ESTUDIOS SUPERIORES A DISTANCIA

EL PSICODRAMA PEDAGÓGICO Ariel Gustavo Forselledo

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EL PSICODRAMA PEDAGOGICO

Ariel Gustavo Forselledo

Segunda Edición

Blanca Pérez Morgan

Directora

UNESU

Ariel Gustavo Forselledo

Director Académico Honorario

UNESU

Serie: Temas de Psicodrama

Publicación sin fines de lucro de UNESU

Avda. Dr Francisco Soca 1255 - Ap 403

Montevideo – Uruguay

Tel: (5982) 707 3187

E-mail: informes@unesu.org

Se autoriza su reproducción total o parcial citando la fuente.

Montevideo, junio de 2011

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EL PSICODRAMA PEDAGOGICO Ariel Gustavo Forselledo

Licenciado en Psicología

Director de Psicodrama

TABLA DE CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN Pag. 3

Primera Parte: LOS FUNDAMENTOS DE LA METODOLOGIA

Capítulo 1. El Psicodrama y su encuadre Pag. 6

1.1. ¿Qué es el Psicodrama?

1.2. ¿Qué es el Psicodrama aplicado?

1.3. ¿Qué es el Psicodrama Pedagógico?

Capítulo 2. Las bases conceptuales para el desarrollo del

Psicodrama Pedagógico Pag. 15 2.1. La educación formal tradicional y la educación alternativa

2.2. El concepto de participación

2.3. El derecho a la participación de la niñez y la adolescencia

2.4. La Educación Participativa

Capítulo 3. EL APRENDIZAJE Pag. 23

3.1. Nuestra concepción de aprendizaje

3.2. Conceptos extraídos de la etología para nuestra concepción del aprendizaje 3.3. La importancia del Juego en el aprendizaje

3.4. La importancia del cuerpo en el psicodrama pedagógico

Segunda Parte: LA TEORIA DEL ESQUEMA DE ROLES Y SU APLICACIÓN AL

PSICODRAMA PEDAGÓGICO

Capítulo 4. EL ESQUEMA DE ROLES Pag. 32

4.1. ¿Qué es el Esquema de Roles?

4.2. Descripción operativa del Esquema de Roles

4.3. El Si Mismo Psicológico en el Esquema de Roles

4.4. Roles y Vínculos

4.5. El Yo

Capítulo 5. EL ROL DOCENTE E HIGIENE DEL ROL DOCENTE Pag. 43

5.1. Aprendizaje de Roles Sociales

5.2. Persona-Rol-Instrumento

5.3. Tipologías del rol docente

5.4. Higiene del rol docente

Tercera Parte: LAS HERRAMIENTAS TÉCNICAS

Capítulo 5. ALGUNAS TÉCNICAS UTILIZADAS EN EL PSICODRAMA

PEDAGOGICO Pag. 49

5.1. Técnicas Psicodramáticas

5.2. Técnicas complementarias para etapa de memoria en el aprendizaje

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INTRODUCCIÓN:

BREVE REFERENCIA AL CONTEXTO EDUCATIVO REGIONAL

Y MUNDIAL. LOS PROBLEMAS DE LA EDUCACIÓN FORMAL

La educación ha sido, y es, uno de los principales referentes en la vida de niños,

adolescentes y jóvenes. La inversión de tiempo y esfuerzos que los educandos realizan en su

formación personal y social insertos en el sistema educativo, así como la inversión que las

sociedades hacen para ello, dan muchísima información respecto de cómo será la vida de

las generaciones que se van formando.

La expansión de la cobertura del sistema educativo en América Latina fue uno de los

indicadores mas claros de la modernización concretada entre 1950 y 1980, situación que

contrasta según los expertos, con el estancamiento y retroceso cualitativo registrado en la

década de los 80.

En esta década, que fue considerada por muchos la "Década Perdida" debido a las políticas

de ajuste económico y la liberalización implementada, produjo una interrupción del proceso

de modernización educativa con algunas de las siguientes características:

* Al resentirse el gasto público social se produjo una significativa caída de las

remuneraciones del personal del sistema educativo.

* Consecuentemente, se observó un descenso notorio en las inversiones de infraestructura

escolar.

* Se mantuvo - desaceleradamente - la matrícula educativa con el consiguiente aumento del

índice medio de matrícula entre 1970 y 1975: 3.6%, que desciende entre 1980 y 1985 al

1.9%. Este menor incremento, pero incremento al fin, provocó un deterioro en la calidad de

la enseñanza a las nuevas generaciones y aumentó los niveles de repetición escolar

(fundamentalmente en el medio rural). También aumentó el fracaso escolar (deserción) en

los medios pobres en los primeros años de educación primaria. En tal sentido, se estimó que

en América Latina en la década perdida, solo la mitad de los niños que comenzaron la

primaria la terminaron1.

En cuanto a la educación media, los intentos realizados durante la etapa de modernización

(1950-1980), estuvieron dirigidos a preservar la posibilidad formal de que toda la población

pudiera continuar sus estudios después del nivel primario, a la vez que, contradictoriamente,

se trató de establecer una selección y orientación entre estudios universitarios y técnicos sin

afectar la imagen de un sistema educativo único.

El resultado fue un sistema amorfo con ciclos que pretendieron simultáneamente servir para

el desarrollo intelectual, la formación cultural y la capacitación laboral. Los logros fueron

1 DOCUMENTO: “Informe de la Conferencia Iberoamericana de la Juventud”, Quito, Ecuador, 1990

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mediocres ya que, el sistema, no habilitó adecuadamente a nadie ni para la enseñanza

superior ni para el mercado de trabajo.

En cuanto a la situación global de la educación, el objetivo de lograr la alfabetización

total de la población que se había planteado en la Conferencia Mundial sobre Educación

de 1990, tuvo que trasladarse a la Cumbre del Milenio ya que se había constatado una

reducción de tan solo 1000 a 880 millones de personas analfabetas en el mundo. El

objetivo pues, de la plena escolarización, fue retrasado hasta el 20152.

Según la UNESCO3 entre las novedades más importantes en el proceso de la educación

para todos impulsado por esta agencia y que se produjeron desde el año 2000, se pueden

encontrar:

1) el número de niños escolarizados en la enseñanza primaria aumentó en el mundo de

647 a 688 millones entre 1999 y 2005. En consecuencia, la niñez sin escolarizar ha

disminuido y el ritmo de esa disminución se ha acelerado después de 2002;

2) Un número creciente de evaluaciones efectuadas realizadas tanto a nivel internacional,

como a nivel regional y nacional ponen de manifiesto que los resultados del aprendizaje

son insuficientes y desiguales. Esto refleja que la baja calidad de la educación

compromete seriamente el logro de la meta de la educación para todos;

3) Los gobiernos nacionales y los donantes han privilegiado la escolarización formal en

primaria con respecto a otros programas alternativos focalizados como aquellos que están

dirigidos a la atención y educación de la primera infancia y a los programas de

alfabetización y adquisición de competencias prácticas para jóvenes y adultos. Está

demostrado que estos últimos tienen una influencia directa sobre el logro de la

universalización de la enseñanza primaria y la paridad entre los sexos.

4) Las políticas de educación que llevan adelante los Estados siguen prestando escasa

atención al problema del analfabetismo. Este fenómeno continúa siendo muy grave en el

mundo ya que 1 de cada 5 adultos – y una de cada 4 mujeres – permanecen analfabetos

con la consecuente exclusión y marginación social que trae aparejado.

5) Entre 2000 y 2004 se multiplicó por dos la asistencia y cooperación financiera prestada

a la educación básica en los países de bajos ingresos, aunque ésta declinó nuevamente en

2005.

2 NEIRA GÓMEZ, I. PORTELA MASEDA, M. “Educación, cooperación y desarrollo: La situación

Latinoamericana a comienzos del Siglo XXI”. Education Policy Analysis Archives, 12 (15), Universidad

de Santiago de Compostela, España, abril de 2004. Fuente: http://epaa.asu.edu/epaa/v12n15/. (Abril 9,

2004) 3 DOCUMENTO: “Educación para Todos en 2015 ¿Alcanzaremos la meta?” Informe de seguimiento de la

Educación para Todos 2008. Organización de las Naciones Unidas

para Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). París, 2007

5

Otro aspecto importante reportado por UNESCO es que, tal como muestra el Índice de

Desarrollo de la Educación Para Todos (IDE), sólo 51 países, sobre un total de 129, han

logrado o están a punto de lograr los cuatro objetivos más cuantificables de la EPT, a

saber:

1. la universalización de la enseñanza primaria,

2. la alfabetización de los adultos,

3. la paridad entre los sexos y

4. la calidad de la educación.

Entre las principales prioridades de las políticas educativas, la UNESCO plantea que es

posible y necesario promover en los Estados el aumento de la escolarización,

conjuntamente con una mayor equidad y calidad de la educación, combinando medidas

generales y específicas, que sean objeto de una financiación adecuada y comprendan los

objetivos de la educación para todos.

Las políticas de educación deben centrarse, pues, en la integración, la alfabetización, la

calidad, el desarrollo de capacidades y la financiación.

Vera Godoy (Citado en Informe de la Conferencia Iberoamericana de la Juventud, Quito,

Ecuador, 1990) sostenía que “…una reforma amplia de la enseñanza media no puede ser

concebida burocráticamente en una oficina por un grupo de "expertos", con pretensiones de

validez para cualquier tiempo y lugar. (...)

La gran disyuntiva, es concebir a las reformas como un proceso de permanente ajuste y

superación, basado en la participación protagónica de todos aquellos involucrados en la

enseñanza (fundamentalmente docentes, padres, alumnos y comunidad).” (El subrayado es

nuestro).

Las políticas que apunten a niveles de excelencia de la educación primaria, secundaria y

superior, no deben llevar a una segmentación mas pronunciada sino a una mayor

homogeneización que se exprese en iguales niveles de calidad para todos los sectores

sociales.

La calidad de la educación debería romper el dilema con el cual tendieron a enfrentarse los

enfoques reformistas en el pasado: alta calidad asociada al elitismo o masificación asociada

al descenso de la excelencia académica.

En este sentido nos referiremos brevemente al modelo educativo tradicional y a las

propuestas alternativas que han sido desarrolladas principalmente desde los sectores no

formales de educación, pero que son complementarios y, con frecuencia, se integran a las

escuelas para mejorar los niveles de calidad en la formación de las personas para la vida.

Es en este ámbito, el de la educación alternativa dirigida a la educación de la primera

infancia y a los programas de alfabetización y adquisición de competencias prácticas para

jóvenes y adultos, donde el psicodrama pedagógico puede realizar un aporte significativo.

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Primera Parte: LOS FUNDAMENTOS DE LA METODOLOGÍA

Capítulo 1. EL PSICODRAMA Y SU ENCUADRE

1.1. ¿QUÉ ES EL PSICODRAMA?

Siguiendo a Jaime Rojas Bermúdez (1984) se puede afirmar que el psicodrama es un

método psicoterapéutico con hondas raíces en la psicología, la sociología y el teatro

espontáneo. Desde un punto de vista técnico constituye, en principio, un método de acción

e interacción, cuyo núcleo es la dramatización.

A diferencia de las psicoterapias con encuadres verbales, el psicodrama hace intervenir el

cuerpo en sus variadas expresiones e interacciones con otros cuerpos. Esta intervención

corporal involucra el compromiso total con los temas o situaciones sobre las que se trabaja;

compromiso que resulta fundamental para la terapia y, por ello, para el individuo y el

desarrollo de mejores y mas completos medios de comunicación con sus semejantes.

En el psicodrama no se deja de lado lo verbal sino que, por el contrario, se lo jerarquiza

para incorporarlo a un contexto mas amplio como lo es el de los actos. De esta forma, como

dice Rojas Bermúdez, el individuo "se hace cargo de lo que dice y responde con su hacer".

El psicodrama es, además, una técnica de psicoterapia directa, es decir, que en ella el

proceso terapéutico se realiza en el "aquí y ahora", con todos los elementos emocionales

constitutivos de la situación patológica expresados a través de personajes y circunstancias

concurrentes.

El terapeuta puede actuar así "in vivo", objetivando y analizando la situación presente

cuantas veces sea necesario para su esclarecimiento y comprensión.

El psicodrama es entonces, una METODOLOGIA TERAPEUTICA que utiliza la

dramatización como factor esencial para integrar los diversos aspectos involucrados en la

temática o situación que resulta conflictiva para el paciente. Por ello, se apoya en un

encuadre estricto que ha sido probado, desarrollado y validado por décadas de trabajos en

más de 30 países.

1.2. ¿QUÉ ES EL PSICODRAMA APLICADO?

Corresponde a todos aquellos ámbitos terapéuticos y no terapéuticos en los que la

metodología psicodramática puede utilizarse, entre otros:

Terapia de pareja y familia (sociodrama)

Diagnóstico y tratamiento de relaciones laborales

Diagnóstico y tratamiento institucional

Pedagogía

Orientación vocacional

Orientación laboral

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Criminología

Sociometría

Tests de espontaneidad

1.3. ¿QUÉ ES EL PSICODRAMA PEDAGOGICO?

El PSICODRAMA PEDAGOGICO es, en primer término, un método derivado del

psicodrama.

Como método, implica un CAMINO, que persigue un FIN, mediante ciertas TECNICAS,

apoyado en un determinado ENCUADRE.

El psicodrama pedagógico es una METODOLOGIA EDUCATIVA que utiliza el JUEGO

DRAMATICO como factor esencial para integrar los diversos aspectos involucrados en la

temática o situación de aprendizaje. Para ello, se apoya en el encuadre clásico del

psicodrama (contextos, etapas, instrumentos).

Utiliza un variado despliegue de técnicas, siendo las fundamentales el JUEGO DE ROLES

y las IMAGENES REALES Y SIMBOLICAS.

La DINAMICA DE GRUPOS es una METODOLOGIA COMPLEMENTARIA que

investiga la ESTRUCTURA INTERNA y el FUNCIONAMIENTO de los grupos.

La dinámica de un sistema, en este caso, un grupo, supone determinar mediante la

observación y la experimentación, que fuerzas lo hacen funcionar y según que procesos y

leyes.

Para el encare PEDAGOGICO, se basa fundamentalmente en la dinámica de la

COMUNICACION. Comunicación que va a ser facilitada y dirigida hacia los OBJETIVOS

EDUCATIVOS preestablecidos.

De esta manera, utiliza distintas técnicas grupales de integración e intercambio, algunas de

ellas para tareas pedagógicas específicas, otras para el caldeamiento grupal para trabajos

dramáticos, otras, mediante JUEGOS REGLADOS estructurados para los objetivos

pedagógicos.

Ambas metodologías, psicodrama pedagógico y dinámica de grupos son complementarias y

se integran en el proceso educativo participativo, que, al decir de Paulo Freire es "praxis,

reflexión y acción de la persona sobre el mundo para transformarlo".

Tal proceso estructural rompe con los moldes clásicos y postula que el educador es también

educando y que el educando, con su participación, también es educador.

Esto significa que, si bien nadie se educa solo, la educación no es unidireccional, sino que es

dinámica y multidireccional. "Los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo."

(Paulo Freire).

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El psicodrama pedagógico utiliza al máximo la capacidad espontánea de las personas. El

concepto de “espontaneidad” – utilizado en el sentido moreniano - es la capacidad de un

organismo de adaptarse adecuadamente a nuevas situaciones. Dice Rojas Bermúdez (1984):

"En sus comienzos, el niño depende fundamentalmente de ella (la espontaneidad), pero

luego, al desarrollarse la memoria y la inteligencia la pone a su servicio”.

De acuerdo a esto la espontaneidad participa en mayor o menor grado en los diversos actos

de la vida como complemento de pautas aprendidas". Y más adelante sigue: " La coartación

de la espontaneidad es una de las principales causas de disconformidad del individuo

consigo mismo y con la sociedad. Restringida su capacidad creativa, el individuo se

transforma en un simple engranaje social sin posibilidades de participar plenamente en el

devenir histórico de la sociedad. El ejercicio de la espontaneidad enriquece al medio y a

quien la ejerce (...)".

"El rendimiento general de un individuo o de un grupo que posea un alto nivel de

espontaneidad, se caracteriza por la relación desproporcionada entre su capacidad creativa y

productiva y el poco esfuerzo realizado" (Rojas Bermúdez, 1984) - el subrayado es nuestro).

1.3.1. ¿COMO SE PUEDE DEFINIR ESTA METODOLOGIA A FIN DE OPERAR

CON ELLA?

POR SU:

- Finalidad

- Contextos

- Instrumentos

- Etapas

¿CUAL ES LA FINALIDAD?

Es educativa en tanto se busca contribuir a la formación de la persona en el marco de

participación que le otorga el grupo.

¿CUÁLES SON LOS CONTEXTOS?

a. CONTEXTO SOCIAL:

Corresponde a la realidad social, a la estructura social de pertenencia. Se ubica fuera del

ámbito de trabajo grupal.

Es de este contexto que provienen los problemas, situaciones e interrogantes de cada uno de

los integrantes del grupo.

Se rige por leyes y normas que demandan del individuo que lo integra determinadas

conductas y compromisos.

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Es en este contexto donde las personas viven, sienten, sufren, disfrutan, etc., lo que les

ofrece la vida.

Dentro del proceso pedagógico, se cuida especialmente la separación entre los contextos

con el fin de proveerle al participante un ámbito especial dentro del cual se sienta lo

suficientemente seguro y protegido, como para poder volcar, a través de los roles jugados,

sus potencialidades, aprender lo desconocido, plantear sus dudas y problemas para elegir,

decidir y asumir sus elecciones y decisiones.

b. CONTEXTO GRUPAL:

Lo constituye el grupo que participa de la tarea educativa.

Se halla formado por todos los integrantes, tanto alumnos como docentes, sus interacciones

y el producto de las mismas.

Este contexto es siempre particular a cada grupo, lo que va dando origen a su historia, y esta

historia, pasa a formar parte del contexto; caracterizándolo y diferenciándolo de los demás

grupos.

En cuanto al compromiso que demanda de cada integrante, se diferencia del compromiso del

contexto social, por su mayor libertad, tolerancia y elasticidad, dadas las finalidades

pedagógicas prefijadas.

En las sesiones en las que se trabaja solamente con técnicas de dinámica de grupos, toda la

labor se realiza en el contexto grupal. Cuando la tarea pedagógica incluye dramatizaciones,

aparece un nuevo contexto: el contexto dramático.

c. CONTEXTO DRAMATICO:

Es el puesto en escena por el monitor docente (o director) y el miembro del grupo que

participa como protagonista.

Es el contexto artificial y fantástico en el que los protagonistas juegan sus roles y resuelven

las situaciones planteadas por el tema, en un permanente "como si" fuera la realidad.

Esta circunstancia, que define al juego dramático en el aprendizaje, acentúa la separación

entre contexto grupal y el contexto dramático, entre realidad y fantasía.

En el escenario se juega, se pueden hacer y deshacer escenas, se pueden modificar sucesos,

alterar el tiempo, intercambiar personajes, superponer situaciones, etc.

¿QUÉ SON LOS INSTRUMENTOS?

Son las herramientas por las cuales puede ponerse en práctica la metodología.

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¿CUÁLES SON LOS INSTRUMENTOS?

La metodología adoptada maneja un mínimo de dos instrumentos y un máximo de cinco.

monitor-docente y protagonista en la dinámica de grupos, más escenario, auditorio y yo-

auxiliar en el psicodrama pedagógico.

1- Monitor-docente (o director):

El monitor-docente es el encargado de coordinar al grupo y a él le cabe la responsabilidad

principal de hacer operante el trabajo conjunto. Es el único miembro que, en toda

circunstancia en que se trabaje con psicodrama pedagógico, tiene un rol definido por

anticipado.

El rol de monitor-docente tiene la función esencial de ser facilitador de la tarea, a fin de

cumplir los objetivos pedagógicos previstos.

Sus intervenciones están destinadas a abrir el sistema comunicacional grupal, a favorecer los

intercambios, aclarar mensajes, dar información, confrontar al grupo con sus dificultades,

cerrar las dramatizaciones (cuando las haya), estimular los comentarios y efectuar la síntesis

final sobre la labor realizada.

2-Protagonista:

Es el segundo instrumento fundamental que forma parte de la metodología dinámica

participativa.

En la tarea pedagógica, el protagonista es, por definición, el propio grupo. A el se destinan

las técnicas educativas con los objetivos a alcanzar.

Pero en todos los grupos surgen emergentes de su propia dinámica, que son los

protagonistas del aquí y ahora de cada sesión.

Emergente es aquel integrante del grupo que focaliza la atención del mismo, sea por la

razón que sea. A ese emergente grupal hay que darle otros instrumentos y técnicas para

aprovecharlo en su propio favor y en favor del grupo.

Cuando se observa la existencia de más de un emergente simultáneamente, en una misma

sesión, se los considera de la misma forma que si fuera solo uno.

En el psicodrama pedagógico, el protagonista es él o los miembros del grupo alrededor de

los cuales se centra la dramatización y sobre los que se aplican las técnicas psicodramáticas.

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3-Yo auxiliares:

Son yo-auxiliares aquellos integrantes del grupo que han de colaborar con él o los

protagonistas, siguiendo las consignas dadas por el monitor-docente para lograr las

situaciones buscadas, así como los roles necesarios para los juegos dramáticos.

La tarea se enriquece y facilita cuando se dispone de algún yo-auxiliar profesional que viene

a completar la “Unidad Funcional Docente”.

El rol de yo-auxiliar, definido por anticipado, es el mismo que el descrito para los yo-

auxiliares espontáneos integrantes del grupo.

4- Auditorio:

El auditorio se constituye en el momento en que el protagonista pasa al escenario a trabajar

y está formado por el resto del grupo. Su presencia da fuerza al trabajo psicodramático y

compromete mas al protagonista consigo mismo y con el grupo. Facilita la objetivación del

trabajo que se realiza durante la dramatización en el contexto dramático y constituye la caja

de resonancia afectiva de aquella.

5- Escenario:

Es el campo operativo donde se realizan los trabajos dramáticos. Es un espacio que está

delimitado por el grupo y se sitúa en el centro del mismo.

¿CUÁLES SON LAS ETAPAS?

En el Psicodrama Pedagógico, la sesión transcurre por tres etapas. Ellas están claramente

diferenciadas, en razón de que los límites de cada una están dados por los cambios de

contexto.

* CALDEAMIENTO

* DRAMATIZACION

* COMENTARIOS

1- Caldeamiento:

El monitor-docente y el grupo se ponen en contacto con el propósito de realizar la tarea

pedagógica.

Se trata de un conjunto de procedimientos destinados a centralizar la atención del grupo,

disminuyendo la tensión del campo y facilitando la interacción.

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El monitor-docente pone en movimiento al grupo a través de alguna explicación

introductoria, comentarios o de alguna breve tarea en el contexto grupal. Así se focaliza la

atención en el tema, se intercambia información y se permite que el grupo muestre sus

emergentes.

2- Dramatización:

Con él o los emergentes constituidos en protagonistas, el monitor-docente hace la puesta en

escena en el contexto dramático. El protagonista es estimulado y orientado por el monitor-

docente y ayudado por los demás compañeros que ofician de yo-auxiliares (ver

instrumentos). Durante la dramatización se van encarnando en el escenario diferentes

aspectos de la temática de aprendizaje en cuestión, mediante los juegos dramáticos

propuestos por el monitor-docente y por las interacciones resultantes de aquellos.

El monitor-docente, a su vez, va introduciendo las técnicas psicodramáticas que cree

convenientes. Esta etapa es el núcleo del aprendizaje en cuanto permite la más amplia

elaboración de los contenidos y vivencias a que da lugar el tema considerado.

3- Comentarios o Análisis:

En esta etapa se discute y analiza la dramatización.

El auditorio da su opinión, agregando de esta manera elementos personales a lo

dramatizado. Durante este período se busca el esclarecimiento y la homogeneización de los

contenidos del tema.

El material aportado va agregando diversos aspectos significativos para cada uno de los

participantes, contribuyendo a formar la opinión grupal sobre el tema. El monitor-docente

deberá señalar alguna omisión importante y realizar la síntesis final.

EN EL CASO DE LA DINAMICA DE GRUPOS, ¿CUÁLES SON LAS ETAPAS?

Cuando se trabaja con Dinámica de Grupos también hay tres etapas, pero su diferenciación

no es clara debido a que se realizan sucesivamente sin cambiar de contexto. Las tres etapas

se dan en el contexto grupal y ellas son:

* PREPARACION

* TAREA

* COMENTARIOS

1. Preparación:

Corresponde al inicio de la sesión por parte del monitor-docente. Se plantean las

expectativas, se efectúan los comentarios sobre las sesiones anteriores o de la información

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recibida en eventuales introducciones sobre el tema o de lecturas previas a la sesión. Se

plantea el nuevo trabajo, se dan las consignas para la tarea y se aclaran las dudas. El objetivo

es concentrar la atención del grupo sobre el tema a tratar y dar los instrumentos necesarios,

disminuyendo los estados tensionales y facilitando la interacción.

2. Tarea:

Corresponde al conjunto de procedimientos para la elaboración del tema. Se utilizan

distintas técnicas: guías de discusión, juegos reglados, lecturas comentadas, juegos

comunicacionales, etc. en un clima laxo, de interacciones abiertas y respeto mutuo.

3. Comentarios ó Análisis:

La atención vuelve a centrarse en el grupo. El monitor-docente solicita a los integrantes del

grupo que den sus opiniones y comentarios referentes al tema trabajado y al trabajo en si

mismo. Aparece otra vez el compromiso personal, pues cada opinión brindada es personal.

Finalmente el monitor-docente hace una breve síntesis, incluyendo lo que observó durante el

trabajo y agregando algún aspecto de relevancia que haya sido omitido por el grupo.

Redondea la opinión grupal sobre el tema en cuestión.

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Bibliografía Capítulo 1

1. ANZIEU, D. MARTIN, J. I. "La Dinámica de los Grupos Pequeños" Ed. Kapelusz.

Buenos Aires, febrero de 1982.

2. FANCHETTE, Jean. "Psicodrama y Teatro Moderno". La Pléyade. Buenos Aires, 1975.

3. FORSELLEDO, A.G. y otros. "Manual Regional de Educación Preventiva Participativa

para Jóvenes y Padres". Programa de Prevención de las Farmacodependencias IIN/OEA,

Montevideo, Cuarta Edición en español. Montevideo, 2000.

4. FORSELLEDO, A.G. y cols. “Los Fundamentos de la Metodologia”. Seminario “El

Psicodrama Pedagógico” en Serie: Metodologías de Intervención en Infancia y

Adolescencia. Ficha Informativa N° 1 - Publicación Especial del Programa de Promoción

Integral de los Derechos del Niño (PRODER). Instituto Interamericano del Niño (IIN).

Publicación de apoyo pedagógico para talleres de capacitación. Circulación restringida.

Montevideo, 2003

5. MORENO, J.L. "Psicoterapia de Grupo y Psicodrama". Ed. FCE, Barcelona, 1978.

6. MORENO, J.L. "Psicodrama". Editorial Hormé. Buenos Aires, 1961.

7. ROJAS BERMUDEZ, J.G. "Que es el Psicodrama". Ed. Celsius, Buenos Aires, 1984.

8. ROJAS BERMUDEZ, J.G. "Títeres y Psicodrama". Ed. Genitor, Buenos Aires, 1968.

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Capítulo 2. LAS BASES CONCEPTUALES PARA EL DESARROLLO

DEL PSICODRAMA PEDAGÓGICO

2.1. LA EDUCACIÓN FORMAL TRADICIONAL Y LA EDUCACIÓN

ALTERNATIVA

En esta sección se analizarán las dos categorías llamadas “educación formal tradicional”

y “educación alternativa”, principalmente en la formulación que ambas realizan del

vínculo docente – alumno. Más allá de las diferencias, los dos enfoques han realizado

aportes fundamentales a la educación, los que son recogidos y utilizados como referentes

en el psicodrama pedagógico.

2.1.1. Educación Formal Tradicional

El modelo educativo tradicional ha sido preferentemente INFORMATIVO, siguiendo un

estilo paternalista, vertical, autocrático, rígido y directivo; fundamentalmente concebido y

propuesto para la persona-objeto. Esta es considerada pasiva, dependiente, sumisa y

complaciente con la actitud del educador.

El modelo educativo tradicional es "sonoro", "asistencialista", informativo. En fin, un

proceso que no comunica sino que hace comunicados.

Dice Paulo Freire: "Excluido de la órbita de las decisiones, cada vez mas limitado a

pequeñas minorías, es guiado por los medios de publicidad, a tal punto que en nada confía

sino en aquello que oyó en la radio, en la televisión o vio en los periódicos. De ahí su

identificación con formas místicas que explican su mundo (...). Es el hombre sin raíces"

(Freire, 1972).

El modelo educativo de nuestras sociedades sigue algunas de las siguientes pautas:

TRADICIONALMENTE

* SE DICTAN IDEAS * NO SE CAMBIAN IDEAS

* SE DICTAN CLASES * NO SE DEBATE Y DISCUTE

* SE DA INFORMACION * NO SE COMUNICA, ACTUA Y

VIVE PARA RECREAR LA

INFORMACIÓN

* SE PIDE CONCIENCIA INGENUA * NO SE PIDE CONCIENCIA

CRITICA PARA INTEGRAR LO

APRENDIDO A LA REALIDAD

Dice Paulo Freire: "Toda comprensión corresponde tarde o temprano a una acción. Luego

de captado un desafío, comprendido, admitidas las respuestas hipotéticas, el hombre actúa.

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La naturaleza de la acción corresponde a la naturaleza de la comprensión. Si la comprensión

es crítica o preponderantemente crítica, la acción también lo será. Si la comprensión es

mágica, mágica también será la acción”.

Se debe procurar una educación que tienda a la integración de lo aprendido con lo vivido en

el proceso de formación de la persona.

En este sentido, formar a la persona es ayudarla a que descubra su propia forma. Es dar

instrumentos de desarrollo individual con el contexto social de pertenencia. Es dar

posibilidades para que el individuo despliegue sus potencialidades creativas y de adaptación

a la realidad.

Por lo tanto, formar no es informar. Informar es dar una forma a alguien que no la tiene y

que está receptivo para recibirla.

La elaboración de la información, mediante procedimientos de participación activa,

permite la asociación e incorporación de la misma al devenir de la vida cotidiana, o sea,

de la realidad de cada persona.

2.1.2. Educación Alternativa.

De acuerdo a la postura de la educación alternativa (que se verá más adelante cuando se

desarrolle la Educación No Formal) ésta se basa en un proceso de aprendizaje que no resulta

del quántum de información brindada, sino de cuanto ha cambiado la persona en su ser

íntimo. El conocimiento de las situaciones involucradas en el proceso educativo no parte de

la información impartida (por más rica y bien estructurada) sino de las consecuencias del

acto de aprender.

Consecuencia que se observa en la vida cotidiana y social de las personas. Los cambios de

conducta que surjan, no serán forzados, sino espontáneos, y no tocarán solamente la materia

en cuestión sino la totalidad de las actitudes y conductas sociales y culturales del educando.

En este sentido, es clave la relación educador-educando como una relación horizontal y

dialéctica, en la que ambas partes participan de un mismo proceso educativo. El educador -

que también se educa en el proceso - es un facilitador de los cambios y del desarrollo del

educando y no un experto o un maestro especialista en los temas a trabajar (Forselledo,

1995).

2.2. EL CONCEPTO DE PARTICIPACION

2.2.1. IMPORTANCIA DEL CONCEPTO.

El concepto de participación es recurrente tanto en la educación, como en las ciencias

sociales y la salud y sirve de apoyo teórico a una considerable cantidad de medidas

estratégicas que avalan la prevención de disfuncionalidades o la recuperación de equilibrios

sociales, económicos, sanitarios, culturales, etc. que se han perdido.

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¿Qué es Participación?

La Participación es entendida como la asociación en la que individuos toman parte en forma

conciente, voluntaria y comprometida en alguna actividad común, destinada a obtener

beneficios de orden material e inmaterial, bien se trate de una acción con finalidad

pedagógica, cultural, productiva, sindical, comunitaria, etc.

Participación, pues, como un proceso que crea en los individuos un sentido de

responsabilidad.

¿Medio o finalidad?. Pensamos que ambas. Como medio, para alcanzar los objetivos

perseguidos en la tarea pedagógica, laboral, recreativa, etc.

Como finalidad, para incorporarse en la acción organizada, conciente y constructiva, al

logro del bienestar personal y social.

2.2.2. PARTICIPACION FINALIDAD.

En la Conferencia Internacional de Alma Ata sobre Atención Primaria en Salud (setiembre

de 1978), se reconoció que para que la APS sea accesible a todos los miembros de la

comunidad, es indispensable que ésta y los individuos que la integran, contribuyan con su

máximo esfuerzo a su propio desarrollo de salud y, además, que esa participación se

consigue sobre todo mediante una adecuada labor de educación. Esta es la participación

finalidad: adolescentes, familias y grupos comunitarios están involucrados desde sus

distintos roles sociales en las estrategias de prevención y promoción de la salud.

Esta finalidad incluye el proporcionar los medios para que la población controle su estado de

salud y pueda construir el tipo de vida que anhela.

Cuando la población adquiere mayor control, tanto de sus propios recursos como de los

relativos a su medio ambiente, también logra mayor dominio de las decisiones que afectan

sus vidas. No basta con una buena metodología educativa, es necesario que la comunidad

pruebe y se pruebe a si misma, su capacidad en acciones concretas y logre un nivel

organizativo y de movilización importante.

En la realidad, la mayor parte del personal de salud no delega responsabilidades auténticas

en las personas respecto de la prevención y considera que la participación de la comunidad

es un complemento del sistema de atención de salud, algo así como un medio para conseguir

cooperación y recursos adicionales que refuercen los objetivos y el programa del sistema,

pero bajo sus condiciones y control. Si bien todos los sistemas reconocen la necesidad de

que sea mayor la responsabilidad comunitaria en materia de salud, en su mayoría todavía no

están dispuestos a promover esa participación ni, en ciertos casos, adaptarse a sus

requerimientos.

18

2.2.3. PARTICIPACION MEDIO.

La participación se basa en la naturaleza social del hombre y no únicamente en la necesidad

de obtener beneficios comunes en forma conciente. La grupalidad forma parte de la

naturaleza gregaria y otorga la posibilidad del aprendizaje social. En la familia como grupo

primario, en los distintos grupos secundarios (escuela, universidad, organizaciones sociales,

trabajo, etc.) y en los agrupamientos propios de los distintos sectores etáreos. Es muy

importante considerar la tendencia grupal del adolescente, para revalorar sus necesidades de

participación.

Por ello, la participación se constituye en un medio regio para alcanzar objetivos

pedagógicos y sociales y las instituciones resultan mas que necesarias para asegurar el

nucleamiento de los jóvenes.

En este punto no debemos olvidar las difíciles condiciones actuales de América Latina en

relación a la juventud excluida del sistema educativo y laboral.

No puede existir en los jóvenes una verdadera noción de participación, en tanto su sentido

de responsabilidad y pertenencia al entramado social sea mínimo. ¿Como pueden los

jóvenes generar respuestas y salidas a los problemas sociales que padecen y que ellos no

generaron.

Pero la participación medio, igualmente es válida en su sentido estricto, en tanto es un

camino apto para la expresión de la espontaneidad y creatividad, en un ámbito de libertad y

respeto donde siempre está presente la dimensión social.

Es por ello fundamental crear y ofrecer a los jóvenes este ámbito de participación, en donde

puedan encontrar y vivenciar un Modelo de Relaciones trasladable a su realidad personal y

social.

Modelo que debe contener el respeto por la identidad personal propia y ajena, por la salud

propia y ajena, así como por la protección del medio ambiente. Modelo que se amplía y

enriquece si le da participación a la familia.

2.3. EL DERECHO A LA PARTICIPACION DE LA NIÑEZ Y LA

ADOLESCENCIA

Respetar al niño/a y adolescente, es permitirle su desarrollo como ser autónomo, con

identidad propia, para que crezca en un ambiente en donde la solidaridad y la participación

sean la base de su formación como ser humano creativo, como un ciudadano libre y

democrático, capaz de tomar sus propias decisiones y de ser responsable y comprometido

con el desarrollo de su comunidad.

La participación de la niñez y la adolescencia se convierte en el derecho nucleador de los

anteriores, es decir que para que se cumplan cabalmente se requiere que los niños/as se

19

conviertan en protagonistas de su propio desarrollo, tomando parte activa en los diferentes

procesos de socialización: en su medio familiar, escolar y comunitario.

Algunas formas de vivencia de los niveles de participación se expresan en el diálogo y la

reflexión permanente, en la conformación de organizaciones como las juntas locales, en el

cuidado ecológico de la naturaleza, en la vinculación a grupos como los scouts y, en general,

en la participación en actividades que convocan la movilización social.

¿Qué dice la Convención sobre los Derechos del Niño respecto del Derecho a la

Participación?

Son cuatro los artículos de la Convención que hacen referencia específica a este derecho

fundamental. Sucintamente mencionaremos sus contenidos:

A expresar su opinión en los asuntos que lo afectan y a que se le tenga en cuenta (art. 12).

A la libertad de expresión y a buscar, recibir y difundir información (art. 13).

A la libertad de pensamiento, conciencia y religión (art. 14).

A la libertad de asociación y a celebrar reuniones pacíficas (art.15).

El derecho de participación abarca el derecho a pensar y a expresarse libremente, lo que

implica que el niño/a sea tenido en cuenta como un ser sujeto de derechos, que desempeña

un papel activo en la familia, la comunidad y la sociedad.

2.4. LA EDUCACION PARTICIPATIVA

CONCEPTOS FUNDAMENTALES

La educación participativa como alternativa metodológica para el trabajo con niños,

adolescentes y adultos, encuentra sus fundamentos básicos en las diferentes teorías del

aprendizaje desarrolladas en el campo de la pedagogía escolar, la psicología (Piaget,

Moreno, Rogers, Rojas Bermúdez, Reimer, Illich) y el aporte de la pedagogía liberadora o

crítica (Freire), a través del método de aprendizaje “concientización” aplicados en los

programas de alfabetización realizados en Brasil, Chile y en otros países de América Latina.

Se trata de una metodología fundamentalmente de carácter no formal que difiere

sustancialmente del modelo tradicional académico y verticalista de enseñanza en el que el

capacitador o instructor es un mero transmisor de conocimientos.

La experiencia desarrollada por el autor en 16 países de América Latina y 13 del Caribe de

habla inglesa, unida a los aportes fundamentales de los exponentes arriba mencionados que

han agregado a la educación la riqueza proveniente de la psicología y de las técnicas

grupales, han permitido experimentar y ajustar teoría, método y técnica para la educación

20

dirigida a la prevención y solución de problemas de carácter social con niños, jóvenes y

padres de familia.

La educación participativa, si bien parte de conceptos básicos y fundamentales, ha sido y es

abierta y experimental, enriqueciéndose constantemente con los aportes de aquellos

profesionales que desarrollan tareas a nivel comunitario, probando y creando técnicas

educativas novedosas y de facil réplica a nivel de los distintos grupos objetivo.

Se trata de una metodología educativa que pretende utilizar y fomentar la capacidad creativa

y expresiva de la gente, como uno de sus componentes básicos.

La sustentación lógica de la educación participativa reside en que el individuo como ser

social por naturaleza, se educa en un proceso íntimo del cual es necesario facilitar la

expresión de sus potencialidades. La seguridad del individuo en sí mismo y en los

contenidos de su aprendizaje se basa en un proceso pedagógico que va mucho más allá de

los meros contenidos temáticos. Solo el desarrollo de la capacidad de análisis y crítica

permitirá realmente que el educando asuma una posición vital de libertad, que además de

tener validez en si misma permita ajustar los mecanismos de participación y compromiso

con el proceso educativo.

Históricamente, en respuesta a los requerimientos de la población latinoamericana para

atender distintas problemáticas sociales que los Estados no atendían, (principalmente

durante las dos últimas décadas) surgió todo un movimiento desde organizaciones no

gubernamentales (ONGs) para el desarrollo de la educación participativa de carácter no

formal.

El escenario de la educación participativa puede visualizarse siguiendo la escala de

instiucionaliación creciente propuesta por Galtung.

ESCALA DE INSTITUCIONALIZACION CRECIENTE DE GALTUNG

_________________________________________________________________________

FORMAL = ESCOLARIZACION

FORMAL = EDUCACION

APRENDIZAJE NO FORMAL

NO FORMAL

NO FORMAL

¿Y por qué educación no formal?

Primero, porque la educación no formal corresponde a un grado de organización de las

actividades de enseñanza que ocurre en forma refleja o a demanda y que pueden incluirla

sectores de la comunidad no escolarizados o escolarizados.

FORMAL

21

Segundo, porque es una alternativa que remedia la burocratización extrema de la escuela y

su consecuente rigidización y resistencia al cambio. Todos conocemos experiencias

innovadoras a nivel de la estructura educativa que, cuando son puestas en práctica, el

problema que atendían perdió vigencia o se modificó.

Tercero, porque la educación no formal permite llegar a sectores de la sociedad que están

excluidos de las organizaciones escolares o institucionales y cubre variadas gamas de

capacitación, extensión y divulgación, a través de la participación.

Cuarto, porque la educación no formal parte de las necesidades mismas del grupo a atender

y utiliza el conocimiento previo y la percepción que los mismos tienen, del problema.

A partir de estas premisas se ha ido desarrollando un modelo educativo para la prevención

de problemas sociales y la promoción de hábitos saludables de vida carácter no formal que

favorece la participación creativa, analítica y autodirigida y que estimula a las personas a

un compromiso social frente al problema.

Este modelo no es fijo en sus contenidos, sino que parte del conocimiento mismo de las

distintas problemáticas por parte del grupo involucrado. Todo proceso educativo resulta

mejor si se basa en la realidad de los participantes e incorpora las percepciones que estos

tienen de la misma.

Esta educación está basada en el concepto de PARTICIPACION desarrollado en la Ficha

Informativa N°1, el que es considerado un derecho humano fundamental, un medio para

alcanzar objetivos pedagógicos y una finalidad para incorporar a los individuos al

colectivo social en la búsqueda de las soluciones a los problemas que les son propios.

22

Bibliografía Capítulo 2

1. FORSELLEDO, A.G. y otros. "Manual Regional de Educación Preventiva Participativa

para Jóvenes y Padres". Programa de Prevención de las Farmacodependencias IIN/OEA,

Montevideo, Cuarta Edición en español. Montevideo, 2000.

2. FORSELLEDO, A.G. y cols. “Los Fundamentos de la Metodologia”. Seminario “El

Psicodrama Pedagógico” en Serie: Metodologías de Intervención en Infancia y

Adolescencia. Ficha Informativa N° 1 - Publicación Especial del Programa de

Promoción Integral de los Derechos del Niño (PRODER). Instituto Interamericano del

Niño (IIN). Publicación de apoyo pedagógico para talleres de capacitación. Circulación

restringida. Montevideo, 2003

3. FREIRE, Paulo. "La Educación como Práctica de Libertad" Ed. Tierra Nueva,

Montevideo, mayo de 1972.

4. HEINEMANN, Peter. "Pedagogía de la Comunicación No Verbal" Editorial

Herder. Barcelona, 1980.

5. JUBETE M., MAJEM T., “La Escuela Infantil, un espacio de educación social.” En:

IN-FAN-CIA. Educar de 0 a 6 años. N° 17. Associació de Mestres Rosa Sensat.

Barcelona. Enero-feb. 93.

6. LOPEZ PALACIO, J. D., RAMÍREZ M. Y otros. “Manual de Atención Integral al

Adolescente. Educación Sexual para Adolescentes”. Dirección Seccional de Salud

de Caldas, Fundación Pathfinder. Manizales 1992.

7. MARTÍN, Genoveva. “Familia y escuela caminando en una misma línea educativa”.

En: IN-FAN-CIA. Educar de 0 a 6 años. N°17. Assosiació de Mestres Rosa Sensat.

Barcelona. Enero- feb. 93.

8. NILO,Sergio. "Evaluación de la Educación No Formal- Apuntes Metodológicos".

IIN/OEA, Montevideo, 1988.

9. NILO, S. "Los Medios de Comunicación Social en los Derechos del Niño" en Ser

Niño en América Latina. De las Necesidades a los Derechos. UNICRI. Pub. 42

Editorial Galerna. Buenos Aires, 1991.

10. MORENO, J.L. "Psicodrama". Editorial Hormé. Buenos Aires, 1961.

11. ROJAS BERMUDEZ, J.G. "Títeres y Psicodrama". Ed. Genitor, Buenos Aires, 1968.

12. ROJAS BERMUDEZ, J.G. “El Psicodrama Aplicado a la Enseñanza de la Psiquiatria”,

Cuadernos de Psicoterapia, Ediciones Genitor, Vol. III N° 2, Buenos Aires, 1968

23

Capítulo 3. EL APRENDIZAJE

3.1. NUESTRA CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE.

Esta concepción que reafirma el valor del juego en la tarea educativa no considera el

conocimiento como la META del APRENDIZAJE, sino como el RESULTADO y la

CONSECUENCIA del ACTO de APRENDER.

En el ACTO de APRENDER, en la acción, es donde se focalizan los esfuerzos y se usan las

técnicas pedagógicas específicamente preparadas para el tratamiento de los temas de

consideración.

3.2.1. CAMPO DE APRENDIZAJE.

Según este modelo, la labor del docente durante el aprendizaje será, fundamentalmente, la

de disminuir la tensión del campo (contexto en el que se efectúa el aprendizaje) y la de

proveer a las personas que aprenden, de elementos instrumentales (información, reglas,

consignas, roles, cosas concretas, etc.) con las cuales pueda jugar y encontrar soluciones.

(10)

El CAMPO de APRENDIZAJE es muy importante y está determinado cualitativamente por

la disposición anímica en la que se encuentran los individuos que van a aprender.

De acuerdo a esto, el CAMPO puede poseer una intensidad mayor o menor o uns

TENSION mayor o menor.

Para el buen desarrollo del proceso de aprendizaje, es necesario disminuir la TENSION del

CAMPO a través de procesos de caldeamiento grupal, hacia niveles de comodidad lo mas

amplios y generales posibles.

3.2.2. ETAPAS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE.

Siguiendo el modelo, el proceso de aprendizaje sigue tres etapas distintas, sucesivas y

complementarias.

A. La primera de ellas, es la etapa de MEMORIA. Corresponde a la transmisión por parte

del educador, de toda la información necesaria para introducir al educando en el tema de

consideración. Puede partir de una exposición abierta o de información cerrada por medio

de lecturas o materiales audiovisuales.

Lo que ocurre durante la etapa de MEMORIA, es el registro por parte del educando de la

información brindada con las siguientes características:

* Es un registro lineal (con símbolos verbales) y con imágenes visuales.

* Predominan los procesos cognitivos.

24

* Predominan las relaciones sucesivas de ideas.

Partiendo del MODELO DE REFERENCIA aportado por el educador, de esta etapa resulta

una IMAGEN DE REFERENCIA, registrada en la memoria del educando.

B. Luego le sigue la etapa de JUEGO. En ella, el educador pone a disposición del educando

de todas las condiciones instrumentales y de CAMPO, para que pueda elaborar jugando las

diferentes variables involucradas en el tema.

Como se observará, los procesos tradicionales de aprendizaje transcurren fundamentalmente

en la etapa de MEMORIA, con los estímulos estructurados apriori por el educador. El

educando percibe, razona, conceptualiza, para posteriormente memorizar y evocar.

Al agregar el juego, la acción del educando permite que éste descubra la estructura del

conocimiento que se imparte, al transformar el registro lineal de la etapa de MEMORIA, en

un registro de superficie, vivencial y cargado afectivamente.

"Creados el deseo de aprender y el campo de aprendizaje, basta agregar los instrumentos

para el juego dramático (...). La iluminación del campo se consigue a través de la

motivación que se desencadena en el protagonista, comprometiéndolo con la dramatización"

(3) (9)

Lo que ocurre en la etapa de JUEGO son todos los procesos de elaboración y

descubrimiento de los contenidos temáticos por medio de la acción comprometida y de los

registros de superficie con las siguientes características:

* Visión tridimensional y corporal de las variables intervinientes.

* Se añade la vivencia.

* Las relaciones no son sucesivas sino SIMULTANEAS.

Partiendo del modelo REAL, generado en la interacción educador-educando y concretizado

en el "aquí y ahora" del juego, se obtiene como resultado una IMAGEN REAL del modelo

aprendido.

C. Finalmente ocurre la etapa de REALIZACION. En ella el educando ajusta el modelo

aprendido en la realidad social. Con su imagen real incorporada y registrada en las etapas

anteriores, la persona aplica, prueba, ajusta y enriquece con su experiencia lo aprendido en

la interacción con el educador y los otros educandos. (3)

El "cierre" del proceso de aprendizaje debe darse en la realidad social de cada persona, por

lo que el conocimiento debe sentirse como una herramienta de intervención en aquella.

3.2. CONCEPTOS EXTRAIDOS DE LA ETOLOGÍA PARA NUESTRA

25

CONCEPCION DEL APRENDIZAJE Tomado de: ROJAS BERMUDEZ, J.G. “El Psicodrama Aplicado a la Enseñanza de la Psiquiatria”, Cuadernos

de Psicoterapia, Ediciones Genitor, Vol. III N° 2, Buenos Aires, 1968

3.2.1. CAMPO E ILUMINACIÓN DEL CAMPO

Siguiendo a Jaime Rojas Bermúdez (“El Psicodrama Aplicado a la Enseñanza de la

Psiquiatria”, Cuadernos de Psicoterapia, Ediciones Genitor, Vol. III N° 2, Buenos Aires,

1968), el primer concepto extraído de la etología para analizar en este resumen es el de la

llamada “iluminación del campo” de Von Uexkull. Para este autor, la conducta motora del

animal dentro del campo en el cual actúa, está íntimamente vinculada a sus necesidades

instintivas.

Por ejemplo: si un animal tiene hambre, el campo se transformará en un campo de presa y

determinados elementos de dicho campo se convertirán, en ese momento, en señales

significativas que le permitirán al animal orientarse para encontrar la presa. Pero, estas

mismas señales significativas, para el campo de presa, dejarán de serlo si las necesidades

instintivas son de otra índole, por ejemplo, sexuales. En este caso, el campo dejará de ser un

campo de presa para transformarse en un campo sexual. Tanto en uno como en otro caso, el

acto instintivo, el logro del objeto actúan como esquema liberador de la tensión instintiva

que desencadena la iluminación del campo.

3.2.2. CAMPO TENSO Y CAMPO RELAJADO

Otra noción clave para la teoría psicodramática es la de campo tenso y campo relajado de

Wolfgang Kohler. Para este autor, entre sujeto y objeto se crea un grado de tensión variable

y mientras mayor sea la tensión, mucho más ligado se queda el sujeto al objeto,

disminuyendo sus posibilidades de discriminación y por lo tanto de solucionar problemas

para llegar a la meta.

Los experimentos de Kohler son muy conocidos y si los cito ahora es simplemente para

recordar y ejemplificar sus conceptos. El, tomó un perro, una jaula y un pedazo de carne. La

jaula tiene en su parte trasera una puerta que está abierta. Delante de la jaula coloca la carne

y al perro lo pone frente a la puerta de la jaula. Una vez suelto, el perro entra a la jaula pero

se detiene antes de llegar a los barrotes, sale, rodea la jaula y toma la carne. Repite luego la

experiencia colocando la carne más próxima a los barrotes: el perro entra a la jaula y trata

de alcanzar la carne a través de los barrotes. El animal en este caso no encuentra la solución,

queda prendido, por así decirlo, al objeto.

En el primer ejemplo, el animal encontró la solución por hallarse en un campo relajado, en

el 2º caso no lo consiguió por encontrarse en campo tenso. Otro experimento de Kohler

también significativo para el tema de aprendizaje es el que realizó con un mono, al cual

colocó en su jaula y a cierta distancia de la misma una banana. Agregó al mismo tiempo dos

varas con las que no podía alcanzar el alimento si las usaba separadamente. El animal

intenta una y otra vez alcanzar el alimento hasta que finalmente, desiste. Empieza, entonces,

a jugar con las varas hasta que en un determinado momento descubre que puede enchufar

una vara a continuación de la otra. Al lograrlo el animal recurre inmediatamente a este

26

instrumento para alcanzar la banana. El animal descubrió, jugando, la solución del

problema. Si bien, la solución es casual, cuando observa que ha armado una vara más larga

enseguida utiliza el instrumento para alcanzar su objetivo. Es decir, que su actividad no

estaba completamente desconectada del campo en el que se movía.

Pero además Kohler observó que el animal en experiencias posteriores desechaba la meta

instintiva, el alimento, y le daba a su instrumento otras finalidades.

Bally, comentando estas experiencias posteriores dice:” Realmente significa algo nuevo el

que el animal ya no pesque para cazar un botín sino que desea un botín para pescarlo”.

Agrega a continuación: “La meta biológica es el acto instintivo y se logra mediante la

conducta de apetencia. Ahora en cambio, debemos decir, el objeto es un acto aprendido en

el ámbito de la apetencia que fue adquirido con una relativa independencia de la meta del

instinto”. Pero, además el animal aprende a través de la experiencia a conocer la vara, y

valorar lo que puede hacer con ella, la estudia, la investiga y la descubre como un objeto

independiente de él mismo.

El animal empieza a instrumentar, ahora la vara le sirve para saltar, para tirarla, para

molestar a sus vecinos, para meterla por los agujeros, para hacer equilibrio con ella, etc.,

etc., y también para alcanzar el alimento. Se ha constituido así una nueva relación entre el

animal y el instrumento creando una “estructura de acción” (Bally) que enriquece las

posibilidades del animal. Todos estos logros han sido posibles a través de una conducta

juguetona en un campo relajado, sin la tensión e intranquilidad del campo tenso.

Retomando el tema de la dramatización y aplicando la terminología de Von Uexkull y

Kohler podremos decir que nuestra labor durante el aprendizaje será fundamentalmente la

de disminuir la tensión del campo y la de proveer de elementos instrumentales al

Protagonista con los cuales pueda jugar dramáticamente y encontrar soluciones.

Este jugar dramático corresponde al acto de aprender que, como el drama en el Psicodrama,

corresponde, para mi manera de ver, al núcleo del aprendizaje. Parafraseando a Lorenz,

agregaremos que no debemos considerar al conocimiento como la meta del aprendizaje sino

al acto de aprender. El conocimiento adquirido es simplemente el resultado de este acto de

aprender y tiene un sentido de esquema liberador.

En el acto de aprender, en el drama, es pues, donde se focalizan los esfuerzos y donde se

utilizan ampliamente las técnicas psicodramáticas.

27

3.3. LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL APRENDIZAJE

Como se sabe, desde distintas áreas vinculadas al hombre, filosofía, antropología,

psicología, medicina, etc., se considera al juego como una necesidad prioritaria y, al

constatar la universalidad del fenómeno y su importancia, se reclama su revalorización.

El historiador holandés J. Huizinga, en 1938, arribó a una primera definición sistemática del

juego, por lo que se lo considera el padre intelectual del tema. El define al juego como "una

acción o actividad voluntaria, realizada en ciertos límites fijos de tiempo y lugar, según una

regla libremente consentida pero absolutamente imperiosa, provista de un fin en sí,

acompañada de una sensación de tensión y de júbilo, y de la conciencia de ser de otro modo

que en la vida real" (4).

Esta definición ya comporta la noción de CAMPO donde se desarrolla el juego: el "como si

fuera la realidad" que, en el Psicodrama Pedagógico, es el Contexto Dramático.

Roger Caillois, seguidor de Huizinga (1958), define que la función propia del juego es el

juego mismo. Ocurre para este autor, que las aptitudes que ejercita son las mismas que

sirven para el estudio y las actividades serias del adulto.

Para Henri Wallon, "en el juego puede entrar la exigencia y la liberación de cantidades

mucho mas considerables de energía que las que pediría una tarea obligatoria".

Para D.W. Winnicott, "El jugar tiene un lugar y un tiempo (...). No se encuentra "adentro",

tampoco está "afuera" (...). Jugar es hacer. Es bueno recordar siempre que el juego es por si

mismo una terapia (...). En él, y quizá solo en él, el niño o el adulto están en libertad de ser

creadores".

Sigmund Freud sostiene que, "cada niño, en su juego, se comporta como un poeta, ya que

crea un mundo propio, o mejor dicho, reordena las cosas de su mundo en una nueva forma

que le agrada (...). Lo opuesto al juego no es lo serio sino lo real (...). A pesar de toda la

emoción que caracteriza al mundo lúdico, el niño establece bien su diferencia y experimenta

placer al unir sus objetos y situaciones imaginarias con las cosas tangibles y visibles del

mundo real. Esta unión es lo que diferencia el juego de la fantasía". (4)

Volviendo al R. Caillois, en su sentido original y primario, el juego tiene algunas de las

siguientes características:

1. El juego se articula libremente, es decir, que no es dirigido desde afuera.

2. La realidad en que se desarrolla el juego es ficticia, en el sentido de que se

estructura mediante una combinación de datos reales y datos fantaseados.

28

3. Su canalización es de destino incierto en el sentido de que no prevé pasos en su

desarrollo ni en su desenlace. Justamente, la característica de incierto es la que mantiene al

jugador en desafío permanente, haciéndole descubrir y resolver alternativas.

4. Es improductivo, en el sentido de que no produce bienes ni servicios.

5. Es reglamentado, en el sentido de que durante su transcurso se van estableciendo

convenciones o reglas "in situ", en forma deliberada y rigurosamente aceptada.

6. Produce placer, es decir que la actividad en sí promueve en forma permanente un

desafío hacia la diversión.

Todas estas características se ven modificadas cuando el juego se regla exteriormente o es

utilizado como medio para lograr, como es nuestro caso, otros objetivos.

Se puede agregar junto a Rojas Bermúdez que el juego se desarrolla naturalmente en el niño,

como factor nuclear del aprendizaje de vida. El niño imita (juegos de imitación). Con ello

descubre y aprende los modelos que su entorno le ofrece. Ajusta su aparato sensoriomotor a

los esquemas de acción que percibe y ensaya los modelos de relación. Imita los roles y las

situaciones, invierte los pasos, se coloca en todas las alternativas, hasta que las incorpora.

Reafirmando el valor adaptativo y de aprendizaje que el juego implica para el niño, Jean

Piaget dice: "El juego es el producto de la asimilación que se disocia de la acomodación

antes de reintegrarse en las formas de equilibrio permanente, que harán de él su

complementario en el pensamiento operatorio o racional. En este sentido, el juego

constituye el polo extremo de la asimilación de lo real al Yo, y participa a la par, como

asimilador, de esa imaginación creadora que seguirá siendo el motor de todo pensamiento

ulterior y hasta la razón". (4)

El juego pues, permite a través de la actuación, mostrar aspectos de la vida interior,

resultado de las experiencias pasadas y actuales, así como de los sueños y las fantasías.

Permite además liberar la espontaneidad que, en el sentido moreniano, es la capacidad de un

individuo de responder con adecuación a situaciones nuevas.

Involucra la dimensión espacial al situarse en un ámbito determinado, de forma simultánea y

no sucesiva. Cosas y personas, ritmos y desplazamientos, tonos y silencios, interactúan

significativamente y dejan huellas en los que juegan. La construcción espacial da un

contexto real a los hechos que ocurren durante el juego, aunque los que participan tengan

conciencia de que es un "como si fuera la realidad".

Integra también la dimensión temporal, concretizada en el presente real, vibrante y

compartido, en el "aquí y ahora". Se puede jugar a cosas del pasado o del futuro o de

dimensiones fantásticas.

29

Incorpora la memoria corporal, ya que cada acto, cada actitud postural, tiene su historia que

es doble, filo y ontogenética. El desarrollo de la persona y el de la especie se superponen y

constituyen la memoria corporal.

Permite el desarrollo de la espontaneidad, ya que da un margen muy amplio para la

aparición de respuestas nuevas e inesperadas. No olvidemos que en el ambiente cultural

actual, es tendencia habitual sustituir cada vez mas la espontaniedad por respuestas fijas y

regladas. Se piensa que ello es debido a la confusión entre espontaneidad e impulsividad o

descontrol. La coartación de la espontaniedad es una de las principales causas de la

disconformidad de la persona consigo misma y con la sociedad. Restringida su capacidad

creativa, la persona se transforma en un simple engranaje social sin posibilidades de

participar plenamente en el devenir histórico de la sociedad.

El ejercicio de la espontaneidad que permite el juego, enriquece a quien la ejerce y a su

medio, al posibilitar al individuo trasladar a su vida cotidiana un modelo de adaptación sin

imposiciones que cercenen su personalidad y al promover en los demás el mismo tipo de

respuesta.

"El rendimiento general de un individuo o de un grupo, que posean un alto nivel de

espontaneidad, se caracteriza por la relación desproporcionada entre su capacidad creativa y

productiva, y el poco esfuerzo realizado. De modo que la fatiga estaría vinculada con el

sobreesfuerzo agregado para mantener la pauta obligatoria y bloquear la espontaneidad. Por

otra parte es conocido por todos el poco cansancio que provocan las actividades que

gratifican en su misma realización. En estos casos, "las horas pasan volando"; en los otros,

"no se terminan nunca".(9)

3.4. LA IMPORTANCIA DEL CUERPO EN EL PSICODRAMA PEDAGÓGICO

Iniciamos esta breve reseña sobre la importancia del cuerpo en el Psicodrama Pedagógico,

siguiendo a Jaime Rojas Bermúdez, quien sostiene que nuestra estructura social valora al

cuerpo como “cargado de pecado, mientras el verbo está equiparado a Dios. De esta manera,

verbo, Dios, espíritu, inmaterial, etc. Se ha contrapuesto a acto, demonio, carnal, bajo,

material, etc.” Entre el bien y el mal está la “caída”, término que señala la dirección que ha

de tomar el pecador y que involucra la idea de cuerpo y todos sus “bajos atributos”. “En fin,

acceder al cuerpo tiene sus riesgos” (Rojas Bermudez, ¿Qué es el Psicodrama?, 1984).

El trabajar con el cuerpo en psicodrama supone comprender que los actos corporales poseen

una estructura comunicacional muy diferente a la de las palabras.

El acto, como mensaje, sirve de estímulo para ciertos y particulares contenidos del receptor

que utilizará para decodificar (o interpretar) aquel. La percepción, como se sabe, es selectiva

y cada persona va a seleccionar del campo perceptivo aquellos estímulos significativos, de

acuerdo con su estado interior.

En el caso del Psicodrama, tanto pedagógico como terapéutico, el trabajo grupal permite

múltiples observaciones y puntos de vista que ofrecen una mayor garantía de llegar a niveles

importantes de objetivación dirigidos a los fines pedagógicos o terapéuticos.

30

En el Psicodrama Pedagógico, estas observaciones realizadas durante la etapa de

Comentarios, constituyen la imagen externa del tema de aprendizaje. Al introducir el cuerpo

en el juego dramático, se está agregando un elemento objetivante de gran valor. El cuerpo

nos ofrece una relación témporo-espacial, una forma concreta, y modelos de

comportamiento a través de las secuencias de actos (roles en acción).

Por otra parte ver un acto no es lo mismo que hacerlo, entre ellos está la distancia que separa

lo abstracto de lo concreto, entre la palabra y la acción. El que ve el acto compromete sus

capacidades cognitivas y sus emociones desde la percepción externa. El que hace el acto,

compromete además la memoria corporal y las emociones e integra la vivencia a lo que se

desea aprender. Este último es “menos objetivo” por estar dentro del juego dramático. Los

que observan son “más objetivos”, porque involucran menos las emociones, aunque también

tiene un más limitado registro de lo ocurrido.

La utilización del cuerpo permite al Yo disponer todas las posibilidades para la expresión de

sus formas psicológicas y sociales. Con un adecuado manejo técnico en el Psicodrama

Pedagógico, el Yo consciente podrá expresar su espontaneidad a través de la palabra y del

cuerpo hecho también “palabra”.

Que el Yo acepte ser movido por estímulos exteriores o técnicas de expresión (como la

música), implica la entrega, el compromiso, y la sobreposición a la autovaloración que hace

de sus movimientos, a la posible desvalorización de su capacidad expresiva, al temor al

ridículo, etc.

Superar estas vallas es tarea del Director de Psicodrama Pedagógico, a través de la

aplicación correcta de las técnicas de caldeamiento y de una adecuada puesta en escena.

El cuerpo y en particular las unidades neuromusculares que nos informan de nuestros

actos, poseen en sí el conocimiento filo y ontogenético (Rojas Bermúdez), así como todo

lo aprendido a lo largo de la vida con su participación. Habitualmente el predominio

cortical inhibe la aparición en la conciencia de estos registros.

Gracias al caldeamiento, la actividad cortical decrece, permitiendo con la acción, que

vivencias provenientes de las unidades neuromusculares activadas (memoria corporal) se

hagan concientes.

Ello pone al educando en una posición de contacto con todo su potencial creativo y, por otra

parte, evita que atribuya dicho potencial a elementos ajenos a él mismo. El educando

reconoce la pertenencia a si mismo de la vivencia.

Al complementar la comunicación verbal con la corporal y, a veces, al suprimir aquella,

inducimos a las personas a utilizar su cuerpo como vehículo comunicacional, a prestarle

mayor atención y a ponerlo en actividad. Ello permite descubrir códigos comunicacionales a

nivel corporal (formas naturales que determinan ciertas conductas específicas, por ejemplo,

de agresión, defensa, afecto, sexo, humillación, conciliación, amistad, saludo, etc.).

31

Bibliografía Capítulo 3

1. FORSELLEDO, A.G. y otros. "Manual Regional de Educación Preventiva Participativa

para Jóvenes y Padres". Programa de Prevención de las Farmacodependencias IIN/OEA,

Montevideo, Cuarta Edición en español. Montevideo, 2000.

2. FORSELLEDO, A.G. y cols. “Los Fundamentos de la Metodologia”. Seminario “El

Psicodrama Pedagógico” en Serie: Metodologías de Intervención en Infancia y

Adolescencia. Ficha Informativa N° 3 - Publicación Especial del Programa de

Promoción Integral de los Derechos del Niño (PRODER). Instituto Interamericano del

Niño (IIN). Publicación de apoyo pedagógico para talleres de capacitación. Circulación

restringida. Montevideo, 2003.

3. FORSELLEDO, A.G. “Educación Preventiva Participativa para la Salud Integral del

Adolescente. El juego como núcleo del proceso”. En “Metodologías Participativas en el

trabajo con adolescentes”. Grupo de Consulta OPS/OMS. Sao Paulo, Brasil, febrero de

1994.

4. ROJAS BERMUDEZ, J.G. "Que es el Psicodrama". Ed. Celsius, Buenos Aires, 1984.

5. ROJAS BERMUDEZ, J.G. “El Psicodrama Aplicado a la Enseñanza de la

Psiquiatria”, Cuadernos de Psicoterapia, Ediciones Genitor, Vol. III N° 2, Buenos

Aires, 1968

32

Segunda Parte: LA TEORIA DEL ESQUEMA DE ROLES Y SU

APLICACIÓN AL PSICODRAMA PEDAGÓGICO

Capítulo 4. El Esquema de Roles

Esta teoría resulta fundamental en toda la operativa del psicodrama en general, y en el

psicodrama pedagógico en particular, dado que la metodología implica el juego de roles,

el aprendizaje de los mismos y la adquisición de conocimiento y de habilidades para la

toma de decisiones, con base en el desarrollo y ejecución de los roles a nivel social. Este

capítulo es tomado con algunas adaptaciones de Rojas Bermúdez: “El Núceo del Yo”. Ed.

Genitor, 1979. El Yo adolescente y adulto es tomado y adaptado de Forselledo (2003).

4.1. ¿QUE ES EL ESQUEMA DE ROLES?

Es un esquema teórico y estructural que representa la personalidad en forma simple y

operativa, en lo concerniente a la relación del Yo como instancia psicológica que se inserta

en la estructura social a través de sus roles.

Está compuesto por el Yo, los Roles Sociales y el Si Mismo Psicológico (ver figura 1).

Figura 1: ESQUEMA DE ROLES REFERENCIAS: 1. Limite del Si Mismo Psicológico; 2. Yo; 3. Rol; 4, Rol poco desarrollado; 5, Rol complementario; 6. Relación rol complementario - Si Mismo; 7, Vínculo; 8, Qbjeto Intermediario; 9. Seudorol; 10. Interrelación de roles; 11. Interrelación de roles; 12. Expansión del Si Mismo por estado de alarma; 13. Contracción del Si Mismo en situaciones especiales de caldeamiento; 14, Contexto que mantiene al Pseudorol.

33

Siguiendo a Rojas Bermúdez (1979), los roles sociales son unidades culturales de conducta,

propias del medio en que se han desarrollado. Son conservas culturales aprendidas por el

Yo, que presentan en su estructura una interrelación con el rol complementario y las

características y particularidades de cada Yo. De este modo, cuando se desempeña un rol

social con su complementario, ya hay un conocimiento previo de las pautas de

comportamiento posibles en el vínculo por desarrollar. Por ejemplo, en el rol social de

educador está presente el de educando y sus interrelaciones. El educador espera una serie

de comportamientos por parte del educando que, al producirse, no le van a resultar sorpresi-

vos ni extraños. Si por el contrario se presentan comportamientos no esperados (por

ejemplo, el educando se saca la ropa en clase) ellos van a generar sorpresa o alarma por lo

inadecuado y no previsto por el rol.

4.2. DESCRIPCIÓN OPERATIVA DEL ESQUEMA DE ROLES

La interrelación e interdependencia del individuo con la estructura social se puede

comparar a la existente en una red de pescadores, entre los nudos y los hilos que la

componen.

Así como el material de los hilos y los nudos de la red es el mismo, en la estructura social,

los roles complementarios (hilos) y el Yo (nudos) presentan características comunes, y es

de su interdependencia que resulta cada estructura social con una forma peculiar.

El Yo desde este punto de vista, no es una entidad aislada; al contrario, es un punto de

reflexión y de pasaje de la estructura social. Es un núcleo de convergencia de fuerzas

sociales que atraviesan al individuo al mismo tiempo que se concretan y amplían en él.

Si se cortan los hilos de la red, el Yo queda des-vinculado, aislado y cae. Esta es la

situación del enfermo mental en su expresión máxima de alienación. Para sobrevivir,

necesita condiciones especiales y debe ser hospitalizado.

Otro elemento a considerar es el de las tensiones de la red. Si se generan tensiones focales,

éstas se transmiten a lo largo de los hilos y los nudos, siguiendo correspondientes líneas de

fuerza, que comprometen de desigual manera a unos y otros, de acuerdo a su posición

dentro de la red. Se produce así una diferente distribución de las tensiones. Un buen

conocedor de la red puede distribuir a su arbitrio las tensiones, proteger ciertas partes y

sobrecargar otras. De igual manera, pueden considerarse en la estructura social las

tensiones que los Yos deben soportar: ellas siguen ciertas líneas de fuerza, que

comprometen en desigual medida a los Yos que deben soportarlas. Si los Yos, sometidos a

las tensiones que les llegan a través de los roles complementarios y los vínculos, no logran

asimilarlas, se enferman. En este caso, como en la red, las líneas de fuerza pueden ser

distribuidas con una cierta premeditación y proteger así a otras mas valoradas. Una

estructura social muy densa como la urbana, es capaz de soportar enormes tensiones,

justamente por la densidad de roles sociales existentes en su estructura. Cada uno de los

habitantes estables de una estructura posee una diversidad de roles que son, en cantidad y

calidad, propios de esa cultura. Individuos provenientes de otro tipo de estructura social,

donde la cantidad de roles sociales necesarios para funcionar adecuadamente, es relativa-

34

mente reducida (por ejemplo, la cultura rural) sufren con intensidad los procesos de

transculturación.

Otras situaciones especiales de transculturación, como las corrientes migratorias externas a

otras estructuras sociales, obliga a las personas que no tienen el repertorio de roles propios

de su cultura de pertenencia a reagruparse en colectividades para "recrear" la estructura de

origen e insertarse con unos pocos roles en la nueva.

Un hecho particular desde esta perspectiva, lo constituye en grupo de niños/as en situación

de calle, quienes se vinculan entre sí, a través de una red de roles específicos, habiendo

subdesarrollado o perdido el contacto social por intermedio de los roles familiares y

sociales propios de su edad cronológica.

Por lo tanto, se ven obligados a asimilar las tensiones con los escasos roles disponibles,

sobrecargándolos y desempeñándolos con el máximo compromiso, situaciones que, de

poseer un ámbito familiar y social adecuado, les significaría un mínimo desgaste personal.

Esta sobrecarga tensional es uno de los factores de riesgo para trastornos psicopatológicos

y para los agrupamientos por "iguales". A esto debe agregarse que el grupo de niños/as en

situación de calle, por su condición etárea, tiene Yos de escasa maduración psicológica y se

ven expuestos al mayor riesgo para la integridad psíquica, se han desvinculado totalmente o

en parte de la matriz de identidad familiar, donde los roles familiares juegan un papel clave

en el desarrollo y la maduración del Yo.

4.3. EL SI MISMO PSICOLÓGICO EN EL ESQUEMA DE ROLES

El Si Mismo Psicológico (SMP) es el límite psicológico de la personalidad que tiene una

función protectora de su integridad. Es la parte sensitiva del esquema de roles y tiene su

soporte fisiológico en el sistema exteroceptivo en estrecha interdependencia con el sistema

neurovegetativo.

A nivel físico, corresponde al espacio pericorporal que cada individuo necesita para

sentirse confortable. Experimentalmente lo podemos verificar a través de un test por el cual

aproximando lentamente a otras personas hasta que el sujeto a investigar manifieste

incomodidad. Veremos así como cada individuo tiene una distancia mínima para ubicar a

su interlocutor y como varía de acuerdo a los estímulos utilizados y el momento

psicológico en que se encuentra.

La sensación de desagrado que se experimenta cuando otra persona entra dentro del

"territorio personal", cuando se mete dentro de ese espacio pericorporal individual,

corresponde a nivel psicológico, al momento en que el rol social (figura 1: 5) de otro

individuo se ponen en contacto (figura 1: 6) con el SMP, situación que sucede cuando no se

cuenta con un rol complementario para vincularse (figura 1: 3).

En estas circunstancias, físicamente el sujeto puede retroceder un poco o empujar con la

mano a la otra persona, para recuperar distancia y "expulsar al invasor" de su territorio

psicológico mínimo confortable (SMP).

35

4.4. ROLES Y VÍNCULOS

Los roles (figura 1: 3,4) son prolongaciones del Yo por intermedio de los cuales se pone en

relación con los roles complementarios (figura 1: 5) (por ejemplo, padre-hijo, vendedor-

comprador, docente-alumno), dando origen a un vínculo (figura 1: 7) (por ejemplo, filial,

comercial, educacional).

Existen roles bien desarrollados (figura 1: 3) que van mas allá de los límites del SMP y

roles poco desarrollados (figura 1: 4) que quedan dentro de área del mismo.

Estos roles no entran en contacto con sus complementarios sino a través del SMP (figura 1:

6) con las sensaciones de incomodidad y alarma correspondientes, salvo que se produzcan

procesos de "caldeamiento" (figura 1: 13), que retraigan esta instancia psicológica.

La relación a través de los roles se caracteriza por el poco compromiso que involucra y la

posibilidad que da para la "objetivación" del "vínculo" (figura 1: 7) dada la distancia a que

se juega.

Siempre que un rol ajeno entre en contacto con el SMP, la situación es de máximo

compromiso personal y puede generar distintas respuestas: retirada, respuestas

neurovegetativas que denotan ansiedad (ruborización, palpitaciones, etc.) o en casos muy

graves de trastornos psicológicos retraimiento total, respuestas delirantes o pérdida del

control de esfínteres.

Volviendo al esquema de roles, se observa que el SMP (figura 1: 1) es un círculo externo,

como una "membrana" que recubre totalmente al Yo.

Este límite no es fijo sino que puede variar de acuerdo a las condiciones en que se

encuentra el individuo. En los casos de estados de alarma producidos por estímulos

externos o internos, el SMP se expande o dilata (figura 1: 12), aumentando su superficie,

pudiendo llegar, en casos extremos, a cubrir totalmente los roles (por ejemplo, en estados

de pánico). Por el contrario con el caldeamiento, el SMP se contrae y puede llegar a

contactar con el Yo (por ejemplo, en las relaciones sexuales) (figura 1: 13).

4.5. EL YO

4.5.1. ¿QUÉ ES EL YO?

En nuestra concepción, el Yo es la instancia psíquica encargada de decodificar una doble

fuente de información; aquella correspondiente a la proveniente de la estructura social -

con todas sus características - y aquella proveniente del mundo interno; esto es,

información biológica, impulsos, necesidades y registros mnésicos, ocurridos durante su

estructuración.

El Yo es conciencia de sí mismo, en la medida en que ambas fuentes de información son

36

su patrimonio y por tanto, queda, a cargo de sus potencialidades y su inteligencia, el

destino que quiera y pueda darle a las mismas.

Ambas Fuentes de información le imponen al Yo determinadas exigencias y limitaciones;

Así por ejemplo, un individuo que está al término de su tarea y siente apetito - como

necesidad fisiológica - decide posponer la exigencia interna frente a la demanda externa.

Por lo expuesto, el Yo sano es esencialmente libre. Es relación. Es social. Es

trascendente.

4.5.2. ENFOQUE EVOLUTIVO

4.5.2.1. E1 Yo incipiente.

"La oposición voluntaria a la micción señala los primeros esbozos del Yo. Es pues, el

exponente psicológico del inicio del control esfinteriano fisiológico. Cuando esta

oposición es voluntaria da origen a la inquietud motora, señala el compromiso más global

que involucra a todo el cuerpo. (...). El aumento del tono esfinteriano uretral, involucra el

aumento del tono esfinteriano rectal. Ahora, la defecación se ve comprometida por la

oposición del esfinter estriado (...). El niño experimenta que posee dos tipos de

contenidos y que con cada uno de ellos, sus sensaciones son distintas. En un caso sólidas,

formales y presentes y que no desencadenan las inquietudes motoras de las otras." (Rojas

Bermúdez, 1979).

Todo esto significa experiencias diferentes y definidas que dan origen, a nivel

psicológico, a la noción incipiente de lo abstracto y de lo concreto.

El aprendizaje del control esfinteriano pone al niño en posesión de sus contenidos a nivel

fisiológico, regulando su entrada y salida a voluntad. Puede retener sus contenidos y

adelantar o postergar la respuesta conocida. También descubre que el medio social sabe

de alguna manera lo que le pasa internamente. La experiencia le permite darse cuenta que

ciertas presiones interiores son percibidas externamente a través de señales naturales que

el medio social entiende: bailoteo, olores, sonidos, etc.

La inquietud motora, primera manifestación corporal del comienzo del control

esfinteriano, le permite al niño, aprender que los movimientos que realiza tiene claro

significado para su ambiente social, por las respuestas que desencadena. Si desea seguir

jugando sin que el adulto lo mande al baño, deberá aprender a dominar esos movimientos

o a deformarlos con el fin de engañar al adulto. Surge a la preocupación del niño por su

Yo corporal, como vehículo de comunicación o transmisor de estados interiores.

Una vez establecido el control esfinteriano, el Yo dirige la atención hacia sus propios

contenidos: primero a los fisiológicos y luego a sus orígenes experienciales: las tensiones

mentales y la actividad mental.

37

El Yo, entra así, en contacto directo con los registros mnésicos de los actos aprendidos y

su propia articulación cuerpo-mente; discriminando con nitidez, imagen y sensación.

4.5.2.2. El Yo infantil.

La formación del Yo y el control de sus contenidos recorta al niño del entorno y éste pasa

a ser objeto de su atención. La continuidad experiencial que lo rodea y que ha estado

constituyendo su matriz de identidad empieza a ser analizada y discriminada; ese ámbito

familiar conocido es considerado como "lo mío". Solo lo desconocido es ajeno.

Comienza a discriminar sus posesiones ("lo mío") estableciendo con ellas vínculos

particulares e intensos.

Poco a poco descubre las relaciones triangulares eliminando la experiencia de la

posesión, antes eran “mi papá” y “mi mamá”; “mi tío” y “mi primo”; ahora comienza a

descubrir que entre “papá y “mamá” hay otra relación al igual que entre tío y primo, etc.

La relación de tipo triangular ea la base de la socialización y de ella, surgirán los

diferentes roles a aprender, partiendo de los roles familiares. La triangulación demanda

del individuo la aceptación de vínculos ajenos a él, de relaciones en las cuales él no

puede participar.

El complejo de Edipo es una relación triangular como otras: el 'complejo de Yocasta', el

'complejo de Layo'. Lo universal es el proceso de triangulación, lo particular es el

'complejo de Edipo'.

Durante el proceso de maduración-desarrollo los procesos adaptativos del

comportamiento del niño que articulan los fenómenos cognitivos (pasaje progresivo de

estructuras hacia operaciones concretas) con los procesos afectivos configuran un Yo

infantil todavía fuertemente dependiente, con necesidades de suministros materiales,

afectivos e identificatorios claros.

Mediante el juego, como núcleo básico del aprendizaje, adquiere nuevas estructuras de

conocimiento, afectivas y sociales (ampliación de los roles familiares y desarrollo de los

roles sociales en la escuela).

4.5.2.3. El Yo adolescente FORSELLEDO, A.G. y cols. “Los Fundamentos de la Metodologia”.IIN/OEA, 2003.

Cuando la relación Yo infantil-mundo se encuentra en equilibrio y los procesos

biológicos, psicológicos y sociales se han cumplido satisfactoriamente, ocurren dos

hechos que el programa genético tenía previstos, pero que solo pueden alcanzarse si las

estructuras precedentes se desarrollaron: el Empuje Biológico Ontogenético y el Empuje

Intelectual.

a. EMPUJE BIOLOGICO ONTOGENETICO (EBO)

Llegado el momento de la pubertad, ocurren cambios anátomo-fisiológicos en dos niveles

38

fundamentales:

- a nivel de las hormonas gonadotróficas de la hipófisis que produce el estímulo

fisiológico necesario para la modificación sexual (características sexuales primarias y

secundarias).

- a nivel de las hormonas somatotróficas de la hipófisis que produce un nuevo y

enérgico impulso del crecimiento. Cambios de tamaño, peso y proporción; que dan

como resultado la falta de armonía del cuerpo puberal.

Las conexiones del sistema endócrino con el SNC a través del eje hipotálamo-hipofisario

(Sistema Neuroendócrino), generan repercusiones a nivel psicológico que se ven

realimentadas por la percepción del adolescente de si mismo.

Estas repercusiones se traducen en comportamientos característicos referidos a sí mismo

y, en particular, a su cuerpo. La sociedad además, le dará estímulos específicos

indicadores de su imagen corporal.

El sistema Neuroendócrino activa formas naturales de la especie, ligadas al impulso

sexual. El individuo se fortalecerá a través del otorgamiento de contenidos; lo que

enriquece el Yo.

b. EL YO FISICO

Un preadolescente cualquiera tiene una autoimagen física, sabe como es su Yo físico.

Ahora los cambios rápidos y sucesivos provocan un desajuste en esa autoimagen. El

adolescente no se encuentra preparado para adaptarse a ellos, ni entender el valor y el

alcance de los mismos.

Como además desde niño fue alimentando la expectativa de cómo sería de "grande".

Cuando la expectativa se aleja de lo real (de su propia realidad), mayores serán las

tensiones psicológicas, las perturbaciones y los sufrimientos.

El Yo adolescente "sabe" que el aspecto físico facilita o dificulta la aceptación social. Es

así que un adolescente con un buen aspecto físico se sentirá mas seguro socialmente; su

Yo se desarrollará en forma distensionada, y por tanto, con menor compromiso

psicológico.

Los sobrenombres que más disgustan a los adolescentes son los relacionados a anomalías

o deformaciones físicas. El sobrenombre como estímulo social referido a la persona

ilustra cómo la imagen corporal es uno de los centros de preocupación del adolescente;

siendo que solamente toma la parte por el todo.

El Yo adolescente debe manejar la frustración de su imagen corporal idealizada más la

realidad (imagen corporal que el entorno le devuelve con tiránicos prototipos de

normalidad: "Rambo", "Superman", etc.). Si no logra encontrar respuestas apropiadas y la

39

aceptación de su evolución, quedará sumergido en el estado emocional que la situación le

provoca: angustia, conductas de tipo “acting out”, aislamiento.

c. EMPUJE INTELECTUAL (EI)

Evolutivamente la constitución de las "operaciones formales del pensamiento" que

apuntan hacia la formación e integración de conceptos, comienzan hacia los 11 o 12 años

y requiere de toda una reconstrucción destinada a trasponer las operaciones concretas

(estructura de pensamiento precedente e indispensable) en un nuevo plano de

pensamiento.

El pensamiento formal aparece, síguiendo a Jean Piaget (8), durante la adolescencia. El

adolescente, por oposición al niño, es un individuo que reflexiona fuera del presente y

elabora teorías sobre las cosas, complaciéndose en las consideraciones inactuales.

El niño en cambio, solo reflexiona con respecto a la acción en curso y no elabora teorías,

aún cuando el observador pueda notar cierta sistematización en sus ideas.

El pensamiento reflexivo del Yo adolescente es de tipo hipotético-deductivo, esto es,

puede comenzar con posibilidades y razonar o experimentar con ellas.

Es abstracto, puede formar abstracciones puras y pensar en términos simbólicos y

verbales.

Es formal, siendo capaz de distinguir forma de contenido en una oración y considerar la

forma aislada del contenido específico.

Necesita verificar los razonamientos que propone, dar pruebas y contrastarlas. Es capaz

de combinar objetos, ideas y proposiciones en un todo estructurado. Puede aislar y

controlar variables.

d. ARTICULACION DE LOS "EMPUJES"

El Yo adolescente recibe ahora un cambio doble en la información que decodifica. A

partir del EBO sufre cambios internos importantes (estimulaciones instintivas, formas

naturales sexuales, cambios corporales, nuevas emociones, nuevas necesidades); así

como importantes cambios externos: nuevas actitudes de su entorno sociofamiliar.

Pero ahora también reflexiona fuera del presente, fantasea, elabora teorías, cuestiona

valores, reacciona frente a lo impuesto, pues puede abstraer y criticar normas vigentes.

Estas nuevas "herramientas" de las que dispone el Yo adolescente permiten mayores

potencialidades adaptativas, pero los cambios han sido bruscos y no han madurado las

estructuras como para asegurar un equilibrio más estable que el precedente; ni el contexto

social ha podido "esperar" tales cambios, fuente de la creación y la evolución social.

40

Son estos cambios los que ponen al Yo adolescente en posesión de los medios para lograr

un más amplio aprendizaje social y el engarce al mundo adulto.

e. SEGUNDA CRISIS DE DESIMBIOTIZACION

Es la consecuencia de la articulación de los "empujes", que generan la necesidad de

abrirse, crecer, experimentar, evadir conflictos y descargar las tensiones internas (a veces

insoportables) afuera.

Va a la búsqueda de nuevos vínculos, con el aprendizaje de roles que esto implica,

encontrando siempre en primer lugar a sus pares. Pero el rol más desarrollado que aún

posee el adolescente en crisis, es el cuestionado rol de hijo; que lo liga a la matriz

familiar de identidad.

Debe existir un ajuste adecuado en la relación rol padre - rol hijo, para que el

desprendimiento de la matriz familiar a la social se de en un contexto de seguridad y

distensión.

El vínculo dialéctico: padres - hijo, es un proceso bilateral en el que necesariamente se

deben considerar las transformaciones en los roles de los padres. Cada cambio en el

comportamiento del adolescente produce su impacto en los padres: están perdiendo a su

niño y no logran comprenderlo.

El Yo del adolescente se ve desbordado por los "empujes"; los padres por el Yo del

adolescente.

Ambos polos del vínculo dialéctico y sistémico ponen en juego sus mecanismos

defensivos. En los padres: rigidez, intolerancia, autoritarismo, expulsión. En el hijo:

evasiones defensivas, mecanismos fóbicos o contrafóbicos, fugas, trastornos de conducta,

aislamiento, etc. En todos estos casos cabe el fenómeno "consumo de drogas".

Cuanto más sólidos sean los modelos identificatorios afectivos y sexuales, más segura

será la búsqueda de modelos en el nivel social; identificándose con otros, asumiendo

nuevos roles y vínculos, cada vez más próximos al devenir social adulto.

4.5.2.4. El Yo adulto

Características estructurales

a. Plasticidad del Yo

Es una función indispensable para la adaptación. Al decir de Piaget, la adaptación cursa

por dos procesos: el de "asimilación", esto es, la acción del Yo sobre los objetos y su

incorporación y la "acomodación", que es la acción de los objetos sobre el Yo y su

41

repercusión concomitante. El equilibrio entre ambas funciones "asimilación" y

"acomodación", define la adaptación.

La plasticidad implica también la capacidad de controlar los impulsos; la capacidad de

demora y tolerancia a las frustraciones. Involucra además, el manejo libre de la

espontaneidad y de Ia creatividad al servicio de la productividad personal y social.

Regula la integración y la asunción de los diferentes roles sociales que van a configurar

su identidad.

b. Fortaleza del Yo

Implica el manejo de la conciencia de sí mismo y de las necesidades inherentes a la

persona, pero sobre todo de su mantenimiento, de acuerdo a las metas que el Yo se

proponga.

d. Autonomía del Yo

Involucra la capacidad de disponer independiente y responsablemente de los

requerimientos internos, en relación a las posibilidades que oferta la estructura social,

obviando el apego patológico a personas u objetos.

e. Integración de Funciones y Mensajes del Yo

En este sentido, intelecto, afecto y acto deben transcurrir en un mismo sentido en la

búsqueda de los objetivos de realización de la persona. Es en este punto que en nuestra

sociedad el Yo adulto se ve sometido a contravenir en múltiples circunstancias dicha

integracíón. Por ejemplo: ir a trabajar cuando no existe el deseo de hacerlo o desear

alguna actividad cuando no hay posibilidades de realizarla en el medio.

f. Funciones Yoicas Básicas

Corresponden a todas las que involucran los procesos cognitivos: atención,

concentración, juicio práctico y sentido común, memoria, capacidad de abstracción y

síntesis, capacidad perceptiva, imaginación, anticipación, etc.

g. Funciones Yoicas defensivas

Son aquellas que se ponen en práctica en forma conciente o inconciente ante amenazas a

la integración de la persona, dadas por un peligro externo o por la conflictiva interna.

42

Bibliografía Capítulo 4

1. FORSELLEDO, A.G. y otros. "Manual Regional de Educación Preventiva Participativa

para Jóvenes y Padres". Programa de Prevención de las Farmacodependencias IIN/OEA,

Montevideo, Cuarta Edición en español. Montevideo, 2000.

2. FORSELLEDO, A.G. y cols. “Los Fundamentos de la Metodologia”. Seminario “El

Psicodrama Pedagógico” en Serie: Metodologías de Intervención en Infancia y

Adolescencia. Ficha Informativa N° 2 - Publicación Especial del Programa de Promoción

Integral de los Derechos del Niño (PRODER). Instituto Interamericano del Niño (IIN).

Publicación de apoyo pedagógico para talleres de capacitación. Circulación restringida.

Montevideo, 2003

3. ROJAS BERMUDEZ, J.G. "Que es el Psicodrama". Ed. Celsius, Buenos Aires, 1984.

4. ROJAS BERMUDEZ, J.G. "El Núcleo del Yo". Buenos Aires, Ed. Genitor, 1979.

43

Capítulo 5. EL ROL DOCENTE E HIGIENE DEL ROL DOCENTE Tomado de: SEGOVIA, M. “Tipología Docente” En: “Los Fundamentos de la

Metodologia”. Seminario “El Psicodrama Pedagógico” en Serie: Metodologías de

Intervención en Infancia y Adolescencia. Ficha Informativa N° 2 - Publicación Especial

del Programa de Promoción Integral de los Derechos del Niño (PRODER). Instituto

Interamericano del Niño (IIN). Publicación de apoyo pedagógico para talleres de

capacitación. Circulación restringida. Montevideo, 2003.

5.1. APRENDIZAJE DE LOS ROLES SOCIALES

El proceso de aprendizaje de los roles sociales cursa por las tres mismas etapas que

corresponden a cualquier aprendizaje y que serán descritas en el capítulo sobre la “teoría

del aprendizaje” descrita en el capítulo 3”.

Ellas son:

a. Etapa de Memoria. En ella se da el registro de la información que corresponde a la

unidad cultural de conducta considerada en el rol a aprender, por ejemplo, cómo es y se

comporta un vendedor, cómo es y se comporta un sacerdote, cómo es y se comporta un

odontólogo, etc.

Una vez registradas en la memoria las pautas del rol, éste se transforma en un “Rol

Potencial”. Se conoce cómo es, pero nunca ha sido jugado.

b. Etapa de Juego. Durante esta etapa el rol social es “jugado” en el “como si” fuera la

realidad. Se prueban sus posibilidades vinculares, se reconocen sus pautas, se “siente” y

“vivencia” y se registra ahora como un modelo de comportamiento involucrando la

memoria corporal y las emociones.

c. Etapa de Realización. En ella el rol social es ahora “tomado” (Tomar el Rol de

Moreno) ya que se desempeña no como un juego, sino como parte de la realidad. Por

ejemplo, cuando un estudiante abandona la práctica (juego del rol) al obtener su título,

pasa a desempeñarlo a nivel social con toda la carga de responsabilidad que ello implica.

Debe ceñirse a sus características y ajustar el modelo aprendido en las etapas anteriores

en su realidad personal y social.

Una vez transcurrido un tiempo en el que la persona adquiere experiencia y le da al

modelo aprendido un “sello personal”, pasa a “crear el rol” (Moreno). Esto también

ocurre en la tercera etapa de Realización, pero implica un compromiso personal

gratificante en tanto quien ejerce el rol le agrega nuevas pautas, lo enriquece y contribuye

con ello, al fortalecimiento de la trama social.

Durante la fase de “creación del rol”, la persona libera la espontaneidad a su servicio y se

siente “realizado”.

44

4.2. PERSONA-ROL-INSTRUMENTO

Una vez aprendido un rol social es dable considerar la relación persona-rol-

instrumento a los efectos de comprender la dinámica de las relaciones vinculares que,

desde el esquema de roles, se dan con la estructura social.

Una persona recibe de su entorno estímulos que pueden ser sociales, psicológicos y

físicos. Las respuestas que da el Esquema de Roles (ver Capítulo 4). pueden ser de la

misma índole.

Simplificando se puede decir que el funcionamiento estructural del Esquema de Roles

determina que haya una cierta estructuración de las respuestas, independientemente de la

clase de estímulos recibidos. Esta estratificación permite que los roles sociales a través

de sus respuestas pautadas por la función de cada rol, protejan la integridad de la

persona, esto es, la “enmascaran” parcialmente (ya que todo rol tiene el sello personal

del sujeto que lo desempeña) a los efectos de producir el menor desgaste posible en la

economía psíquica.

Como ejemplo, pensemos en un docente con muchos años de experiencia y que por tanto,

tiene su rol docente muy desarrollado, conociendo como manejarlo en muy diversas

circunstancias (grupos de alumnos conflictivos, grupos pasivos, grupos hiperactivos,

inspecciones, problemas con los estudiantes y con otros profesores, problemas personales

que se les plantean, etc.). Este docente podrá desempeñar su rol con eficacia y con un

mínimo desgaste psicológico o emocional.

Por el contrario un docente recién recibido, con su rol poco desarrollado, tratará de

ceñirse estrictamente a las pautas aprendidas del rol y enfrentará con cierta vulnerabilidad

las distintas situaciones arriba mencionadas lo que lo comprometerá reiteradamente en el

plano emocional y psicológico. En muchas ocasiones no sabrá como responder y se

angustiará o sentirá mucha ansiedad, o tendrá el impulso de huir o pondrá en práctica

otros roles más desarrollados pero en forma inadecuada, por ejemplo, utilizando su rol de

padre o madre ante el requerimiento de un estudiante en problemas, o su rol de hijo ante

un inspector “tiránico”, etc.

De estos sencillos ejemplos puede concluirse que el rol protege a la persona

(psicológicamente, físicamente y fisiológicamente) y cuanto más desarrollado esté, más

la protegerá.

La otra instancia de esta tríada es el instrumento. Cada rol social utiliza ciertos

instrumentos para cumplir su función social. Por ejemplo, el docente utiliza técnicas

educativas en un encuadre pedagógico determinado (la clase, la conferencia, el

seminario, etc.) con relaciones establecidas de tiempo y espacio. Ellos son los

instrumentos de su rol,

La adecuada utilización de los instrumentos protege al rol docente y a los roles

complementarios, en nuestro caso a los alumnos, ya que ellos sabe a que atenerse en el

45

vínculo con su docente (saben que es puntual, que las clases comienzan y terminan a la

hora prefijada, que el docente expone sus temas y luego pregunta a los alumnos, que

solicita la preparación de trabajos, etc.).

Por el contrario, la inadecuada utilización de los instrumentos compromete y cuestiona

tanto al rol docente como a los roles complementarios (los alumnos). La incertidumbre

respecto a cómo se va a comportar ese docente “imprevisible” e impuntual, genera

desconfianza hacia el rol (pudiendo incluso producir generalizaciones injustas “esta

materia es una porquería”) para, posteriormente, generar desconfianza hacia la persona.

Por último y muy sintéticamente, cuando la persona tiene conflictos que lo desbordan

puede llegar a “contaminar” con los mismos su rol y con ello manejar

inadecuadamente sus instrumentos.

Volviendo al ejemplo del docente, un problema serio de pareja o familia, podría llegar a

perturbar el desempeño de su rol docente (hablarles mal o con agresividad a los alumnos)

así como afectar el manejo de la clase (llegar tarde o irse antes, dictar la clase a toda

velocidad y sin considerar las preguntas de los alumnos, etc.).

5.3. TIPOLOGÍA DEL ROL DOCENTE

Establecer una tipología no es sencillo. Sin embargo, teniendo en cuenta la “pedagogía

liberal” se pueden sintetizar algunos “estilos docentes” a saber:

5.3.1. TIPOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN FORMAL

* Tipo Tradicional

Predomina la autoridad del docente. Transmite el contenido en formal de verdad y la

disciplina es impuesta

* Tipo Renovado

No se otorga un lugar de privilegio para el docente, su papel es auxiliar al desarrollo

libre y espontáneo del niño. La disciplina surge de la tarea de conciencia de los límites de

la vida grupal.

* Tipo No directivo (Rogers).

El docente es un especialista en las relaciones humanas. “Ausentarse” es la mejor forma

de respeto. Toda intervención es amenazadora e inhibidora del aprendizaje.

* Tipo Tecnicista.

Las relaciones son estructuradas y objetivas. La comunicación tiene un sentido

exclusivamente técnico.

46

5.3.2. TIPOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN NO FORMAL

(Teniendo en cuenta la “pedagogía progresista” se pueden identificar los siguientes

“estilos” en la relación Docente – Alumno.

– liberadora, libertaria y crítico-social de contenidos)

* Tipo liberador

Es antiautoritaria, tanto la liberadora de Paulo Freire, como la libertaria que reúne a los

defensores de la autogestión pedagógica.

Se da valor a la experiencia vivida, también al proceso de aprendizaje grupal

(discusiones, asambleas, rotaciones, etc.) más que a los contenidos. En todo esto están los

educadores no formales, los educadores de adultos en la “educación popular”

* Tipo Libertario

El método básico es el diálogo, la relación es horizontal, la “no-directividad” es diferente

a la de Rogers, en tanto el docente permanece vigilante para asegurar al grupo un espacio

humano para “pronunciar su palabra”, para expresarse sin neutralizarse.

El docente libertario es un orientador y un catalizador. Se mezcla con el grupo para la

reflexión común.

* Tipo Crítico–social de los contenidos

El docente abre perspectivas a partir de contenidos, propone contenidos y modelos

compatibles con sus experiencias vividas a fin de que el alumno se movilice para una

participación activa. Es necesaria la intervención del docente para conducir al alumno a

creer en sus posibilidades, a prolongar su experiencia vivida

A favor de la pedagogía “crítico-social de los contenidos” seguramente existirán

objeciones. Acá hay un docente que interviene, no para oponerse a los deseos y

necesidades, a la libertad o autonomía del alumno, sino para ayudar a superar sus

necesidades, y crear otras; para ganar en autonomía, para ayudarlo en su esfuerzo por

distinguir la verdad del error, para ayudarles a comprender las realidades sociales y su

propias experiencia.

5.4. HIGIENE DEL ROL DOCENTE

Este concepto hace referencia a todas aquellas medidas psicoprofilácticas tomadas a los

efectos de desempeñar adecuadamente un rol social, sin contaminaciones personales y sin

distorsiones instrumentales.

En primer término debe tenerse en cuenta la personalidad de quien desempeña el rol. Una

medida de higiene es el autoconocimiento de los límites personales y de las capacidades

para enfrentar problemas sociales, económicos, afectivos, etc. Con ello no se hace

referencia a los extremos en que la personalidad enferma (cuadros de neurosis, psicosis,

sociopatías y psicopatías).

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En todo caso, es importante tener el insight suficiente como para determinar el momento

en que es necesario recibir orientación o ayuda.

En segundo lugar, se considera la ideología relacionada con el rol. Todo rol cumple una

función social y está pautado, pero además contiene una postura ideológica y valórica que

puede ser tan diversa como las pautas mismas del rol. Esto depende de la cultura, del

momento histórico y de la situación social, económica y política del contexto social.

En nuestro ejemplo del rol docente, no es lo mismo un docente en Uruguay que en Japón,

tanto en sus pautas vinculares, como en la ideología y valores que maneja.

Asimismo, no es lo mismo un rol docente en el Uruguay a finales del siglo XIX que a

finales del siglo XX.

La ideología pedagógica que fuera tratada en el capítulo sobre “Tipología del Docente”

condiciona fuertemente la higiene del rol. En este sentido un rol docente tradicional

academista y autoritario, puede estar muy bien desarrollado y utilizar apropiadamente sus

instrumentos, pero puede entrar en conflicto con el contexto social actual y generar roces

y sufrimientos que pongan en peligro su propia función social, esto es, educar.

Las medidas profilácticas pasarían por la permanente actualización pedagógica, a los

efectos de que los docentes conozcan otras alternativas de conducta para su rol, así como

nuevos instrumentos para la educación. Esto no implica abandonar los estilos personales,

sino alimentar la vertiente ideológica y estimular una actitud abierta hacia la tarea

educativa.

Programas de apoyo al docente, de carácter grupal y participativo, que permitan la libre

expresión de su sentir, pensar y actuar en la tarea educativa, pueden constituirse en un

ámbito propicio para prevenir patologías de la persona y del rol. Los mismos deberían

complementarse con programas o talleres periódicos de actualización dirigidos a

mantener “abierto” el canal entre el rol social de docente y la evolución del contexto

social.

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Bibliografía Capítulo 5

1. LIBANEO, J. C. “Tendencias pedagógicas en la práctica escolar”. Revista ANDE,

Año 3, N° 6, San Pablo, 1982.

2. ROJAS BERMUDEZ, J.G. “El Psicodrama Aplicado a la Enseñanza de la Psiquiatria”,

Cuadernos de Psicoterapia, Ediciones Genitor, Vol. III N° 2, Buenos Aires, 1968

3. ROJAS BERMUDEZ, J.G. "Que es el Psicodrama". Ed. Celsius, Buenos Aires, 1984.

4. ROJAS BERMUDEZ, J.G. “Teoria y Técnica Psicodramáticas”. Ediciones Paidos

Ibérica, S.A. Primera Edición. Barcelona, 1997.

5. SEGOVIA, M. “Tipología Docente” En: “Los Fundamentos de la Metodologia”.

Seminario “El Psicodrama Pedagógico” en Serie: Metodologías de Intervención en

Infancia y Adolescencia. Ficha Informativa N° 2 - Publicación Especial del Programa

de Promoción Integral de los Derechos del Niño (PRODER). Instituto Interamericano

del Niño (IIN). Publicación de apoyo pedagógico para talleres de capacitación.

Circulación restringida. Montevideo, 2003

49

Tercera Parte: LAS HERRAMIENTAS TÉCNICAS

Capítulo 6. ALGUNAS TÉCNICAS UTILIZADAS EN EL

PSICODRAMA PEDAGOGICO

Las técnicas del psicodrama pedagógico son numerosas y casi todas ellas son las mismas

que se aplican en el psicodrama terapéutico aunque con aplicaciones y objetivos diferentes

y muy específicos. A continuación se presentan las principales técnicas psicodramáticas

utilizadas en el psicodrama pedagógico, así como algunas técnicas complementarias

provenientes de la dinámica de grupos que está dirigidas a fortalecer la entrega de

información para el aprendizaje en la etapa de “Memoria”.

6.1. TÉCNICAS PSICDODRAMÁTICAS

6.1.1. JUEGO DE ROLES

Objetivos

- En el psicodrama pedagógico con técnica de juego de roles se pretende objetivar y

concretizar en el escenario ideas y conceptos relacionados con el tema de aprendizaje,

incorporando la vivencia como profundo elemento de registro.

- Proveer el grupo hechos recién acaecidos para su análisis y para operar sobre ellos en las

más diversas direcciones.

- Crear un clima favorable a nivel grupal, para la incorporación progresiva de nuevos

conocimientos a través del acto de aprender, de las repeticiones, de las equivocaciones,

de los aciertos.

Procedimiento

El director solicita al o los protagonistas que pasen al escenario. Con ellos construye la

puesta en escena de la situación a trabajar. Se definen los roles a jugar y se realizan las

primeras improvisaciones dramáticas. Luego se procede con la dramatización en si misma,

en la que el director plantea una situación dirigida al aprendizaje, dado el objetivo

pedagógico del trabajo que se realiza.

El Director

Da las consignas, elige los protagonistas, abre y cierra las dramatizaciones, introduce las

variantes técnicas y los yo-auxiliares, estimula los comentarios del auditorio y realiza la

síntesis grupal al finalizar el tema de la sesión.

6.1.2. INVERSIÓN DE ROLES.

Objetivos

- Cambiar el rol jugado por el protagonista por el de su interlocutor o interlocutora a fin

de permitirle explicar, entender y aprender un hecho o situación, a partir del punto de

vista del otro.

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- Objetivar una situación de aprendizaje a partir de la realidad y punto de vista del

"Otro", así como verse a "si mismo" en acción desde el rol complementario. Esto

otorga la posibilidad de la vivencia simultánea de los roles complementarios, lo que

ayuda a mejorar la comprensión de la situación y de la relación recíproca.

Procedimiento

Bien aplicada, la técnica de inversión de roles, produce beneficios significativos en la tarea

pedagógica y es, posiblemente, la más utilizada por su sencillez y sus resultados.

El director solicita al protagonista que se ubique en la posición de su interlocutor y adopte su

rol y su actitud. Luego pide que se reinicie la dramatización desde el punto en que había

quedado o, en algunos casos, que se retome desde el principio, con los roles invertidos.

Posteriormente, en la etapa de comentarios, le pide al protagonista que manifieste que piensa

y siente de haber estado en el “lugar del otro”.

6.1.3. EL DOBLE

Objetivos

- En el psicodrama pedagógico con técnica del DOBLE se pretende que el protagonista

que participa de la dramatización disponga de una "conciencia auxiliar" (yo-auxiliares)

que pueda expresar los sentimientos, pensamientos y conductas que aquel no puede, o

no percibe o elude explicitar.

- Hacer manifiesta la mayor cantidad posible de información involucrada en la situación

de aprendizaje.

- Ampliar el campo comunicacional y desbloquear obstáculos.

Procedimiento

El yo-auxiliar se ubica al lado del protagonista tratando de adoptar al máximo la actitud

postural y afectiva de este último. Para que la eficacia de la acción del yo-auxiliar sea

completa, deberá expresar todos los sentimientos, pensamientos y sensaciones que, por una

razón u otra, el protagonista no percibe; haciéndolo además con la mayor fidelidad posible.

Esto dependerá de la formación, insight y espontaneidad del yo-auxiliar.

En el armado de una escena cualquiera, el protagonista y el yo-auxiliar dialogan. Ya en la

dramatización, el diálogo continúa hasta que las dificultades del protagonista aparecen

manifiestas. Según la situación, el director repetirá la escena marcándole al protagonista lo

observado o introducirá un doble.

En este caso, las escena continúa jugándose y el doble expresa los temores, las dudas, etc.

que el protagonista puede sentir en la escena jugada.

Como ya se mencionó, la eficiencia del doble dependerá de su habilidad para percibir y

comprender en pleno diálogo los obstáculos que el protagonista enfrenta para resolver la

situación con objetivo pedagógico planteada.

51

El doble es una especie de "conciencia auxiliar" pues, lo que él dice o hace, no es tomado

en cuenta por el interlocutor del protagonista durante la escena.

6.1.4. EL DOBLE DOBLE

Objetivos

- Al igual que en la técnica del DOBLE, en el psicodrama pedagógico con técnica del

DOBLE-DOBLE se pretende que las personas que dramatizan dispongan de

"conciencias auxiliares" (yo-auxiliares) que expresen los sentimientos, pensamientos y

conductas que ellos no pueden, o no perciben o eluden explicitar.

- Hacer manifiesta la mayor cantidad posible de información involucrada en la situación

de aprendizaje.

- Ampliar el campo comunicacional y desbloquear obstáculos.

Procedimiento

El director coloca un yo-auxiliar (integrante del grupo) a cada lado de los protagonistas de la

dramatización. Se prefiere emplear la técnica cuando son dos los interlocutores, de forma

que serán también dos los yo-auxiliares intervinientes.

El director le solicita a cada yo-auxiliar que adopte al máximo la actitud postural y

emocional del protagonista al que tiene que "asistir" como "conciencia auxiliar". Desde este

rol, tiene que expresar en voz alta todo lo que el protagonista que le corresponde, piensa,

siente y no expresa o no se da cuenta que lo manifiesta extraverbalmente.

Desde ese rol de "conciencia auxiliar" también puede dar indicaciones y sugerir actitudes al

protagonista que "asiste".

Solo los protagonistas dialogan. Los "dobles" no son "escuchados" por el interlocutor

contrario ni se les puede dirigir la palabra desde el otro lado.

Protagonista y "doble" pueden intercambiar ideas, a manera de "diálogo interno".

El Director

Introduce cuando cree conveniente a los "dobles". Por lo demás tiene las mismas tareas que

para la técnica del "juego de roles".

6.1.5. SOLILOQUIO

Objetivos

- Explicitar pensamientos y sentimientos del protagonista cuando la índole de lo

dramatizado no permite la verbalización de los mismos “como si” meditara a solas.

- Hacer manifiesta la mayor cantidad posible de información involucrada en la situación

de aprendizaje.

- Ampliar el campo comunicacional y desbloquear obstáculos.

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Procedimiento

Esta técnica proviene de un procedimiento empleado en el teatro donde el actor expresa su

debate interior en un "aparte" con los espectadores.

Esta técnica no requiere de la intervención del yo-auxiliar y consiste en decir en voz alta lo

que se está pensando y sintiendo ya sea, con referencia al diálogo que se mantiene, o a otro

tema que se le ocurra al sujeto y que esté relacionado con la situación de aprendizaje.

En el caso de la utilización de la técnica intercalada con un diálogo, conviene advertir al

protagonista que cada vez que la utilice, incline la cabeza para que su interlocutor

comprenda que lo que está diciendo no entra en la conversación.

El soliloquio puede ser utilizado por cualquiera de los personajes en juego durante la

dramatización. En todos los casos, aquellos que participan de la dramatización deben

“ignorar” la información que proviene de los soliloquios durante el diálogo.

El Director

Da las consignas, explica la técnica, mantiene el encuadre.

Señala cuando el protagonista puede comenzar a utilizar el soliloquio intercalado en el

diálogo. Durante los comentarios jerarquiza aspectos que no fueron vistos por el auditorio

dirigidos a esclarecer la situación de aprendizaje. Abre y cierra la etapa de la dramatización

con imágenes y realiza la síntesis de la valoración y opinión grupal.

6.1.6. CONSTRUCCION DE IMAGENES

Objetivos

- En el psicodrama pedagógico con técnica de imágenes, se desea que el protagonista tenga

una visión estructural de los hechos que facilite su comprensión y entendimiento. Se

incorpora en forma controlada la VIVENCIA.

Procedimiento

Se le pide al protagonista la reproducción de una SITUACION REAL en el escenario

utilizando a tal efecto a algunos compañeros que oficiarán de YO-AUXILIARES. Esta

reproducción, montada en forma estática, "fotográfica", se la denomina IMAGEN REAL. El

protagonista no debe quedar incluido, en esta etapa, en dicha imagen.

De acuerdo a las necesidades de la situación planteada, el protagonista conjuntamente con el

director y el auditorio, tratarán de comprender la imagen real construida y sus

circunstancias, o pasará por indicación del director a ocupar el lugar de los distintos

personajes en juego, para hacer el soliloquio correspondiente a cada uno de ellos.

También puede construir una secuencia de imágenes anteriores y posteriores a la original a

fin de esclarecer por medio de la serie de imágenes, la dinámica de los hechos y por lo tanto,

sus mutuos condicionamientos.

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Otra alternativa es efectuar una dramatización a partir de alguna de las imágenes reales para

verificar posibles cambios o para llevarlo a vivenciar alguna situación particular.

Posteriormente se le puede pedir al protagonista que construya una nueva imagen que

simbolice lo planteado en la imagen REAL. Es la IMAGEN SIMBOLICA.

Su utilidad es variable y múltiple, pues permite observar:

- la capacidad para simbolizar del protagonista.

- los elementos seleccionados de la imagen real para construir la imagen simbólica.

Se evidencian así los elementos más significativos del hecho planteado.

Este orden puede ser alternado durante el procedimiento de construcción de las imágenes de

acuerdo al buen criterio del director para el mayor aprovechamiento del tema considerado.

El Director

Da las consignas, explica la técnica, mantiene el encuadre.

Señala cuando se pasa de una imagen a otra. Indica cuando deben hacerse los soliloquios,

jerarquiza aspectos que no son vistos por el auditorio. Abre y cierra la etapa de la

dramatización con imágenes y realiza la síntesis de la valoración y opinión grupal.

LAS POSIBILIDADES DE ESTA TECNICA, EN EL ACTO DE APRENDER, ESTAN

EN RELACION CON LA VISION ESTRUCTURAL QUE EL PROTAGONISTA

ADQUIERE DE LOS HECHOS Y DE LA COMPRENSION DE SU DINAMICA.

6.1.7. SIN PALABRAS

Objetivos

- Destrabar barreras comunicacionales que bloquean o interfieren en la solución de la

situación de aprendizaje planteada.

Procedimiento

Consiste en la representación plástica de una situación, estado de ánimo, fantasía, etc. con

la utilización única de sonidos. Esta técnica es de enorme utilidad en el caso de individuos

con importantes inhibiciones para expresar sus pensamientos y sentimientos en

determinadas situaciones. El protagonista debe utilizar una vocal y valiéndose de diferentes

tonos y volumen, expresar sus estados de ánimo e intentar comunicar el contenido de sus

pensamientos.

Al comienzo puede provocar en el protagonista resistencias y temor al ridículo, pero luego,

en la medida que percibe sus beneficios, generalmente la acepta con beneplácito.

El Director

Da las consignas, explica la técnica, mantiene el encuadre.

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En los comentarios, señala aquellos aspectos significativos que no fueron explicitados por

el auditorio, siempre con apego a los objetivos pedagógicos del método.

6.2. TECNICAS COMPLEMENTARIAS PARA ETAPA DE MEMORIA EN EL

APRENDIZAJE

6.2.1. EXPOSICION DIALOGADA

Objetivos

- Informar a los participantes sobre el tema y sus objetivos.

- Responder a todo tipo de interrogantes que surjan a partir de la exposición.

- Estimular permanentemente al auditorio al diálogo con el docente.

El director expone, en forma dialogada, los contenidos básicos del tema al auditorio y le

solicita que plantee todo tipo de interrogantes y cuestionamientos.

DEBE SER BREVE

Procedimiento

El director expone los contenidos temáticos en forma discursiva, realimentando la

información con medios auxiliares de apoyo: carteles, papelógrafo, transparencias, pizarrón,

diapositivas, etc.

Gran parte de la información la extrae de las respuestas que genera el auditorio. De esta

manera, el joven o el padre se sienten, no solo partícipes del plenario, sino que además se

sienten valorados y promotores de la participación de otros compañeros.

El Director

Debe tener en cuenta una serie de aspectos para que los objetivos se cumplan y el

procedimiento técnico sea eficaz. De lo contrario se generan barreras en la comunicación

docente - auditorio.

Debe considerar:

* la capacidad perceptiva del auditorio,

* la capacidad de razonamiento práctico (permanentemente estimulada)

* la disposición anímica del auditorio

* el conocimiento previo del asunto a tratar

* el nivel atencional del auditorio

* las edades de los participantes.

6.2.2. ENTREVISTA GRUPAL ABIERTA

Objetivos

- Descubrir la estructura comunicacional del grupo.

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- Conocer a cada integrante a través de su presentación espontánea.

- Permitir que el grupo muestre sus líderes.

- Tratar libremente un tema determinado, de acuerdo a un marco de reglas.

Reglas

- Se dan las consignas de presentación individual y planteo de expectativas.

- Se plantea el tema para su discusión.

- Cada integrante opinará libremente y su opinión será respetada.

- No pueden hablar todos a la vez. Tratarán de escucharse y entenderse mutuamente.

El Director

El director da las consignas y pone en práctica las reglas.

Trata de abrir las comunicaciones para que no se centralicen, las distribuye en los momentos

que cree conveniente. Trata además de tener la menor influencia posible en la opinión

grupal que se va gestando.

Va reformulando y sintetizando los grupos de mensajes que a su criterio van conformando la

opinión grupal.

Detecta para sí el funcionamiento y dinámica del grupo, su disposición, motivaciones,

resistencias, facilidad para cohesionarse, e individualiza los líderes.

Distribuye a los participantes en subgrupos para elaborar las conclusiones del tema.

6.2.3. PHILIPS 66

Objetivos

- Obtener rápidamente y sin desorden la participación de todos los integrantes de un grupo

en la lectura de un tema o el comentario de alguna situación particular.

- Interesar a los participantes en un tema determinado.

- Comprometerlos a dar su opinión en un grupo más pequeño y aún más permisivo.

- Obtener mayor interés e inquietud por las exposiciones y trabajos posteriores.

Procedimiento

El director expone la técnica en forma clara y delimitada y da las consignas

correspondientes.

Se invita al grupo a dividirse en dos subgrupos de 6 integrantes cada uno

(aproximadamente).

Cada subgrupo elige a uno de sus miembros a quien le corresponderá la tarea de

coordinarlo.

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Cada subgrupo discute el problema o efectúa la lectura que se les haya propuesto. Este

punto debe durar aproximadamente 6 minutos. De ahí el nombre de la técnica: 6

participantes discuten 6 minutos.

Después de terminada la discusión, cada informante de su grupo presentará sus conclusiones

a todo el grupo inicial.

El trabajo puede continuar en el grupo inicial o repetirse otra sesión de Philips 66 .

El Director

En esta técnica el director mantiene el encuadre y controla que los dos subgrupos de

discusión funcionen adecuadamente. También puede responder a interrogantes si éstas

surgen.

6.2.4. TORMENTA DE IDEAS

Objetivos

- Aprender y alcanzar nuevas ideas en su estado naciente; tal como se presentan a la

formulación conciente.

- Aprovechar al máximo la capacidad imaginativa de los jóvenes con un objetivo

preestablecido.

- Preservar la actitud libre de cada uno y permitir el desarrollo de la aptitud para la

creación espontánea.

Material de Apoyo

Pizarrón o cartel donde, la persona que oficia de secretario, vaya inscribiendo las ideas que

surgen del grupo.

Procedimiento

La tormenta de ideas propone como consigna que todos se dejen llevar por sus asociaciones

libres, sin aplicar ningún tipo de censura, y que reciban las producciones igualmente

espontáneas de sus vecinos como un bien común a todos.

Existen algunas variantes. Una es la de la asociación forzada. En ella se trata de hacer surgir

todas las formas posibles de asociación mediante un elemento restringido y normalmente

muy localizado que actúa como inductor inicial. Se trata de una idea guía o situación guía, a

partir de la cual se promueven las ideas.

Otra variante es la de Gordon que parte de una cuestión inductora general muy amplia, sobre

la que el grupo funcionará.

Posteriormente a tener un cúmulo importante de ideas, se procede a seleccionarlas y

jerarquizarlas para operar con ellas en le juego de roles que veremos a continuación.

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El Director

Mantiene el encuadre y estimula al grupo de jóvenes a que no se detengan en la producción

rápida y continua de ideas.

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Bibliografía Capítulo 6

1. ANZIEU, D. MARTIN, J. I. "La Dinámica de los Grupos Pequeños" Ed. Kapelusz.

Buenos Aires, febrero de 1982.

2. FORSELLEDO, A.G. y otros. "Manual Regional de Educación Preventiva Participativa

para Jóvenes y Padres". Programa de Prevención de las Farmacodependencias IIN/OEA,

Montevideo, Cuarta Edición en español. Montevideo, 2000.

3. FORSELLEDO, A.G. y cols. “Los Fundamentos de la Metodologia”. Seminario “El

Psicodrama Pedagógico” en Serie: Metodologías de Intervención en Infancia y

Adolescencia. Ficha Informativa N° 4 - Publicación Especial del Programa de Promoción

Integral de los Derechos del Niño (PRODER). Instituto Interamericano del Niño (IIN).

Publicación de apoyo pedagógico para talleres de capacitación. Circulación restringida.

Montevideo, 2003

4. MORENO, J.L. "Psicodrama". Editorial Hormé. Buenos Aires, 1961.

5. ROJAS BERMUDEZ, J.G. “Teoria y Técnica Psicodramáticas”. Ediciones Paidos

Ibérica, S.A. Primera Edición. Barcelona, 1997.