plantea un juego con el personaje en el que, cuando él calla para
descubrir de dónde viene el sonido, los instrumentos quedan en silencio; cuando retoma
el monólogo, los instrumentos vuelven a sonar. En un momento el actor interactúa con
uno de los jóvenes como si fuera su madre, trata de comunicarse con él pero la
Musicodrama 50
intensidad del sonido instrumental va en aumento, llegando al punto de sobrepasar el
volumen del texto e interrumpirlo.
Luego el grupo analiza lo escenificado llegando a la conclusión de que se
había buscado representar los ruidos que interfieren con la comunicación entre
padres/madres e hijos/as . Es la primera vez que se logra realizar una actividad en la que
intervengan todos/as, habiendo aceptado ejecutar los instrumentos. Posteriormente se
observa una actitud distendida y de liberación en todos/as los/as integrantes del grupo.
En particular J. reflexiona que para él, el ruido producido por los
instrumentos representaba sus propios miedos y paranoias. Así, la analista y el
intérprete lo invitan a participar como protagonista, escenificando aquello que lo
angustia y oprime. Intervienen otros/as jóvenes como yo auxiliares, simbolizando a cada
uno de los miembros de su familia.
En un determinado punto S. se constituye en doble de J., quien en ese
momento no se expresaba porque le causaba mucho dolor, revelando que a los once
años su amigo había sido víctima de un hecho traumático. S. manifiesta que, como
amigo, veía necesario dar a conocer esta situación al equipo técnico. Luego de esta
experiencia de gran intensidad emocional, se hace la pausa.
Al regresar, coloco un yembé en el medio de la sala, sin ninguna premisa
o consigna. A medida que los /as jóvenes entran, se preguntan qué es eso, qué hay que
hacer, etc. Sólo respondo que es un yembé y que está allí.
Así, S. lo toma y empieza a improvisar con él. Se le suma entonces J. (que
antes de la pausa había experimentado vivencias tan intensas), quien comienza a cantar
Musicodrama 51
en estilo de cante con una fuerza expresiva asombrosa. Manifiesta conocer de memoria
todas las letras de Camarón de la Isla. A lo largo de cuarenta y cinco minutos
aproximadamente, tanto él como su amigo brindan una sucesión de bullerías y
fandangos, alternando textos de Camarón con creaciones propias. El resto del grupo se
muestra implicado con el contenido de las letras.
En la reflexión final del equipo técnico, se valora el rol de la música
durante esta sesión en especial ya que por medio de ella, los jóvenes que cantaron se
habían abierto y expresado de una manera impensada. Igualmente el grupo en su
conjunto se había mostrado más vitalizado luego de ejecutar los instrumentos. Sin saber
aún si a nivel grupal se podrá presentar una canción o número rítmico-musical al cierre
de este programa (que ocurrirá en cuatro sesiones), igualmente experimento una gran
satisfacción por los logros alcanzados en los últimos encuentros con los dos jóvenes
mencionados y con el resto del grupo en general.
● Sesión 10
Asistencia: ocho jóvenes y tres madres
Para esta sesión se había convocado nuevamente a los/as padres/madres,
ya que se cuenta con la presencia de la Comisionada del barrio, como observadora del
trabajo que lleva a cabo la Asociación Ponte. También se encuentra presente el
presidente de la misma, así como otro actor (además del habitual), quien ha formado en
psicoescénica a todos los actores que intervienen en los programas de dicha asociación.
En el encuentro de este día todo el trabajo giró en torno del enfoque
psicoescénico, ya que el objetivo era mostrar cómo se trabaja desde esa perspectiva.
Musicodrama 52
Aunque para el cierre se había preparado una actividad con música, ésta no pudo
concretarse por falta de tiempo.
Sin embargo deben rescatarse tres hechos:
● El deseo por parte de S. y J. de tocar y cantar nuevamente en este día,
aunque por cuestiones de tiempo esto no pudo concretarse.
● La participación de J. en una escena junto a su madre, en la cual puede
expresarle sus angustias y agobios. La madre se muestra, al mismo tiempo, muy
receptiva de lo que le acontece a su hijo. Luego de momentos muy emotivos, el joven
termina de decirle algunas verdades (en un clima ya distendido), parafraseando textos
de Camarón de la Isla.
● El joven A. acepta salir a escena como protagonista junto al actor
invitado, un hecho sin precedentes, ya que este joven siempre manifestó una total
resistencia a expresarse y más aún frente a su madre, habiendo participado sólo una vez
en una dramatización. El actor personifica distintos miembros de la familia, poniendo al
joven a prueba hasta qué punto es capaz de soportar las provocaciones de estos
personajes sin levantar la mano para agredir. Se viven momentos de mucha tensión y
carga emocional al representar la figura del padre. Finalmente, el actor cede lugar a la
madre en la escena, propiciando que madre e hijo expresen mutuamente lo que sienten.
En la reflexión final, A. manifiesta sentirse aliviado, al tiempo que con entusiasmo
promete traer sus canciones para el próximo encuentro.
Aunque en esta sesión la música sólo estuvo presente acompañando las
escenas, evalúo como positivo el hecho de que J. y A., que en sesiones anteriores se
Musicodrama 53
manifestaban muy introvertidos, hayan logrado expresar sus emociones frente a sus
madres. Igualmente el interés de S. y J. por cantar y tocar sin inhibiciones, demuestra un
marcado avance en la disposición a abrirse emocionalmente con respecto al inicio del
programa.
● Sesión 11
Asistencia: siete participantes
Surge como tema el conflicto con la figura paterna. Una adolescente (T.)
representa una escena con el actor planteando esta situación. El clima de tensión va en
aumento y cualquier intento de reconciliación o acercamiento por parte del actor
representando al padre fracasan. La joven se encuentra agobiada y no quiere continuar
con la dramatización. Propongo entonces realizar una actividad con música, para
cambiar la energía y mi propuesta es aceptada. Este ejercicio es el que pensaba realizar
en la sesión anterior, lo cual hubiera sido ideal ya que debe hacerse en parejas y estaban
presentes algunas madres. Luego, como se ha dicho, no pudo llevarse a cabo.
Actividad
La actividad se llama el reflejo y originariamente la había diseñado para
trabajar con el grupo 2 (de padres/madres e hijos/hijas), con el cual a esta altura ya iba
por la quinta sesión (ver reseña más adelante). Se trata de una creación propia que, a
diferencia del espejo musical propuesto por J. J. Moreno en el que se trabaja con la
ejecución de instrumentos en vivo (2004), en este caso tomo como base una obra
musical del compositor estonio Arvo Pärt (2014) llamada Spiegel im Spiegel (Espejo en
espejo).
Musicodrama 54
La idea surge teniendo en cuenta los comentarios de las madres del grupo
2 referidos a que, muchas veces, los/as padres/madres e hijos/as son espejos entre sí. Por
mi parte a su vez, había observado al trabajar en paralelo con el subgrupo de las madres
y el de los/as hijos/as, que las quejas de ambos sectores eran exactamente las mismas.
Los/as jóvenes se evidenciaban, en muchos casos, como un reflejo de las madres y lo
que ellas criticaban en sus hijos/as era, en realidad, una imagen de sí mismas.
Como en ese grupo la actividad había dado buen resultado, era oportuno
aplicarla también en este. No pudiendo hacerse en pares con los adultos, se propone
realizarla en parejas entre los/as jóvenes, asumiendo cada integrante del par el rol de
padre/madre o hijo/a y luego invertirlo.
Consiste en trabajar frente a frente, comenzando unos segundos con los
ojos cerrados mientras se escucha la música, pero después mirándose a los ojos. Luego,
quien sienta el impulso, comienza a hacer movimientos al tempo de la música y el/la
compañero/a lo/a sigue. Es un juego de compenetración con el/la otro/a, al punto que
quien guía luego puede ser el/la que imite. Todo debe hacerse sin hablar, dejándose
llevar por el impulso y por la simbiosis que se genera. Se trata de verse reflejado/a uno/a
mismo/a en la imagen de la otra persona, pero también de tomar gestos de esa persona e
intentar comprenderla.
Luego progresivamente empieza a haber contacto físico, con las manos o
tocando el rostro, y finalmente se llega al abrazo. La consigna es mirar siempre al/la
compañero/a a los ojos, no hablar y que el movimiento fluya al tempo de la música.
Musicodrama 55
La elección de esta obra en particular obedece a las características de la
misma5, en la que dos líneas melódicas simultáneas (ejecutadas en este caso por un
piano y un violonchelo) se complementan y acoplan entre sí, pudiendo ser tanto una
como otra la melodía y el acompañamiento. El ritmo lento y constante permite los
movimientos pausados y favorece la concentración.
Para realizar esta actividad se forman cuatro parejas, participando
también el actor. En cada par, se ponen de acuerdo quién es el/la hijo/a y el/la
padre/madre.
Al inicio cuesta un poco la concentración porque les resulta muy difícil
mirar a los ojos del/a otro/a sin reírse, pero a medida que transcurre la música y con la
guía de mi voz, cada par se compenetra y trabaja en silencio. Se hace una segunda vez
invirtiendo los roles.
La sesión concluye con un clima de armonía y acercamiento entre los/las
participantes.
● Sesión 12
Asistencia: nueve jóvenes
Esta sesión es en realidad la última, ya que en la próxima se llevará a
cabo una evaluación que la Universidad de Sevilla le realiza a la Asociación Ponte.
Por este motivo hoy reparto unas fichas de valoración (anexo I-II) entre
los/as jóvenes y el equipo técnico, como un modo de evaluar la intervención de la
Musicodrama 56
música en las sesiones. Sobre las mismas explicaré en detalle en el epígrafe de
Resultados.
Luego de completar las fichas, la analista y el intérprete proponen hacer
un cierre de todos los temas tratados en las doce sesiones a través de dramatizaciones,
analizando en qué se ha progresado y qué falta aún por trabajar.
En síntesis, en dos de las dramatizaciones la música juega un rol
importante. En una de ellas, un joven debe representar a un padre con una profunda
tristeza. Sin embargo, le cuesta entrar en el personaje y no se siente en la situación. Al
colocar una obra melancólica y escucharla por unos minutos, se siente en condiciones
de dramatizar la escena manifestando que la música lo había situado en el estado de
ánimo adecuado.
En otra de las escenas, unos de los adolescentes (A.) no llegaba a
expresarse con la fuerza necesaria que la situación requería. Luego, al colocar una
música muy tensionante y estridente, él logra mostrar su angustia y agobio.
En un intermedio durante la sesión, se recibe la visita del actor que había
estado presente en la sesión 10, quien viene acompañado de un guitarrista. Ofrecen un
pequeño recital y junto a ellos, S. y J. también cantan e improvisan en estilo flamenco.
Al cierre de la sesión, todos/as los/as participantes expresan su deseo de
querer continuar con las sesiones y analizan el cambio que se ha producido en ellos/as,
cómo se sentían en los primeros encuentros y cómo se sienten ahora; cómo era el grupo
al inicio y la cohesión que se había logrado luego de participar en las sesiones.
Musicodrama 57
● Sesión 13
Asistencia: nueve jóvenes y cuatro madres
Se realiza la ya mencionada evaluación de la Universidad, que consiste en
varios cuestionarios que deben responder los/as adolescentes y sus padres/madres.
Además se realiza un grupo de discusión grabado en audio, donde los jóvenes expresan
la eficacia de las sesiones y lo que la música les ha aportado durante las mismas.
Algunas líneas de esa grabación son transcriptas en anexo IV.
3.4.2. Grupo 2
● Sesiones 1 y 2
En las dos primeras sesiones se presentó el programa y la dinámica de
trabajo que se implementaría. Participando en mi caso con el grupo de adultos, asistió
un promedio de doce madres y un padre, quien en las siguientes sesiones dejó de
concurrir pero continuó haciéndolo su esposa. El grupo expuso sus inquietudes y las
situaciones que estaban atravesando con sus hijos/as, compartiendo sentimientos de
tristeza, resignación, impotencia frente a la falta de respeto, defraudación.
En ambas sesiones se representaron escenas con temáticas surgidas a
partir de los sentimientos expuestos con anterioridad. En estas dramatizaciones se
utilizó música que reforzara las situaciones y en algunos casos, a pedido de las
participantes, el soporte musical debía ayudarlas a situarse en el estado de ánimo que
requería la escena. Tal como se hizo con el grupo 1, a lo largo de todas las sesiones se
Musicodrama 58
mantuvo un fondo musical a base de Mozart, que lógicamente se interrumpía en los
momentos de las escenas al adecuar la música a las mismas.
A partir de la tercera sesión se realizaron actividades musicales conjuntas
entre los dos subgrupos de madres y jóvenes, lo cual procederé a describir a
continuación, reproduciendo lo documentado en el diario:
● Sesión 3
Asistencia: ocho madres y ocho jóvenes
Se realizan varias escenas alternando los grupos por separado y en
conjunto para trabajar el tema de la empatía y el cambio de roles, con la intención de
comprender la visión y el sentimiento del otro: las madres entender a los/as jóvenes y
viceversa. Se plantea el hecho de que las quejas y los reclamos de ambos grupos son los
mismos, al tiempo que se evidencia cómo los/as adolescentes son un espejo de aquello
que los adultos proyectan. Se me solicita trabajar sobre esa situación en una actividad
con música.
Actividad
Así me surge la idea de representar el reflejo entre parejas, sobre la
música de Arvo Pärt (lo cual he referenciado ya en la sesión 11 del grupo 1). En este
caso el ejercicio se realiza en pares de madres e hijos/as, lo cual resulta óptimo porque
la compenetración entre ellos es muy intensa y la concentración en la tarea es absoluta.
Sin embargo al inicio, existe la dificultad de lograr mantener la mirada en los ojos del/la
compañero/a. Salvo en una de las parejas, el resto llega a darse el abrazo final.
Musicodrama 59
Al concluir el ejercicio, los/as presentes manifiestan sentirse
movilizados/as y gratificados/as por la experiencia vivida habiéndose generado, en su
opinión, un clima intimista y distendido. Algunas madres expresan además tener una
sensación de alivio que hacía mucho no sentían, como si se hubiesen liberado de un
peso.
Uno de los trabajadores sociales comenta al respecto que era la primera
vez que veía sonreír a una de las jóvenes, la cual él tenía a cargo en el seguimiento de su
situación.
● Sesión 4
Asistencia: doce madres y ocho jóvenes. Esta vez los grupos trabajan
conjuntamente.
Actividad
Se inicia la sesión con una actividad con instrumentos de percusión: las
dos actrices que son las intérpretes y representan a cada grupo realizan una escena de
una madre e hija que intentan dialogar y terminan discutiendo. Se han repartido
instrumentos entre integrantes de ambos grupos y, cuando habla la actriz-madre, los/as
jóvenes deben impedir que se la escuche haciendo improvisaciones con los
instrumentos; con su ejecución deben tapar el texto de la madre y viceversa, las madres
ejecutan cuando habla la actriz-hija, evitando que se la escuche. Como había ocurrido
con el grupo 1, la consigna es variar las intensidades para plantear un juego con las
actrices.
Musicodrama 60
Luego se aplica una de las técnicas de psicodrama, la silla vacía, pero con
la variante de sentarse frente a frente una madre con su hijo/a, participando un par cada
vez. El resto del grupo rodea a la pareja enfrentada. Cada uno/a debe decirle al/la otro/a
cómo desearía que fuera, cómo se podría cambiar la relación, pero debe hacerlo sin
reproches. Se evidencia entonces la necesidad de decirse cosas entre los/as participantes
y el nivel emocional de los diálogos va en aumento. Durante toda esta primera parte del
ejercicio no se coloca música. Se percibe un clima tenso, de enfrentamiento y de gran
carga emocional. Se hace una pausa.
Una de las madres manifiesta sentirse incómoda ante el silencio que se
produce entre los diálogos (que por momentos eran muy duros) y me solicita que
cuando ella deba hacerlo con su hija, necesitaba un soporte musical que la ayudara a
expresarse. Al regresar de la pausa se continúa con el ejercicio, sólo que esta vez coloco
música como se me había pedido.
Al concluir, los/as participantes observan que las parejas que habían
trabajado en la segunda parte se habían vinculado de una manera más armoniosa y
relajada que en la primera, aunque no menos emotiva, y así también lo señalan quienes
habían participado luego de la pausa.
Al final de la sesión, un joven se aproxima a mí solicitándome que para la
próxima sesión traiga música de Ñengo Flow, cantante puertorriqueño de reguetón, hip
hop y rap.
●Sesión 5
Asistencia: nueve madres y seis jóvenes
Musicodrama 61
La analista que guía el grupo de adolescentes me solicita que en esta
sesión trabaje con ellos/as, ya que había considerado muy positiva la actividad con
instrumentos realizada en el último encuentro, debido a que los/as jóvenes se habían
abierto emocionalmente mucho más que otras veces. Dadas las características del grupo
de tener dificultades en ese sentido, resulta gratificante recibir esta apreciación.
Actividad
En el inicio se plantea entonces un ejercicio de improvisación con
instrumentos de percusión. Sentados/as en círculo y cada uno a su turno, la consigna era
improvisar libremente pensando en aquello que le dirían a sus padres/madres,
comunicándoles lo que quieren, lo que les molesta o lo que quisieran cambiar, con los
instrumentos. Hago la observación de que, a diferencia de la sesión anterior en la que
los instrumentos se habían usado para interrumpir el diálogo, en esta ocasión debían
sonar para decir algo.
Luego se prepara un mensaje para las madres a través de una escena, de lo
que había surgido en la improvisación respecto a aquello que los/as jóvenes quieren
comunicarles y manifestarles a los adultos. Intervienen dos adolescentes con texto y el
resto del grupo acompaña con los instrumentos. Al regresar de la pausa los dos grupos
están juntos y se representa la escena. El analista les pregunta a las madres qué
interpretaron de lo visto, cuál había sido el mensaje.
Cabe destacar que durante la pausa coloqué los temas de Ñengo Flow que
había traído; los jóvenes se acercaron, rodearon el ordenador para escuchar la música y
permanecieron allí durante todo el recreo.
Musicodrama 62
●Sesión 6
Asistencia: diez madres y ocho jóvenes
Nuevamente trabajo con el grupo de adolescentes. Como ocurrió con el
grupo 1, esta sesión sería en realidad la última, ya que en la siguiente se realiza la
evaluación de la Universidad de Sevilla. Por ese motivo, cada grupo por separado debe
preparar algo para presentarlo después de la pausa como un cierre.
Actividad
Con los/as jóvenes se decide entonces componer un rap. Escriben frases
que quieren usar y sobre una base grabada de rap improvisan con esas frases. Se
practica un par de veces y se deja el texto fijo. Aunque al principio se propuso emplear
frases que expresaran lo que se les quería decir a los/as padres/madres, finalmente se
usaron textos absurdos con un toque de comicidad.
Luego de la pausa las madres presentan una escena, en la que hacen una
evaluación de lo que habían logrado durante todas las sesiones. A continuación, los/as
jóvenes intervienen con el rap. Al concluir, repiten la canción instando a las madres a
que también canten. Como cierre, los dos grupos cantan en conjunto.
●Sesión 7
Asistencia: ocho madres y ocho jóvenes
Como ya se ha mencionado, se lleva a cabo la evaluación por parte de la
Universidad. Paralelamente, se reparten las fichas de apreciación sobre la intervención
de la música en las sesiones (anexo I-III). Como parte de la evaluación, cada grupo
Musicodrama 63
debate por separado emitiendo un juicio sobre la forma de trabajo durante las sesiones,
lo cual se registra en grabación de audio. En el grupo de las madres se destaca lo
positivo que había sido el uso de la música y de qué manera ésta había contribuído a que
pudieran expresarse con mayor soltura y libertad (ver en anexo IV la transcripción de
algunas opiniones).
3.5 Metodologías
3.5.1. Modalidad de trabajo en las sesiones: fundamentos
Teniendo en cuenta los objetivos que nos habíamos planteado con la
Asociación Ponte, referidos en el epígrafe 3.3 del presente capítulo, era necesario
escoger la modalidad de trabajo adecuada para alcanzar esos objetivos. Así, debía
diseñar un esquema que, básicamente, considerara en primer lugar fomentar la
espontaneidad de los/as participantes para lograr, por medio de ella, la exteriorización
de emociones en segundo lugar.
En la recopilación de conceptos teóricos que sustentaran este propósito,
encontré por una parte en los lineamientos de J. L. Moreno, J. J. Moreno y en la
aproximación de Nordoff-Robbins los aportes fundamentales para establecer pautas de
trabajo que estimularan el desarrollo de la espontaneidad. Por otra parte, los enunciados
de L. Meyer y nuevamente J. J. Moreno junto a la musicoterapia de Nordoff-Robbins
me aportaron los elementos para implementar actividades que favorecieran la
manifestación de emociones.
De manera que, en función de los objetivos fijados y los conceptos
teóricos mencionados anteriormente, concebí un plan de actividades para implementar
Musicodrama 64
en las sesiones. Sin embargo debo señalar que, como he indicado en el epígrafe 3.2.
referido a la descripción del grupo 1, en ocasiones tuve que adoptar una dinámica de
trabajo que no respondía al plan que había diseñado, debido a las dificultades que se
planteaban para trabajar con dicho grupo. No obstante, también hubo sucesos
imprevistos que significaron un valioso aporte a la sesión, como cuando S. y J. cantaron
sus propias creaciones.
A continuación expongo la argumentación teórica que brinda respaldo a
los dos aspectos que debían ser considerados, es decir, promover la espontaneidad y la
expresión de emociones, y las actividades que se corresponden con ellos:
● En el capítulo 2 hice referencia a la importancia que le concedía J. L.
Moreno a la improvisación con percusión corporal, con las cuerdas vocales y con
movimientos del cuerpo en la forma orgánica de la psicomúsica, como un medio para
incentivar la espontaneidad (1977). Asimismo en la forma instrumental de dicha
modalidad, contemplaba la improvisación con instrumentos de percusión sencillos, que
no requirieran de una técnica especial para poder manejarlos. De igual forma, J. J.
Moreno en su psicodrama musical (2004) considera la improvisación con instrumentos
de percusión, con sonidos vocales y con movimientos corporales o desplazamientos,
como un factor esencial para promover la creación instintiva. Y al mismo tiempo, en la
musicoterapia creativa de Nordoff-Robbins la improvisación es un elemento clave para
lograr activar los recursos internos del individuo (Aigen, 2005; Bruscia, 1987).
Actividades
Este principio entonces, estuvo presente en las siguientes actividades:
Musicodrama 65
* Improvisación con percusión corporal y expresiones sonoras vocales:
• Grupo 1: sesión 3
* Improvisación con instrumentos de percusión: se utilizan instrumentos
de fabricación propia (como ya he señalado en la descripción de los grupos). A
diferencia de lo propuesto por J. J. Moreno (2004) en relación al uso de una amplia
gama de instrumentos de percusión melódicos y no melódicos con diversidad de
coloraciones sonoras, opté por el criterio sostenido por J. L. Moreno (1977) en cuanto a
que los instrumentos para improvisar deben ser extremadamente simples. Así, los
mismos deben prestarse como una prolongación del cuerpo humano y no como un
objeto que requiere de una destreza especial para ser usado, lo cual interferiría con el
proceso creativo.
• Grupo 1. Sesión 9: los/as participantes hacen improvisaciones
libres con sonidos que interrumpen el texto del intérprete.
• Grupo 2. Sesión 4, actividad (madres y jóvenes): similar a lo
realizado por el grupo 1, con variantes para la intervención de los
dos subgrupos. Sesión 5, actividad (jóvenes): improvisación libre
con un mensaje para los adultos.
* Improvisación con movimientos corporales y desplazamiento.
• Grupo 1. Sesión 9: el mismo ejercicio descripto en la
improvisación anterior.
Musicodrama 66
● Con respecto a las actividades con música que incidan más
directamente en el plano emocional, tanto los argumentos de J. J. Moreno como los de
L. Meyer fueron tenidos en cuenta para diagramarlas y llevarlas a cabo. Como además
los conceptos de la musicoterapia creativa se vinculan con ambos autores, a
continuación los iré relacionando a medida que se presenten.
* J. J. Moreno
Según J. J. Moreno (2004), es imprescindible utilizar todos los elementos
sonoros posibles para ayudar a la expresión de emociones y prestarle apoyo y guía al
protagonista, coincidiendo en esta idea con lo sostenido por Nordoff y Robbins durante
el trabajo en las sesiones con el paciente. En este sentido, J. J. Moreno destaca en
particular el uso de “sonidos vocales, así como cantar o entonar. La elevación de las
voces puede aumentar el impacto emocional de los sonidos musicales de angustia y
caos” (p. 40). Por otra parte, aún cuando este autor le otorga un rol fundamental al
trabajo realizado con música en vivo e improvisada durante las sesiones, no por ello le
resta importancia a la utilización de obras musicales grabadas, expresándose en estos
términos: “La música parece romper las defensas habituales y atravesarlas consiguiendo
un impacto emocional directo” (2004, p. 79). Este concepto es compartido también por
la musicoterapia creativa.
De igual manera, J. J. Moreno le asigna gran importancia a la selección de
las obras en función de la finalidad para la cual serán empleadas durante la sesión y a la
creatividad del terapeuta en esa tarea, tal como ocurre en la musicoterapia creativa.
Dicho por J. J. Moreno es estos términos:
Musicodrama 67
El terapeuta debe escuchar tanta variedad de música como le sea posible,
buscando cualidades en la música que puedan ayudar a sus clientes a que
se expresen, se relajen y evoquen sentimientos y experiencias. Esto, a su
vez, puede llevar al terapeuta creativo a pensar en cómo puede adecuarse
una determinada pieza musical y una situación particular que debe
representarse en el escenario. (2004, p. 76)
* Meyer
Asimismo, para poder ilustrar de un modo cabal la perspectiva ofrecida por
Meyer (2009), es esencial que retome los conceptos de este autor expuestos en el
capítulo 2. Para llegar a la conclusión que da origen a su teoría, Meyer realiza una serie
de consideraciones previas que explican de qué manera se interrelacionan los estímulos
musicales (música) y las emociones. Entre ellas señala las similitudes que existen entre
la experiencia musical y lo que él denomina comportamiento emocional designativo.
Este último hace referencia a los aspectos manifiestos y observables de la conducta
emocional humana. Dicho comportamiento es aprendido y, al servir principalmente
como medio de comunicación, se lo llama designativo o denotativo. Entre esas
similitudes destaco las siguientes, las aportan los fundamentos que convalidan la
modalidad de trabajo realizada durante las sesiones:
• Cuando se usa la voz como instrumento, la música que resulta de esa expresión
vocal está imitando los sonidos del comportamiento emocional, es decir lo describe,
debido a que las disposiciones anímicas y los sentimientos alcanzan su articulación más
precisa a través de la inflexión vocal (Meyer, 2009). Por este motivo, son indispensables
durante las sesiones las actividades que supongan el uso de la voz , ya sea a través del
canto o de expresiones vocales improvisadas, coincidiendo así con la musicoterapia
Musicodrama 68
creativa, con J. J. Moreno (2004) y con el aspecto descripto anteriormente referido al
estímulo de la espontaneidad. Este recurso permite entonces que el comportamiento
emocional encuentre una vía más fluida para aflorar y salir a la superficie que por medio
de la expresión hablada.
• Tanto para Meyer (2009) como para Nordoff y Robbins, el comportamiento
motor desempeña un papel fundamental en la comprensión de la experiencia estética
musical porque la facilita y la refuerza. Por un lado, señala que algunos oyentes pueden
comprender la música a través de su propio comportamiento corporal: “Se podría decir
que dichos oyentes objetivan y dan una referencia concreta a la música, la perciben a
través de sus propias respuestas motoras; y quizá esto justifica en parte el énfasis que se
ha puesto sobre las mismas” (p. 96). Por el otro, sostiene que el comportamiento
emocional es un tipo de gesto o movimiento con cualidades definidas en función de la
energía, la dirección, la tensión, la continuidad, etc., al igual que ocurre con las
cualidades de la música. De manera que los gestos originados al ejecutar o escuchar
música pueden reflejar el comportamiento motor de los gestos designativos, debido a la
gran similitud que existe entre ellos. Es así que, al realizar actividades con audiciones
musicales que incorporen movimientos, éstos pueden estar comunicando la disposición
anímica de los participantes.
• Como he indicado con anterioridad, según Meyer (2009) el propósito del
comportamiento emocional designativo es la comunicación. Del mismo modo que ese
comportamiento comunicativo tiende a convencionalizarse para que la comunicación
sea más eficaz, igualmente la comunicación musical de estados de ánimo y sentimientos
tiende a estandarizarse: “Así, los procedimientos musicales concretos (...) se vuelven
Musicodrama 69
fórmulas que indican un estado de ánimo o un sentimiento codificados culturalmente.
Para aquellos a quienes les son familiares, dichos signos pueden ser poderosos factores
en el condicionamiento de las respuestas” (Meyer, 2009, p. 271). Asimismo, la
asociación por contigüidad juega un papel esencial en la definición musical del estado
de ánimo ya que figuras melódicas, sucesiones armónicas o relaciones modales se
experimentan reiteradamente junto a textos, programas o experiencias extramusicales
que designan o implican un estado de ánimo. Cuando estas asociaciones son habituales,
la presencia del estímulo musical apropiado automáticamente evocará la respuesta del
estado de ánimo acostumbrado. Por este motivo, la música puede experimentarse como
un estado de ánimo o un sentimiento. Esto es de vital importancia entonces porque, de
este modo, puede aplicarse la música en las sesiones de psicodrama con el propósito de
despertar o acompañar estados de ánimo o sentimientos determinados en los/as
participantes con un fin en particular (por ejemplo, para realizar una dramatización en la
que se trabaje un tema en especial y éste requiera de un estado de ánimo específico),
coincidiendo nuevamente con la visión de J. J. Moreno (2004) en lo referido a este
punto.
En definitiva, Meyer establece un paralelismo entre las vivencias musicales y las
que acontecen en la vida real, al igual que lo hacen Nordoff y Robbins, con lo cual se
fortalece el concepto de que la música puede ayudar a interpretar las situaciones de la
vida tratadas a través del psicodrama.
La experiencia de la inquietud musical es muy similar a la experimentada en la vida
real. Tanto en la vida como en la música, las emociones que surgen de este modo parten
esencialmente del estímulo: la situación de ignorancia, la conciencia de la impotencia
del individuo y la incapacidad de actuar cuando se desconoce el curso futuro de los
Musicodrama 70
acontecimientos. El hecho de que estas experiencias musicales sean tan similares a las
que se dan en un drama y en la vida misma hace que a menudo se sientan de una forma
particularmente poderosa y efectiva. (Meyer, 2009, p. 48)
Actividades
Es así que, engarzando los criterios ofrecidos por J. J. Moreno y por
Meyer, los mismos pueden verse cristalizados en las siguientes actividades:
* Cantar obras ya compuestas o creaciones propias, además de los ya
descriptos ejercicios de improvisación con expresiones sonoras vocales.
• Grupo 1. Sesión 7: entonación de la canción Canta, de Marta
Gómez; S. canta una composición propia; sesión 9 y 12: J. y S.
cantan con acompañamiento de yembé, obras propias y de
Camarón de la Isla.
• Grupo 2. Sesión 6: madres y jóvenes entonan un rap creado por
estos/as últimos/as.
* Ejercicios de movimientos impulsados por el estímulo musical: en ellos,
la música genera una emoción que requiere exteriorizarse en gestos, vehiculizarse en
movimientos para salir a la superficie.
• Grupo 1. Sesión 11: ejercicio el reflejo, sobre obra de Arvo Pärt.
• Grupo 2. Sesión 3: el mismo ejercicio el reflejo (madres y
jóvenes).
Musicodrama 71
* Utilización de música para generar estados de ánimo: además de usar
una variedad de obras musicales durante las sesiones para promover un clima distendido
(desde la sesión 3 en el grupo 1; desde la sesión 1 en el grupo 2), en las dramatizaciones
la música estaba presente para provocar estados de ánimo determinados.
• Grupo 1: en escenas de las sesiones 8, 10 y 12.
• Grupo 2: en escenas de las sesiones 1, 2 y 4.
Como he ilustrado entonces, con la metodología de trabajo adoptada
busqué cumplir con los objetivos planteados al iniciar las prácticas, basándome en los
fundamentos teóricos ya reseñados. De ellos, incorporé los elementos que se adaptaban
mejor a las características y necesidades de cada grupo, combinando en las actividades
las improvisaciones y música ejecutada en vivo con obras musicales grabadas. Por
ejemplo, aunque a nivel teórico es muy válida la propuesta de J. J. Moreno (2004) de
acompañar las dramatizaciones en las sesiones con música creada por parte del grupo,
sin embargo en este caso fue difícil llevarlo a la práctica. Los grupos de adolescentes
evidenciaban una clara resistencia a realizar actividades, particularmente utilizando
instrumentos o la voz. Con el grupo de las madres, en las dramatizaciones su interés se
focalizaba en lo escénico, deseando participar como protagonistas o yo auxiliares, más
que ocuparse de brindar un soporte musical. Por ese motivo, utilizar composiciones
grabadas resultó lo más conveniente.
En otro orden de cosas, finalmente es importante que destaque lo
siguiente:
Musicodrama 72
• En general, la mayoría de las actividades servían en sí mismas a un
doble propósito, tanto estimular la espontaneidad como manifestar las emociones, al
realizarse acciones simultáneas durante las mismas.
• Otras actividades ofrecieron una finalidad añadida, que no estaba
prevista inicialmente, actuando como un vehículo de comunicación entre madres e
hijos/as. Esto ocurrió con el grupo 2 en el ejercicio el reflejo, durante el cual se
evidenció una gran compenetración de las madres y los /as jóvenes, como asimismo
cuando ambos subgrupos cantaron conjuntamente el rap.
• Como he referenciado en el capítulo 2, la musicoterapia creativa le
otorga un valor especial a la creación musical realizada en las sesiones, ya que a través
de ella la persona puede descubrir los sentimientos más profundos sobre sí misma y
sobre el mundo. De este modo, la música creada funciona como una extensión del
individuo, permitiéndole tomar consciencia de sus situaciones internas e iniciar el
proceso de cambio necesario (Aigen, 2005; Bruscia, 1987; Ruud, 1993). Pude observar
este aspecto cuando S. y J. cantaron sus creaciones e improvisaron juntos, ya que luego
de estas experiencias ambos manifestaron una nueva forma de posicionarse frente a sus
problemas familiares y adquirieron un rol protagónico dentro del grupo, afianzando así
su autoestima.
3.5.2. Investigación
Al momento de definir la metodología con la que abordaría la investigación del
tema que da origen a estas páginas y al plantearme la pregunta ¿Cómo voy a estudiar
este tema?, me encontré frente a un problema de doble faz: por un lado, como docente
Musicodrama 73
de música no realizaría un trabajo de campo en el aula ni en una comunidad educativa;
por el otro, participaría en sesiones de psicoescénica con la intervención de la música,
pero sin ser psicoterapeuta, musicoterapeuta o actriz.
En definitiva me hallaba, hasta donde tenía información, ante un terreno poco
explorado aún: si bien contaba con el apoyo del fundamento teórico, en los antecedentes
empíricos la incorporación de la música en sesiones psicodramáticas sólo había sido
realizada desde la perspectiva de la psicoterapia con J. L. Moreno (1977) o de la
musicoterapia con J. J. Moreno (2004). En este punto es importante que mencione a la
educadora de música Carmen Ramírez Hurtado (2006), quien utiliza la denominación de
Música Aplicada cuando se combina la educación musical, aportando sus recursos
propios, con otras disciplinas para el tratamiento de problemas que, por ejemplo, serán
resueltos desde la psicología. En ese sentido manifiesta, refiriéndose al ámbito de lo
experimental: “El campo de trabajo con Música Aplicada, (...), está más o menos como
las selvas amazónicas cuando llegaron los españoles en el S. XV” (2006, p. 294).
Esto entonces me presentaba interrogantes tales como ¿Desde qué perspectiva
enfocaría la investigación? ¿Debía valerme de una metodología específica del área de la
educación, de la musicoterapia, de la psicología? Hacerlo desde mi óptica de docente de
música en un contexto que no es el habitual para un maestro suponía un desafío para
afrontar, como ya lo he señalado en la introducción. No obstante, por encima de todos
estos cuestionamientos estaba la música, como arte único e inimitable, ofreciendo
posibilidades que era valioso utilizar. Tal como lo expresaba Paul Nordoff, al dirigirse a
un grupo de estudiantes:
Musicodrama 74
Y detrás de todos nosotros, guiándonos y cuidándonos está la música misma, el arte de
la música. Música, no os olvidéis de la música. Es tan fácil con vuestro pensamiento –
este horrible pensamiento intelectual con el que todos debemos lidiar porque estamos
viviendo en esa clase de época- no olvidéis del arte de la música, de la belleza, la fuerza,
la estimulación que hay en ella. Vosotros no sólo debéis tener fé a atreveros y en
vuestro coraje, debéis tener la misma fé y coraje en la música.6 (Aigen, 2005, p. 51)
Es así que procedí a encarar el trabajo empírico con un tipo de investigación
exploratoria, planteada como una aproximación al fenómeno que iba a estudiar, en la
cual era necesaria la flexibilidad.
Esto me llevó entonces a determinar la orientación a seguir. Sabía que mi punto
de partida era el de proponer a los grupos con los cuales iba a trabajar, un acercamiento
a la música como una herramienta posible para lograr algún tipo de cambio. Es decir:
trabajaría con personas, estudiando y describiendo sus comportamientos y reacciones,
siendo fenómenos que serían explicitados con palabras y conductas, no con números
(Taylor & Bogdan, 2000; Pavlicevic, Ansdell, Procter, & Hickey, 2009). Por lo tanto
asumiría la cuestión desde una perspectiva fenomenológica, la cual es entendida por los
autores Taylor & Bogdan (2000) como el enfoque teórico que busca comprender “los
motivos y creencias que están detrás de las acciones de la gente” (p. 5). Dado que esta
perspectiva realiza su estudio mediante la investigación cualitativa (Taylor & Bogdan,
2000), la misma fue la que guió mi trabajo de campo.
El estudio de carácter cualitativo produce datos descriptivos y recoge
información empírica a través de las propias palabras de las personas y de la conducta
observable de las mismas. Muchos de estos estudios se inician con interrogantes
formulados vagamente, sin tener una categoría organizativa predeterminada. Es decir
Musicodrama 75
que se trata de un proceso dinámico y su diseño de investigación es flexible, lo cual
presenta la ventaja de poder ir adaptándose al surgimiento de temas imprevistos en el
transcurso de la investigación (Taylor & Bogdan, 2000; Pavlicevic et al., 2009). Este
rasgo fue determinante para optar por este tipo de investigación, conforme a los motivos
expuestos en párrafos anteriores.
De manera análoga, las siguientes características de la investigación cualitativa
(Taylor & Bogdan, 2000; Dorio Alcaraz, Sabariego Puig y Massot Lafon, 2009; Ansdell
& Pavlicevic, 2001) me llevaron a adoptarla en el estudio que iba a realizar:
Tiene un enfoque holístico, considerando los actores y su entorno como un todo.
En el caso del tema de este trabajo, se trataba de estudiar las posibilidades de la
interacción de la música y el psicodrama en adultos y jóvenes, cuyas
problemáticas se vinculaban y/o derivaban de sus contextos familiares.
El/la investigador/a cualitativo/a interactúa con las personas a las que estudia de
una manera natural y no intrusiva, teniendo en cuenta además los efectos que
él/ella mismo/a causa sobre esas personas. Durante mi intervención en las
sesiones de psicoescénica, debía interactuar con los integrantes de los grupos al
proponerles y conducir actividades, así como al atender sus requerimientos.
Igualmente, estos aportes de mi parte suponían una incidencia en el
comportamiento de los/as participantes.
Los estudios cualitativos son humanistas, ya que buscan conocer e identificarse
con las personas que son el tema de su investigación, para lograr comprender
Musicodrama 76
sus puntos de vista, motivaciones, sentimientos y frustraciones. Con esta visión
y compromiso abordé la investigación que iba a iniciar.
La investigación cualitativa es de carácter interpretativo, vinculándose así al
interaccionismo simbólico (una escuela de pensamiento derivada de la
perspectiva fenomenológica) que tiene en Herbert Blumer (1969) uno de sus
representantes más significativos. De acuerdo con este autor, las personas
actúan respecto a las cosas y a otras personas en función de los significados que
esas cosas o personas tienen para ellas. La atribución de esos significados, que
se generan a partir de la interacción social, ocurre mediante un proceso de
interpretación. Esta interpretación es la intermediaria entre los significados y las
acciones mismas que las personas llevan a cabo (Blumer, 1969). De este modo,
los estudios cualitativos buscan descubrir los significados que las personas, que
están siendo estudiadas le asignan a los sucesos que ellas mismas experimentan
(Dorio Alcaraz et al., 2009). En mi caso, trataría de comprender los significados
que los integrantes de los grupos le atribuían a la música y su actuación en
función de ello.
Con respecto a los métodos que se asocian a la investigación cualitativa,
según diversos autores como Cohen, Manion, & Morrison (2007) o Rodríguez
Gómez, Gil Flores y García Jiménez (1996), pueden nombrarse la
fenomenología, etnografía, etnometodología, teoría fundamentada,el estudio de
casos, la investigación-acción y la investigación narrativo-biográfica. De
algunos de ellos, sólo mencionaré los rasgos que fueron tenidos en cuenta como
lineamientos orientadores pero, como ya he destacado, en ningún caso debe
Musicodrama 77
considerarse que estos métodos fueron aplicados en forma rigurosa. Al respecto,
resulta válido acudir a Taylor & Bogdan (2000) quienes manifiestan: “Los
métodos sirven al investigador; nunca es el investigador el esclavo de un
procedimiento o técnica” (p. 9).
Asimismo es importante precisar que esos rasgos fueron combinados de manera
simultánea y flexible, recurriendo a ellos según los requerimientos de las circunstancias
en el transcurso de las sesiones (Cohen et al., 2007):
Etnografía
Para Rodríguez Gómez et al. (1996), la etnografía es un método de investigación
por medio del cual se conoce la forma de vida de una unidad social determinada, ya sea
una familia, una clase, una escuela. Asimismo para Hammersley & Atkinson (1994), se
trata de la forma de investigación social más básica y, según su criterio, hablar de
etnografía es hablar de observación participante, siendo ésta la estrategia de recogida de
información fundamental de la que se vale la etnografía: se observan las acciones,
comportamientos e interacciones en un grupo al tiempo que el investigador participa en
las actividades de ese grupo, reflexionando sobre los efectos de esa participación
(Rodríguez Gómez et al., 1996; Hammersley & Atkinson, 1994). En el caso de las
sesiones de psicoescénica, desde el inicio estuve presente con la intención de observar
las reacciones de los/as participantes ante un estímulo musical o el efecto que provocaba
en ellos la intervención de la música pero, al mismo tiempo, tomé parte activa al
proponer y guiar las actividades.
Investigación narrativo-biográfica
Musicodrama 78
En este tipo de investigación, el relato de los protagonistas es el que revela los
significados que éstos le asignan a las cuestiones humanas (Rodríguez Gómez et al.,
1996). En mi caso, algunos/as participantes manifestaban a través de expresiones
verbales cortas (sin llegar a ser relatos), el significado que la música tenía en sus
historias de vida.
Investigación-acción
Considerada por John Elliott (2000) como el estudio de una situación social con
el propósito de lograr una mejora en la calidad de la acción dentro de la misma. La
intervención del investigador intenta promover en los/as protagonistas la comprensión
de los problemas para que ellos mismos participen en la búsqueda de soluciones. Este
rasgo precisamente es el que tuve en cuenta en el trabajo durante las sesiones, ya que se
trataba de activar, a través de la interacción de la música y el psicodrama, las
capacidades internas de los/as participantes que contribuyeran a la resolución de sus
conflictos.
El estudio de casos
Para Robert Stake (2007), consiste en el estudio, descripción y análisis de la
particularidad de un caso singular o de unidades sociales únicas. Por su parte Robert
Yin (2009) considera que este método es apropiado para el estudio de temas nuevos ya
que, además de ser descriptivo y explicativo, es exploratorio. De este modo, sus
resultados permiten extraer conclusiones que pueden servir de base para formular
preguntas de investigación. Así, se trata de una generalización del tipo analítica en la
que, por medio del estudio de un caso único o de múltiples casos, se puede ilustrar o
Musicodrama 79
representar una teoría (Yin, 2009). En consecuencia, durante las sesiones surgieron
imprevistamente casos como los de S. y J. que requirieron, al menos en parte, ser
considerados según este método, debido a que sus acciones particulares proporcionaron
elementos informativos importantes.
3.5.3. Recolección de datos
Dentro del enfoque globalizante con el cual había encarado la investigación, la
recolección de datos estaba orientada a considerar y consignar los procesos que se
habían suscitado, más que a evaluar la obtención de resultados medibles. En ese sentido,
ante la demanda de evidencia que convalide el planteamiento inicial de un trabajo de
investigación, tuve presente las manifestaciones de los autores Pavlicevic, Ansdell,
Procter & Hickney. Desde la perspectiva de la musicoterapia, estos autores aconsejan en
su libro Presenting the evidence que en la práctica, el musicoterapeuta se maneje dentro
de las posibilidades que las situaciones le ofrezcan y trabajen con la evidencia que esté
disponible, aún cuando esto signifique hacerlo en una escala reducida y a un nivel local
(Pavlicevic et al., 2009). De este modo, se le asigna valor a cada suceso, signo o
manifestación, por mínimo que sea, que pueda revelar el desarrollo de un proceso,
independiente del resultado final. Asimismo ellos afirman: “Ausencia de evidencia de
eficacia no es lo mismo que evidencia de ausencia de eficacia” (Pavlicevic et al., 2009,
p. 5).
En ese marco entonces, los procedimientos que inicialmente contemplé
implementar para la recolección de datos tomaron como base la observación
participante y el cuestionario de valoración. Con posterioridad, pude disponer también
Musicodrama 80
del material de los grupos de discusión que la Universidad de Sevilla había realizado
con el objeto de evaluar a la Asociación Ponte. A continuación, expongo los
instrumentos empleados en cada uno de estos procedimientos:
● Observación participante
Desde el comienzo del trabajo de campo estimé que esta estrategia sería la
principal herramienta para la recogida de datos, ya que permite hacer el seguimiento de
un proceso. Al tratarse de una investigación exploratoria, como he explicado en el
apartado anterior, me había planteado hacer una observación no estructurada,
registrando los fenómenos a medida que iban ocurriendo, sin trazar un esquema previo.
El instrumento utilizado fue el diario. Aquí debo aclarar que, aunque hubiera
sido de gran valor poder grabar con imagen y sonido el transcurso de las sesiones (o al
menos algunas de ellas), esto no se llevó a cabo como consecuencia del contundente
rechazo por parte de los/as participantes de ambos grupos, de ser registrados de esa
manera. En ese diario pude consignar:
• Registro de eventos significativos durante las sesiones, que serían indicadores
de procesos de cambio (detallados más adelante).
• Opinión de profesionales del equipo técnico, que aportarían otros puntos de
vista. En este sentido encuentro válido destacar el concepto de intersubjetividad
introducido por el dramaterapeuta Roger Grainger (1999), que él aplica cuando
un juicio subjetivo es compartido por un grupo de personas pero no puede ser
verificado objetivamente. En este caso, me interesaba conocer las diversas
Musicodrama 81
perspectivas de los psicoterapeutas, actores y trabajadores sociales que
participaban en las sesiones acerca del trabajo con música.
● Cuestionario
Con este procedimiento intentaba tener un panorama de la percepción y
apreciación de los/as participantes respecto a la intervención de la música, al finalizar
todo el ciclo de sesiones. Como instrumentos de dichos cuestionarios se usaron:
• Fichas de valoración (anexo I-III). Estas fichas fueron elaboradas para los/as
jóvenes de ambos grupos, para las madres y para el equipo técnico. Los
contenidos de las mismas y el análisis de los resultados se presentan en el
siguiente epígrafe.
● Grupos de discusión
Como he mencionado anteriormente, este procedimiento fue implementado por
la Universidad de Sevilla como parte de la evaluación a la Asociación Ponte. El
instrumento empleado en este caso fue la grabación de audio. De las transcripciones de
la misma pude obtener:
• Comentarios de tres participantes del grupo 1 y de cinco madres del grupo 2
sobre lo que representa la música para ellos/as (anexo IV).
En resumen, de los tres procedimientos (observación participante, cuestionario y
grupo de discusión), con sus instrumentos (diario, fichas de valoración y grabación de
audio respectivamente), se extrajeron cuatro indicadores que se convertirían en
Musicodrama 82
categorías. El análisis e interpretación de las mismas pertenecen al próximo epígrafe de
Resultados.
3.6. Resultados
3.6.1. Categorías
En este punto es importante que resalte dos aspectos:
• Debido a que los datos fueron recogidos en función de detectar señales que
indicaran que la música puede incidir positivamente en las sesiones de psicodrama, el
análisis de estos datos no se hará en términos de porcentajes. La relación numérica sólo
se tendrá en cuenta para establecer un criterio de valoración, como se explicará más
adelante.
• Los resultados que aquí se presentan no pretenden ser concluyentes. Se trata
más bien de ofrecer una perspectiva válida respecto al tema, que pueda ser útil y servir
de base para futuros estudios (Ansdell & Pavlicevic, 2001).
Para la organización del material recogido (Ansdell & Pavlicevic, 2001; Cohen
et al., 2007), en primera instancia realicé varias lecturas del diario que había llevado. En
las sesiones de ambos grupos, observé en los participantes pautas de comportamiento
vinculadas a la música, que identifiqué como unidades. Las agrupé en una categoría que
denominé Eventos significativos, ya que se trataba de reacciones de los participantes en
función de la música, que representaban puntos de inflexión o de cambio en el
Musicodrama 83
desarrollo de las sesiones. Estas reacciones eran tanto individuales como grupales y, en
algunos casos, sucedían más de una vez.
Igualmente, de la lectura del diario pude extraer apreciaciones de los
profesionales del equipo técnico que catalogué como Opinión del equipo técnico. Esta
categoría se completaría luego con los aportes provenientes de las fichas de valoración,
tanto en comentarios como en la valoración surgida de las respuestas.
Estas fichas a su vez, suponían una instancia más compleja. En primer término
debía cuantificar los niveles de las respuestas obtenidas en cada pregunta, para luego
reducir y traspasar esos resultados a una categoría que pudiera equipararse con las otras.
Es decir, agrupar cantidades de respuestas de determinadas características, asignarles un
valor numérico y luego traducir ese valor numérico a un concepto de significado. Este
proceso originó la tercera categoría que llamé Valoración.
Finalmente de las grabaciones de audio de los grupos de discusión, pude obtener
la transcripción de algunos comentarios de los participantes referidos a la música.
Originariamente estas entrevistas grupales no contemplaban abordar el tema de la
música. Sin embargo, los comentarios espontáneos del grupo de las madres llevó al
entrevistador a formular preguntas en los grupos de jóvenes. Estos comentarios
integraron una cuarta categoría denominada Comentarios de participantes, la cual
estaba constituida además por comentarios escritos, procedentes de las fichas de
valoración.
Todas estas instancias pueden sintetizarse en el siguiente esquema (figura 1):
Musicodrama 84
Observación
(diario)
Cuestionarios
(fichas)
Grupos de
discusión
(audio)
Eventos
significativos
Opinión equipo
técnico
Valoración
Comentarios de
participantes
Figura 1: Categorías
Seguidamente procedo a detallar la constitución como los resultados obtenidos
en cada categoría. Asimismo es importante señalar que, en este punto, debí alterar el
orden de las mismas. Hasta aquí las había organizado en la medida en que iban
surgiendo a partir de los instrumentos de recolección utilizados. Así, la segunda
categoría se generaba de las anotaciones del diario. Pero como luego también se
completaba con los datos de las fichas de valoración, invertí el orden y la Opinión del
equipo técnico quedó en la tercera posición, en tanto que la Valoración pasó a la
segunda.
1) Eventos significativos
Los mismos fueron identificados en el transcurso de las sesiones de ambos
grupos. Aquí sólo haré mención de ellos, dando la referencia del número de sesión en el
que ocurrió y si se trataba de una reacción grupal o individual. Sin embargo, en dos de
estos sucesos encontré necesario hacer una aclaración, como se verá oportunamente.
Grupo 1
Musicodrama 85
a) Acción de musicar de los participantes. Grupal. Sesión 5.
b) Comentario positivo de participante sobre música escuchada. Individual.
Sesión 5.
c) Disposición a participar en creación de una canción. Grupal. Sesión 6.
d) Se escucha y canta una canción con la mayoría del grupo. Grupal. Sesión 7.
e) S. canta por primera vez. Individual. Sesión 7.
f) A. y dos jóvenes manifiestan hacer actividades musicales. Grupal. Sesión 7.
g) S. sale a escena con su madre. Individual. Sesión 8. Aunque en este suceso no
interviene la música, el mismo evidencia un avance en la apertura emocional de
S., quien siempre había rechazado la idea de expresarle a su madre sus
necesidades afectivas. Dado que esto ocurre con posterioridad al evento en el
que S. canta, podría tenerse en cuenta como una señal de progreso.
h) Participación en actividad con instrumentos. Grupal. Sesión 9.
i) S. se presta a hacer de doble de J., cuando éste sale a escena por primera vez.
Individual. Sesión 9. Nuevamente, aunque esta acción no ocurre en relación
directa con una actividad musical, sin embargo para J. J. Moreno (2004) los
hechos en los que participantes del grupo se erigen como guías para ayudar a
otros, manifiesta un nivel de apertura emocional que podría haber sido
favorecido por las actividades con música.
j) J. canta por primera vez y S. lo acompaña. Individual. Sesión 9.
Musicodrama 86
k) S. y J. quieren cantar juntos. Individual. Sesión 10.
l) J. sale a escena con su madre y le expresa cómo se siente parafraseando a
Camarón de la Isla. Individual. Sesión10.
ll) A. participa en una escena por primera vez. Individual. Sesión 10. En este
caso, se tiene en cuenta el criterio de J. J. Moreno (2004) al respecto de que
cuando un integrante del grupo no participa, esto no significa una respuesta
pasiva. A veces ocurre que la persona necesita de más tiempo para participar
activamente y, viendo a otros hacerlo, toma impulso y procede a la acción. A.
siempre se había negado a salir a escena, con lo cual podría inferirse que había
sido motivado por las anteriores participaciones de S. y J.
m) Recepción positiva del ejercicio el reflejo. Grupal. Sesión 11.
n) Un joven pide que la música lo ayude a ponerse en la situación de una escena.
Individual. Sesión 12.
ñ) A. logra expresar su angustia al escuchar una música específica. Individual.
Sesión 12.
o) S. y J. cantan juntos nuevamente de manera espontánea. Individual. Sesión
12.
Hasta aquí consigno lo referido al grupo 1, lo que arroja un total de diecisiete
eventos significativos en este grupo en el transcurso de doce sesiones.
Grupo 2 madres (M)
Musicodrama 87
a) Grupo se manifiesta distendido luego del caldeamiento musical. Grupal.
Sesión 1.
b) Madres solicitan que la música las ayude a situarse en el estado de ánimo de
las escenas. Grupal. Sesión 2.
c) Ejercicio el reflejo junto a hijos/as. Grupal. Sesión 3.
d) Madre solicita soporte musical para ejercicio. Individual. Sesión 4.
e) Comentarios del grupo sobre intervención positiva de la música en el
ejercicio. Grupal. Sesión 4.
f) Rap cantado en conjunto con hijos/as. Grupal. Sesión 6.
En este grupo se registraron seis eventos significativos en cuatro sesiones.
Grupo 2 hijos/as (H)
a) Ejercicio el reflejo, en conjunto con las madres. Grupal. Sesión 3.
b) Interés de un joven por escuchar temas de Ñengo Flow. Individual. Sesión 4.
c) Grupo permanece en la sala durante la pausa, escuchando temas de Ñengo
Flow que traje ante el pedido de uno de ellos. Grupal. Sesión 5.
d) Creación grupal de rap, cantado posteriormente con las madres. Grupal.
Sesión 6.
Los eventos significativos en este grupo son cuatro durante dos sesiones.
Musicodrama 88
En definitiva, expuestos los eventos significativos de los tres grupos en un
esquema (figura 2) pueden verse así:
Grupo 1 (cantidad
de sesiones: 12)
Grupo 2 M (cantidad
de sesiones: 4)
Grupo 2 H (cantidad
de sesiones: 2)
Eventos
significativos
17 6 4
Figura 2: Eventos significativos
Reiterando que no expondré los resultados en términos de porcentaje sino más
bien de tendencias, la interpretación que hago de lo que muestra el esquema es la
siguiente: considerando el número de eventos significativos y la cantidad de sesiones
que tuvo cada grupo, puedo inferir que en cada grupo se registraron al menos uno o más
eventos significativos por sesión. Con esta relación, considero que en esta categoría la
tendencia es positiva.
2) Valoración
En esta instancia, como he explicado anteriormente, debía traducir los resultados
de las fichas de valoración en un concepto apreciable en términos de tendencia de la
valoración. Cabe recordar que había repartido fichas para el grupo 1, para cada
subgrupo del grupo 2 y para los profesionales del equipo técnico. El contenido era el
mismo en todas las fichas, sólo variaba la formulación de las preguntas (anexos).
En primer lugar, en las respuestas con cinco opciones le asigné un número
identificatorio (no de valor) a cada opción, en donde siempre era 1 y nunca, 5. En las
respuestas de tres opciones, el criterio era igual: 1 para siempre y 3 para nunca.
Musicodrama 89
Finalmente, en una sola pregunta cerrada, si era 1 y no, 2. Así, establecí que una mayor
cantidad de respuestas que fueran entre 1 y 3 inclusive marcaban una tendencia de
valoración positiva; si la mayoria iba de 4 a 5 inclusive, era negativa. Análogamente en
las respuestas de tres opciones, la franja 1-2 marcaba una tendencia positiva, mientras
que el 3 era negativa. Y en la pregunta cerrada, una mayoría de 1 representaba una
valoración positiva.
Luego, contabilicé en cada grupo las cantidades de cada opción por respuesta y
procedí a determinar la valoración que resultaba en cada pregunta. A continuación,
ilustro gráficamente este proceso en un ejemplo (figura 3):
Pregunta 1
1 Siempre me ayudó 2 Bastantes veces 3 Algunas veces 4 Pocas veces 5 Nunca me ayudó
2 4 2 1 Figura 3: Ejemplo
Visto que en esta pregunta hay un total de seis respuestas entre 1-3 y sólo tres
entre 4-5, se evidencia entonces que en esta respuesta la tendencia de valoración es
positiva.
Con este criterio entonces identifiqué las tendencias de valoración de todas las
respuestas de los grupos, como lo muestro seguidamente (figuras 4, 5, 6 y 7):
Grupo 1 (sobre un total de nueve respuestas)
Musicodrama 90
1-3/ 1/ 1-2 4-5/ 2/ 3 Valoración
Pregunta 1 6 3 Positiva
Pregunta 2 7 2 Positiva
Pregunta 3 8 1 Positiva
Pregunta 4 8 1 Positiva
Pregunta 5 9 - Positiva
Pregunta 6 7 2 Positiva
Figura 4: Valoración grupo 1
De las respuestas del grupo 1 resulta entonces una valoración positiva.
Grupo 2 M (sobre un total de ocho respuestas)
(Figura 5 en la siguiente página)
Musicodrama 91
1-3/ 1/ 1-2 4-5/ 2/ 3 Valoración
Pregunta 1 7 1 Positiva
Pregunta 2 8 - Positiva
Pregunta 3 8 - Positiva
Pregunta 4 8 - Positiva
Pregunta 5 8 - Positiva
Pregunta 6 8 - Positiva
Figura 5: Valoración grupo 2 M
En el grupo 2 M la valoración que se obtiene es positiva.
Grupo 2 H (sobre un total de siete respuestas)
1-3/ 1/ 1-2 4-5/ 2/ 3 Valoración
Pregunta 1 4 3 Positiva
Pregunta 2 5 2 Positiva
Pregunta 3 6 1 Positiva
Pregunta 4 6 1 Positiva
Pregunta 5 7 - Positiva
Pregunta 6 6 1 Positiva
Figura 6: Valoración grupo 2 H
La valoración que emerge de las respuestas del grupo 2 H es positiva.
Musicodrama 92
Equipo técnico (sobre un total de once respuestas)
1-3/ 1/ 1-2 4-5/ 2/ 3 Valoración
Pregunta 1 11 - Positiva
Pregunta 2 11 - Positiva
Pregunta 3 11 - Positiva
Pregunta 4 11 - Positiva
Pregunta 5 11 - Positiva
Pregunta 6 11 - Positiva
Figura 7: Valoración equipo técnico
La valoración obtenida en el equipo técnico es positiva
De manera que la valoración resultante tanto en los grupos 1, 2 M y 2 H como la
del equipo técnico fue positiva. En consecuencia, la tendencia en la categoría
Valoración se define como positiva.
Asimismo, en algunas fichas de valoración se registraron comentarios escritos.
Estos se agregan a las categorías Opinión del equipo técnico y Comentarios de los
participantes.
3) Opinión del equipo técnico
Esta categoría se dividía a su vez en dos subcategorías, según la procedencia del
material a considerar:
Musicodrama 93
a) A partir del diario. De la lectura de este instrumento pudieron encontrarse un
total de seis comentarios (verbales) positivos, repartidos de la siguiente manera:
Grupo 1, sesión 9: los cuatro profesionales del equipo técnico (analista,
intérprete, psicóloga y trabajador social) destacan el rol de la música en esa
sesión especialmente, como un factor que incidió en la manifestación de
emociones. Comentarios: cuatro.
Grupo 2, sesión 3: un trabajador social señala que en el ejercicio el reflejo una
joven, cuyo caso él atendía, había sonreído por primera vez. Comentario: uno.
Grupo 2, sesión 5: la analista del grupo de jóvenes comenta el efecto positivo de
la actividad musical en sesión anterior y solicita mi permanencia en ese grupo a
partir de esa sesión. Comentario: uno.
Total de comentarios: seis.
b) A partir de las fichas de valoración. De aquí surgieron dos unidades:
• Comentarios escritos. Total: cuatro (anexo V).
• Tendencia de valoración, que como ya consigné fue positiva.
Seguidamente reagrupé todos los comentarios (verbales y escritos), que sumados
daban un total de diez. Considerando que el número de integrantes del equipo técnico
era once, pude interpretar el registro de diez comentarios positivos como una tendencia
positiva. Reuniendo ésta con la tendencia de valoración obtenida a través de las fichas,
Musicodrama 94
puedo concluir que en la categoría Opinión del equipo técnico la tendencia es positiva.
Representado este resultado en un esquema (figura 8) se aprecia así:
Comentarios (10) Valoración
Opinión equipo técnico Positiva Positiva
Figura 8: Opinión equipo técnico
4) Comentarios de participantes
Estos comentarios provenían de las fichas de valoración (escritos) y de las
grabaciones de audio (verbales). En primer término, los organicé según los grupos de
participantes.
Grupo 1
a) Comentarios escritos: se registró uno (anexo V).
b) Comentarios verbales: se obtuvieron tres. (anexo IV).
Total: cuatro comentarios.
Dado que estos comentarios pertenecían a S., J. y A. (quienes durante las
sesiones habían evidenciado avances en la manifestación de emociones y en la
activación de sus recursos internos), a pesar del número reducido, interpreto la
tendencia en este grupo como positiva.
Grupo 2 M
a) Comentarios escritos: tres (anexo V).
Musicodrama 95
b) Comentarios verbales: cinco (anexo IV).
Total: ocho comentarios.
Siendo que la cantidad de madres participantes oscilaba habitualmente entre
ocho y diez, considero que la tendencia en este grupo es positiva.
Grupo 2 H
En este grupo no se obtuvo ningún tipo de comentario. Este hecho podría
suponer una falta de interés en participar, lo cual interpreté como la evidencia de una
tendencia negativa.
Evaluando entonces lo obtenido en los tres grupos (dos tendencias positivas y
una negativa), puedo inferir que en esta categoría predominó la tendencia positiva.
Reflejado este resultado en un esquema queda así (figura 9):
Grupo 1 Grupo 2 M Grupo 2 H
Comentarios de
participantes Positiva Positiva Negativa
Figura 9: Comentarios de participantes
3.6.2. Comparación
Luego de haber identificado, organizado, clasificado y evaluado los resultados
en cada categoría encontré necesario considerar, por un lado, la perspectiva de los
participantes y, por el otro, la del equipo técnico. En consecuencia, separé la categoría
Musicodrama 96
Opinión del equipo técnico de las demás, para luego comparar la tendencia que allí
había quedado establecida con la que resultara de los tres grupos en conjunto.
Seguidamente, debía determinar la relación de las otras tres categorías con los
grupos de participantes. Para poder definir la tendencia de valoración de la intervención
de la música por grupo, fijé como pauta que en cada uno de ellos debían estar presentes
al menos dos categorías, para poder considerar que la tendencia era satisfactoria.
Con ese fin elaboré un cuadro, que expongo a continuación (figura 10), para
alcanzar a ver con claridad estas relaciones:
Grupo 1 Grupo 2 M Grupo 2 H
Eventos
significativos Positiva Positiva Positiva
Valoración Positiva Positiva Positiva
Comentarios de
participantes Positiva Positiva Negativa
Tendencia de
valoración
Positiva
Positiva Positiva
Figura 10: Tendencia de valoración en los participantes
De la visión de este cuadro se puede concluir que, estando presentes dos o más
categorías en cada grupo, la tendencia de valoración en los participantes es positiva.
Musicodrama 97
Finalmente, procedí a comparar las tendencias de valoración resultantes en el
equipo técnico y en los participantes (figura 11):
Equipo técnico Participantes
Tendencia de
valoración
Positiva
Positiva
Figura 11: Comparación
De manera que, considerando el anterior esquema, puede afirmarse que tanto
desde la perspectiva del equipo técnico como la de los participantes, la intervención de
la música en las sesiones había resultado positiva.
3.6.3. Síntesis
A pesar de las limitaciones de esta experiencia de trabajo, en cuanto a la
reducida cantidad de material que pudo recogerse y al corto período de tiempo en la que
se llevó a cabo, la evidencia de la que dispongo según los resultados obtenidos
demuestra que la integración de la música y el psicodrama ofrece considerables
posibilidades de aplicación. Al tratarse de un ámbito nuevo aún, lo aquí expuesto podría
tenerse en cuenta como referente para trabajos posteriores.
En relación a los objetivos planteados al inicio de las prácticas, la tendencia
positiva predominante en los resultados avala la consideración de que dichos objetivos
han sido alcanzados.
Musicodrama 98
4. Conclusión
4.1. Razonamiento
En el transcurso de estas páginas he intentado aportar los argumentos necesarios
para responder los interrogantes formulados en la introducción. Con ese propósito,
fueron enunciados objetivos que retomo seguidamente para establecer en qué medida
han sido alcanzados.
Con respecto al primer objetivo, basándome en el sustento teórico brindado por
J. L. Moreno y J. J. Moreno con antecedentes de la asociación de música y psicodrama,
encontré afinidades que me han posibilitado determinar cuáles son los elementos en
común entre ambos: creatividad, espontaneidad, improvisación y acción. La aplicación
complementaria de estos elementos propicia el trabajo interdisciplinario, con lo cual
puedo llegar a la conclusión de que este objetivo ha logrado cumplirse.
En cuanto al segundo, las propuestas de J. J. Moreno introduciendo la música en
las sesiones de psicodrama con ejercicios concretos y la aplicación a nivel grupal que
pude hacer de algunos de ellos durante mis prácticas, han permitido corroborar las
posibilidades que ofrece la interacción de ambas disciplinas, por lo que este objetivo ha
sido alcanzado.
En el caso del tercer objetivo, recurriendo a los conceptos teóricos de Leonard
Meyer y a la perspectiva de la musicoterapia creativa de Nordoff y Robbins, tuve la
oportunidad de establecer en casos individuales concretos durante mis prácticas, el
aporte que brinda la música en la manifestación de emociones en sesiones de
Musicodrama 99
psicodrama. Por un lado, Meyer proporciona en su teoría fundamentos sólidos acerca de
la relación de la música y las emociones. Por el otro, la orientación de Nordoff y
Robbins destaca cómo el trabajo con improvisación musical creativa favorece la
exteriorización de las emociones. En este punto también señalé coincidencias con J. L.
Moreno y J. J. Moreno en el sentido de estimular la improvisación, la espontaneidad y
la creatividad como medios que facilitan la expresión de emociones. Reuniendo todos
estos conceptos, implementé actividades en las prácticas que permitieron confirmar
estos criterios. De esta manera, puedo afirmar que el tercer objetivo se ha cumplido.
Finalmente, en vista de los resultados positivos obtenidos en el ámbito de lo
práctico, es absolutamente válido pensar en promover a futuro la profundización del
trabajo complementario de las dos áreas en el ámbito de la educación, como lo
planteaba en el cuarto objetivo. Al respecto me referiré más adelante en estas líneas.
Habiendo llegado a este punto entonces, cabe que considere nuevamente los
cuestionamientos planteados al inicio del trabajo:
● ¿De qué manera la música puede potenciar los beneficios que el psicodrama
ofrece?
De una manera complementaria, al tener elementos en común
Actuando de forma directa sobre las emociones, lo cual ocasiona que afloren
conflictos internos del ser humano, que pueden ser tratados desde lo
psicodramático
Musicodrama 100
Activando las capacidades internas de la persona, las cuales servirán como
recursos para ser usados en el psicodrama
● ¿Es posible afirmar que la música, a través de cualidades que le son propias, se
brinda como un instrumento que fortalece y complementa los resultados positivos del
psicodrama?
Según los argumentos proporcionados en el aspecto teórico y los resultados
obtenidos en el área empírica, puedo responder esta pregunta afirmativamente.
De esta manera, el término musicodrama surge como una propuesta genuina
para denominar la integración de la música y el psicodrama, contemplando las
posibilidades que ofrece.
Al respecto, desde mi perspectiva docente, considero que musicodrama puede
constituirse en un instrumento válido para ser aplicado en el ámbito educativo. En este
sentido, tanto sea para tratar situaciones de conflicto en un grupo o casos con trastornos
emocionales brindando una perspectiva nueva y creativa, musicodrama también puede
utilizarse para potenciar las capacidades subyacentes en el alumnado, estimulando y
desarrollando su espontaneidad, creatividad, improvisación y acción. Teniendo en
cuenta que los ejercicios propuestos por J. J. Moreno son perfectamente realizables en
el aula, musicodrama brinda la posibilidad de acompañar a los alumnos y alumnas en el
descubrimiento de los recursos que existen en sí mismos y en el grupo al cual
pertenecen.
Musicodrama 101
4.2. Posibilidades futuras
Al confirmar el cumplimiento de los objetivos propuestos y responder los
interrogantes planteados, con este trabajo ha buscado brindar un panorama desde mi
visión como docente de música que permitiera:
Percibir señales que indiquen que la intervención de la música en sesiones de
psicodrama puede suscitar cambios en las personas y ejercer un efecto en el
plano emocional
Detectar cuál es la recepción por parte de los participantes
Corroborar que la integración de música y psicodrama es aplicable en la
práctica, ya que en el desarrollo de las sesiones se pueden coordinar
adecuadamente los momentos de trabajo psicodramático con las actividades
musicales y numerosos ejercicios posibles
En definitiva, y considerando que se trata de un terreno poco explorado aún, a
través de lo expuesto en estas páginas he intentado proporcionar una perspectiva
fundamentada que pueda servir de punto de partida para futuros estudios, a saber:
• Una de las posibilidades sería en el ámbito educativo para establecer cómo
implementar el musicodrama en el aula, ya sea dentro de la clase de música o
como un módulo aparte, contemplando además de qué manera se
complementaría con la participación de un musicoterapeuta o psicoterapeuta.
Musicodrama 102
• Otro estudio podría ser en el ámbito de la psicoterapia y/o psicología, realizando
una investigación sistemática y profunda para determinar en qué medida y a qué
niveles se producen los cambios mencionados anteriormente en las personas.
Por ejemplo, estudiando a dos grupos de similares características en los que en
uno se realice psicodrama y en el otro musicodrama, evaluando y comparando
luego los resultados de cada uno.
En síntesis, el espectro de posibilidades que se abre ante estas propuestas es
amplio y variado. Cabría esperar que sean tenidas en cuenta, considerando que el
propósito del musicodrama es incentivar la espontaneidad del ser humano, para
impulsarlo a actuar a través de la improvisación creativa, despertando y fortaleciendo
así sus capacidades internas.
Musicodrama 103
5. Referencias bibliográficas
5.1 Relación textos consultados
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Musicodrama 107
6. Notas
1. “And in musictherapy, conceived as an artistic discipline, can the personal be
separated from the professional, the subjective from the objective? I think not” (p.xi).
2. “of the art of music as therapy, as we first defined our work” (p. xi).
3. In the improvisation of music in therapy, there is an element of performance in the
making, giving, and clinical shaping of music: creative performance in the service of
healing and growth. In the spontaneity of the clinical moment, the living knowledge of
music –of its elements, dynamics, and expressive techniques – is augmented by a
professional knowledge of the human condition (…). (p. xi)
4. “all of my clinical work has been inspired by the creativity, spontaneity and
musicianship that I believed characterized the Nordoff-Robbins approach to music
therapy” (p. xvii).
5. Esta obra compuesta en 1978 en el estilo tintinabular, creado por el compositor,
fue considerada para el programa Soul music de la radio inglesa BBC Radio4, que
analiza piezas musicales con un poderoso impacto emocional.
6. And behind us all, guiding and guarding us is the music itself, the art of music. Music,
don’t forget music. It’s so easy with your thinking –this awful intellectual thinking we
all have to go through because we’re living in that kind of an age- to forget the art of
music, the beauty it holds, the force it holds, the stimulation it holds. You must not only
have faith to dare, and courage in your selves, but you must have this same faith and
courage in music. (p. 51)
Musicodrama 108
ANEXO I - Jóvenes
Tu apreciación sobre el uso de la música en las sesiones
Marca con una x el casillero que corresponda:
1) El uso de la música en las sesiones, te ayudó a expresar lo que sentías?
Siempre me ayudó Bastantes veces Algunas veces Pocas veces Nunca me ayudó
2) Las actividades con música, pueden contribuir a mejorar tu manera de
relacionarte con los demás (incluídos tu Mamá y/o Papá)?
Siempre Bastantes veces Algunas veces Pocas veces Nunca
3) Durante las sesiones, la música estuvo presente de manera constante a través de
grabaciones. Lo habías notado? 1) Sí ____ 2) No ____
4) Si lo notaste, influyó esa música en tu estado de ánimo?
Siempre Algunas veces Nunca
5) Cómo influyó en tu estado de ánimo? De una manera...
Positiva, me hizo sentir bien Me resultó indiferente Negativa, me hizo sentir mal
6) En términos generales, cómo consideras que haya sido la intervención de la
música durante las sesiones?
Muy importante Importante Importante a veces Poco importante Nada importante
Algún comentario?
Muchas gracias! : )
Musicodrama 109
ANEXO II - Equipo técnico
Marca con una x el casillero que corresponda:
1) El uso de la música en las sesiones, crees que ayudó a los participantes a abrirse
emocionalmente y a expresar lo que sentían?
Siempre les ayudó Bastantes veces Algunas veces Pocas veces Nunca les ayudó
2) Consideras que las actividades con música en las sesiones, han contribuido a
mejorar la relación entre las madres y sus hijos/as?
Siempre Bastantes veces Algunas veces Pocas veces Nunca
3) Durante las sesiones, la música estuvo presente de manera constante a través de
grabaciones. Lo habías notado? 1) Sí ____ 2) No ____
4) Si lo notaste, te parece que esa música influyó en el estado de ánimo de los
participantes?
Siempre Algunas veces Nunca
5) Cómo señalarías que influyó en el estado de ánimo? De una manera...
Positiva, parecían sentirse bien Les resultó indiferente Negativa, parecían sentirse mal
6) En términos generales, cómo consideras que haya sido la intervención de la
música durante las sesiones?
Muy importante Importante Importante a veces Poco importante Nada importante
Algún comentario?
Muchas gracias! : )
Musicodrama 110
ANEXO III – Madres y padres
Tu apreciación sobre el uso de la música en las sesiones
Marca con una x el casillero que corresponda:
1) El uso de la música en las sesiones, te ayudó a expresar lo que sentías?
Siempre me ayudó Bastantes veces Algunas veces Pocas veces Nunca me ayudó
2) Las actividades con música en las sesiones, han contribuido a mejorar la
relación con tu hijo/a?
Siempre Bastantes veces Algunas veces Pocas veces Nunca
3) Durante las sesiones, la música estuvo presente de manera constante a través de
grabaciones. Lo habías notado? 1) Sí ____ 2) No ____
4) Si lo notaste, influyó esa música en tu estado de ánimo?
Siempre Algunas veces Nunca
5) Cómo influyó en tu estado de ánimo? De una manera...
Positiva, me hizo sentir bien Me resultó indiferente Negativa, me hizo sentir mal
6) En términos generales, cómo consideras que haya sido la intervención de la
música durante las sesiones?
Muy importante Importante Importante a veces Poco importante Nada importante
Algún comentario?
Muchas gracias! : )
Musicodrama 111
ANEXO IV – Transcripciones de audio
a) Grupo 1
Entrevistador (E):- ¿Sí? ¿Bueno, y la parte de Ludmila, la de la música, qué tal? Yo lo
que quiero saber es si la música os ha gustado o no, que haya estado presente en las
sesiones o no.
J., S. y A: - Sí.
J.: -Muchas tardes he venido, a lo mejor, desganado y gracias a la música pues…
E.: -¿Te has despertado un poco?
J.: - La autoestima.
E.: - Cuando vosotros cantabais, ¿qué sentíais, por ejemplo?
S.: - Pues yo alegría, cada vez que canto me da alegría.
J.: - Claro, es que si no, no cantamos.
S.: - Si no, ¿para qué canto?
E.: -¿Os ha gustado, no? ¿A los demás qué os ha parecido la música de Ludmila?
A.: - Me acuerdo de cuando se puso a cantar (risas).
E.: - Es verdad, hubo una sesión en la que cantó ella. Os repartió la letra de una canción
y cantó, ¿no?
Musicodrama 112
S.: - Que después canté yo…
E.: - Es verdad, es verdad. Entonces, ¿creéis que la música que ella ponía os servía para
activaros un poco?
S.: - Era relajante.
b) Grupo 2 madres
M.: - Pues eso, la musicalidad ha sido también para aportar, yo hablo de mi niño ¿no?,
porque los días que ha venido, las sesiones que ha venido, que creo que han sido siete
(seis y media) pues me lo dijo: “Mami, ponen una musiquita que ahí se está de lujo”.
Hombre, quieras que no, no es lo mismo que te pongan reggaetón a que te pongan la
música que ha puesto. Todo aporta, la relajación…
E.: - Claro, tú dices M. entonces que es una cosa global: de los psicólogos, las actrices,
por parte de la música… Todo ha jugado.
M.: -De los evaluadores también, los evaluadores también funcionan, que conste en acta
(risas).
I.: - Es un conjunto. Bueno yo también quería hablar de la música: es muy importante
porque, no sé, te hace sacar tus sentimientos, para mí es mucho. Es una de las cosas, un
punto muy bueno para mí es la música.
S.: - Sí porque te transmite relajación.
R.: - Yo con la música me olvido de muchas cosas y para mí es muy importante.
Musicodrama 113
D.: - Muchas gracias
M., I., S, R y D.: - Muchas gracias, gracias (todas aplauden).
D.: - Yo, por mi parte, os doy las gracias, y por mis compañeras también, permitidme
que lo diga, que ha sido un placer que ustedes estéis aquí y que gracias a vosotros
estamos consiguiendo cosas para nuestros niños, que son lo más importante que
nosotras tenemos. ¡Y que si esto va por nota, o lo que sea, os pongan por lo menos un
diez! Y que para el año que viene estemos también con ustedes (risas).
ANEXO V – Comentarios escritos
a) Equipo técnico
Trabajador social: “La música ha ayudado a amenizar el clima de las sesiones y a que
los/as adolescentes expresen sus emociones y participen en las dinámicas
desarrolladas”.
Psicóloga: “Les pudo acompañar emocionalmente”.
Actriz: “Me ha parecido muy interesante la interacción entre música y las
dramatizaciones”.
Psicólogo: “Ojalá hubiéramos tenido más tiempo para poner en práctica varias ideas”.
b) Grupo 2 madres
L.: “Me ha gustado mucho, lo veo muy positivo”.
Musicodrama 114
M.: “Felicitar a Ludmila por su colaboración y en general, a todo el equipo”.
S.: “A mí personalmente me influyen mucho los sonidos”.
c) Grupo 1
S.: “Quiero que esté siempre la música, pero mejor si la elijo yo! La música está en mi
mente y siempre a mí me ayuda. Mama, yo te quiero pero déjame que a mí, me
ayudan”.