Etnomatemtica Andina en Educacin MateCambiemos la Educacin, Cambiemos Todos

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN ENCOMUNICACIN, MATEMTICA Y CIENCIA DEL NIVELPRIMARIA 2012 - 2014Universidad Nacional del Altiplano Puno

Cambiemos la Educacin, Cambiemos Todos

COMPONENTE: PEDAGOGA Y DIDCTICA CON ORIENTACIN INTERCULTURAL

TEM 6 SUB TEM 6.1PMBITO: UGEL San Romn

DOCENTES:VERNICA BARRIOS VELSQUEZHEBER NEHEMIAS CHUI BETANCURALBERTO VILCA ZAPATAPUNO PER2012

Universidad Nacional del Altiplano PunoPrimera Edicin:Puno, Agosto del 2012

Jefe de Proyecto del Programa de Especializacin en Comunicacin, Matemtica y CienciaDr. Jorge Enrique Yucra Vargas

Coordinador Acadmico Lic. Wido William Condori Castillo

Dinamizador Tecnolgico.MsC. Lalo VasquezMachicao

Autores del Mdulo.Lic. Vernica Barrios VelasquezLic. Alberto Vilca ZapataLic. Heber Nehemias Chui Betancur

Diagramacin.Lic. Jackeline Brizaida Cano Pocohuanca

Apoyo Logstico.

INDICEIntroduccin04Ruta formativa05

I UNIDADDIDACTICA E INTERCULTURALIDAD

Didctica07Modelos para la enseanza de las ciencias07Didctica de las ciencias07La didctica de Ciencia y Ambiente y el maestro de educacin primaria08Perfil docente10Interculturalidad 11Principios bsicos13Niveles de la interculturalidad14Enfoque curricular del rea de Ciencia y Ambiente14

II UNIDADPROGRAMACIN CURICULAR

El rea de Ciencia y Ambiente en el DCN18La planificacin en el aula22Programacin anual23Unidades didcticas24Sesin de aprendizaje28Sesin de aprendizaje: actividades sugeridas28Aprendizajes y procesos pedaggicos en el marco de la escuela marca Per30

III UNIDADEVALUACIN, METACOGNICIN Y ENFOQUESEvaluacin34La evaluacin en el marco del rea de Ciencia y Ambiente35Tcnicas e instrumentos de evaluacin37Estrategias para desarrollar procesos cognitivos44Metacognicin 51Enfoques de la enseanza55Referencias bibliogrficas63

INTRODUCCIN

El Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente tiene por finalidad promover y apoyar el desarrollo personal, pedaggico y social de los profesores que laboran en las instituciones educativas pblicas de todo el pas, especialmente de la Regin Puno en respuesta a las demandas actuales de aprendizaje de los estudiantes y a las necesidades reales de capacitacin de los profesores. Es que la UNA Puno como institucin formadora, en el marco del Programa Especializado, da nfasis al desarrollo de la Especializacin en Ciencia y Ambiente dirigida a docentes de Educacin Primaria con el propsito de brindar oportunidades de actualizacin y profundizacin de los conocimientos y competencias de Didctica y Pedagoga en el aula de los maestros para la mejora de la enseanza aprendizaje de las ciencias en la escuela. El presente mdulo muestra las experiencias de maestros que han trabajado en el rea y que desean compartirlas, para, a partir de ello fomentar nuevas prcticas pedaggicas en la enseanza de la ciencia. El mdulo est estructurado de la siguiente manera:

En la I unidad se revisa los fundamentos de la didctica de la Ciencia y la interculturalidad en el enfoque curricular del DCN.

En la II unidad se analizan los organizadores curriculares, competencias, capacidades y actitudes que trabajamos en el rea de Ciencia y Ambiente, en cada uno de los grados de educacin primaria. Una vez que somos conocedores conscientes de lo que representa cada uno de estos elementos, estaremos en condiciones de disear nuestras unidades y sesiones, con el conocimiento del enfoque investigativo, para lo cual estaremos debatiendo para fundamentar nuestras propuestas de estrategias metodolgicas para la enseanza de la ciencia que en definitiva ayudar a desarrollar el pensamiento cientfico de los nios.

En la III unidad se considera el conocimiento de los diferentes enfoques para la enseanza de la ciencia, sin ceirse a lo estrictamente acadmico, hallaremos juntos las ventajas y desventajas de los enfoques pedaggicos y otros semejantes; se desarrollar conjuntamente, el proceso de metacognicin del aprendizaje.

En la sociedad contempornea actual, la ciencia y la tecnologa ocupan un lugar fundamental, tanto as que es difcil comprender el mundo moderno si no se entiende el papel que cumple la ciencia. Es un hecho aceptado por todos, que es preciso hacer que la poblacin en general reciba una formacin cientfica bsica que le permita comprender mejor su entorno y relacionarse con l de manera responsable, y con ello, mejorar su calidad de vida. Esta es una de las razones por las que el aprendizaje de las ciencias es una de las tareas fundamentales de la educacin.

La Universidad Nacional del Altiplano respondiendo a las necesidades y demandas educativas en el marco del Convenio del Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente 2012 con la Universidad Nacional del Altiplano Puno Cambiemos la educacin cambiemos todos, contribuyen en la formacin especializada y logro de capacidades para un desempeo profesional especializado en Comunicacin, Matemtica y Ciencia, dirigido a docentes del nivel primaria de Educacin Bsica Regular.

RUTA FORMATIVA.En el desarrollo de las unidades del presente mdulo se aplica estrategias metodolgicas diversas centrado en los participantes como el aprendizaje basado en problemas (ABP), la indagacin cientfica, la aplicacin del mtodo cientfico y la clase magistral en momentos necesarios.

Los participantes son docentes del nivel de primaria de Educacin Bsica Regular del mbito de la UGEL San Romn.

Con el presente mdulo se busca desarrollar las habilidades y potencialidades para el mejor desempeo docente con mucho profesionalismo especializado en el aula.

A continuacin se presenta un esquema que permite visualizar las competencias, contenidos e indicadores a lograse mediante el mdulo.COMPETENCIA GENERAL/MDULOCOMPETENCIA ESPECFICA/BLOQUE TEMTICOINDICADORES DE LOGROCONTENIDOSPRODUCTO DEL MDULO

Elabora el diagnstico del problema, desde su propia prctica pedaggica en el aula y su relacin con el contexto donde labora, sustentando el marco terico que le sirve como referencia.

Desarrolla procesos de autoevaluacin crtico-reflexivos durante el desarrollo de las actividades pedaggicas en las reas de comunicacin, matemtica y ciencia, los cuales le dan una visin clara para identificar sus fortalezas y debilidades respecto a su prctica pedaggica, demostrando su compromiso y eficiencia en su desempeo profesional Explica los fundamentos cientficos, psicolgicos de la didctica e interculturalidad en el enfoque curricular del DCN. Analiza los organizadores, competencias y capacidades del rea de Ciencia y Ambiente. Disea la programacin de corto plazo Unidades y sesiones de Aprendizaje considerando el enfoque investigativo, los procesos de la evaluacin y la metacognicin. Aplica estrategias metodolgicas para el desarrollo del pensamiento cientfico. Implementa la evaluacin de los aprendizajes en el quehacer educativo. Caracteriza los enfoques de la enseanza. Promueve procesos de metacognicin en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje del rea de Ciencia y Ambiente Determina ventajas y dificultades de los enfoques pedaggicos.

Didctica e interculturalidad I Enfoque curricular del rea. Anlisis de los organizadores curriculares, competencias, capacidades y actitudes, del rea de Ciencia y Ambiente. Diseo de Unidades Didcticas y Sesiones de Aprendizaje. La sesin de aprendizaje como indicador del desempeo docente. Aprendizajes y procesos pedaggicos en el Marco de las Escuelas Marca Per La evaluacin de los aprendizajes y sus bases pedaggicas. Enfoques de la enseanza, bases conceptuales de la enseanza de las ciencias. La metacognicin y los conocimientos previos en el aprendizaje de las ciencias. Ventajas y dificultades de los enfoques pedaggicos y enfoques semejantes.Unidades de Aprendizaje y sesiones de aprendizaje considerando el enfoque para las ciencias, procesos pedaggicos, evaluacin, material didctico en el marco de la interculturalidad

El acompaamiento pedaggico especializado toma en cuenta prioritariamente las competencias y los indicadores de desempeo de los conocimientos disciplinares con enfoque intercultural (Ciencia)

Por todo lo anteriormente mencionado el docente participante debe asumir las siguientes responsabilidades con el programa de especializacin: Asistir puntualmente a las sesiones presenciales y no presenciales. Cumplir con todas las responsabilidades en el desarrollo integral del Programa.

UNIDAD I DIDCTICA E INTERCULTURALIDAD

SESIN 1I. PRESENTACIONEn el proceso de enseanza aprendizaje, la comunicacin que el profesor hace de su idea, entra en el cerebro del estudiante pero entra de otra forma. Pasa a convertirse en una idea del estudiante, pero hasta cierto punto esa idea no es la misma que la del profesor. La reflexin sobre este punto nos ayudar a mejorar nuestro quehacer educativo.

II. DESDE LA PRCTICA Los jvenes y los cientficos tienen mucho en comn: estn interesados por objetos muy variados del mundo que les rodea; ambos se interesan por cmo y por qu las cosas son como son.Cuando los estudiantes acuden a clases de ciencias, su inters y comprensin de la misma resulta influida de forma inesperada entre otros factores por la enseanza de la ciencia.

1. Por qu los estudiantes tienen dificultades para aprender ciencias?2. En qu consiste ensear y aprender ciencia?3. Existen otras maneras ms efectivas para conducir la enseanza y el aprendizaje de la ciencia?Escribe tus respuestas en los espacios siguientes:

........III. FUNDAMENTOS TERICOSDIDCTICA

Es la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de las tcnicas y mtodos de enseanza, destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teoras pedaggicas, pretende fundamentar y regular los procesos de enseanza y aprendizaje. Sus componentes son: El docente, estudiante, el currculo y el contexto. Aqu describimos tres modelos de referencia:

Modelo normativo, reproductivo o pasivo (centrado en el contenido). Donde la enseanza consiste en transmitir un saber a los estudiantes. Por lo que, la pedagoga es, entonces, el arte de comunicar, de hacer pasar un saber.

El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos.

El estudiante, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita y al final, aplica.

El saber ya est acabado, ya est construido.

Modelo incitativo, o germinal (centrado en el estudiante).

El maestro escucha al estudiante, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de informacin, responde a sus demandas, busca una mejor. El estudiante busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de manera prxima a lo que es la enseanza programada). El saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de ese saber pasa a un segundo plano).

Modelo aproximativo o constructivo (centrado en la construccin del saber por el estudiante). Se propone partir de modelos, de concepciones existentes en el estudiante y ponerlas a prueba para mejorarlas, modificarlas, o construir unas nuevas.

El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstculos (variables didcticas dentro de estas situaciones), organiza las diferentes fases (accin, formulacin, validacin, institucionalizacin), organiza la comunicacin de la clase, propone en el momento adecuado los elementos convencionales del saber (notaciones, terminologa).

El estudiante ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compaeros, las defiende o las discute.

El saber es considerado en lgica propia.

La Didctica, como cuerpo terico de conocimiento, aborda la problemtica del cmo ensear para aprender, interpretando los conocimientos desde sus orgenes, desarrollo, validacin y consolidacin. La didctica de las ciencias no tiene fronteras perfectamente delimitadas.

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS

Es la disciplina encargada de atender las necesidades de la enseanza de las ciencias. Y como tal est ausente tanto en la primaria, secundaria y universidad, slo aparece en algunas carreras ligadas a formacin de futuros profesores.

Es frecuente que los docentes reclamen cmo ensear ciencia para hacer de estos modelos rplicas cual recetas pero lamentablemente no las hay. Consideramos que, no slo es lo que se quiere ensear: la temtica, sino el alumnado, las condiciones organizativas, emocionales que juegan un papel importante en el querer hacer ciencia. Debemos olvidarnos de querer ensear mejor y dar el salto a querer que nuestros estudiantes aprendan mejor que no es lo mismo. Lo que quiere decir es que cuando se le da valor a las ideas que tienen sobre un fenmeno (todos tenemos explicaciones para cualquier fenmeno), se les hace conscientes de la insuficiencia de sus explicaciones y de la necesidad de buscar nuevas explicaciones y aqu es cuando se introduce una herramienta (no una explicacin del profesor) que sirva para explicar esos fenmenos y todos los nuevos, aunque similares, que podamos encontrar.

La secuencia para que el estudiante aprenda mejor es: hacerle dudar sobre sus mtodos para explicar la realidad, no consiste en demostrar que la ciencia es lo mejor, as slo se consigue que luego no expresen lo que piensan. Son ellos los que tienen que ver la insuficiencia de sus ideas para explicar y la necesidad de jugar con otros modelos explicativos.

La escuela primaria puede ser un escenario donde es posible ensear Ciencias, con los estudiantes como protagonistas y en cual se pone el acento en el desarrollo del pensamiento cientfico, la comprensin del mundo y el disfrute del conocimiento.

Saber ciencia implica tener las herramientas para comprender, cuestionar, y analizar el mundo en que vivimos y debatir y tomar decisiones basadas en la evidencia y el conocimiento.

La importancia de aprender cienciaEl aprendizaje de la ciencia busca formar estudiantes capaces de adaptarse a los cambios en los que vivimos a fin de construir una sociedad con mayores niveles de solidaridad, justicia y desarrollo para todos.

Dotar a los estudiantes una visin de conjunto de la realidad natural, que les permita comprender el mundo en que viven, tomando en consideracin tanto la experiencia ms inmediata como los saberes organizados. Esto favorecer esa comprensin del mundo como relacin activa del individuo con la naturaleza formando personas y grupos con capacidad para integrarse en su medio, para transformarlo y para respetar la diversidad de elementos fsicos, biolgicos, antropolgicos y culturales que lo conforman.

Prepara personas con una calidad de vida individual y social que las capacite para el ejercicio de la autonoma, la cooperacin, la creatividad y la libertad. Promueve el desarrollo armnico de la persona, como fruto de una experiencia educativa no fragmentaria, en interaccin constante entre la construccin de conocimiento, el desarrollo social, el sentido de pertenencia al grupo, la confianza en las capacidades personales, el sentido de la propia identidad, etc. Ello supone crear contextos de aprendizaje en los que la generacin de conocimientos vaya ligada a la felicidad del individuo y a facilitar sus procesos de socializacin.

LA DIDCTICA DE CIENCIA Y AMBIENTE Y EL MAESTRO DE EDUCACIN PRIMARIA

Segn estudios realizados por la UNESCO, existen en casi todos los pases, un gran nmero de estudiantes que estn en una situacin de desigualdad en cuanto a la calidad de los aprendizajes y las posibilidades de continuar estudios. Dentro de sta, se ubica el acceso al conocimiento cientfico y a una cultura cientfica, como base de una formacin ciudadana habilitante para la toma de decisiones responsables y justificadas, y al compromiso con la construccin de un futuro sostenible y conservacin del planeta.

Se cree que uno de los factores principales para que nuestros estudiantes no logren los aprendizajes previstos, est relacionado directamente con el trabajo que el docente realiza para ensear las ciencias, que no solamente implica el dominio de la didctica, sino el conocimiento de la ciencia y acerca de la ciencia, su actitud frente a ella y las capacidades cientficas que posea o haya desarrollado. Es as que considera que:

La enseanza del rea de Ciencia y Ambiente en la Educacin Primaria, se ha reducido a la trasmisin o acumulacin de informacin sobre las ciencias.

Programacin descontextualizada de las actividades de aprendizajes del rea de Ciencia y Ambiente.

El desarrollo de las capacidades comunicativas y matemticas desvinculadas de las capacidades del rea de Ciencia y Ambiente.

Los docentes muestran poco dominio de los contenidos de ciencia y acerca de la ciencia, as como el manejo de tecnologas de conservacin de la salud y el medio ambiente.

Se considera poco relevante el desarrollo de las capacidades del rea de Ciencia y Ambiente para la formacin de las personas y el desarrollo del pas.

Los docentes no han desarrollado su capacidad de indagacin.

En muchas escuelas rurales se desarrollan parcialmente los contenidos del rea de Ciencia y Ambiente.

Por ello se busca fortalecer su competencia cientfica como base fundamental para la enseanza de las ciencias, el manejo de estrategias didcticas bajo un enfoque constructivista, de indagacin cientfica e interdisciplinar; y promueva la Investigacin Accin desde y en aula para transformar la prctica pedaggica. Los preconceptos de la ciencia actan como sistemas explicativos con los que las personas dan sentido al mundo que las rodea y comprenden ciertos fenmenos. Estas concepciones actan como andamiaje sobre el que construyen nuevo conocimiento.

Las ideas previas pueden ser concebidas como paradigmas: estructuras conceptuales que actan como lentes a travs de los cuales los estudiantes conciben el mundo. El aprendizaje de la ciencia constituira, entonces, un cambio de paradigma, por el cual los estudiantes transforman, reestructuran o modifican sus ideas previas y las sustituyen por otras ms acordes con las ideas cientficas. Los investigadores de la enseanza de las ciencias coinciden en sealar que los mtodos tradicionales no promueven un aprendizaje significativo, y sostienen que aprender ciencia es un proceso complejo, que incluye no slo aprender contenidos conceptuales sino, tambin, aprender a producir ciencia. La visin generalizada actual es que el objetivo fundamental es aprender a comprender. Los resultados de ms de 30 aos de investigaciones han puesto de manifiesto lo siguiente:

Los nios generan ideas sobre el mundo que los rodea, las llamadas ideas previas,

Las ideas previas estn condicionadas por las caractersticas culturales y sociales de los que las construyen,

Las ideas previas sirven para explicar el mundo,

Los estudiantes usan estos conceptos como base para aprender nuevos conceptos,

Las ideas previas son resistentes al cambio y los estudiantes las mantienen a pesar de los esfuerzos de los profesores.

Un aprendizaje eficaz requiere que los estudiantes sean dueos de sus procesos cognitivos. La actual didctica de las ciencias concibe el aprendizaje de stas como investigacin, favorece el cambio conceptual y reconoce que los estudiantes construyen el conocimiento de manera social.

Adems, busca que los estudiantes adquieran capacidad crtica, incluso para reflexionar sobre los procesos de la ciencia. Busca que conciban la ciencia como una manera, entre otras, de estudiar el mundo. Intenta bajar la ciencia de su pedestal y mostrar que no slo los cientficos hacen ciencia, sino que los estudiantes tambin pueden participar en la tarea de construirla.

La nueva didctica reconoce, sin embargo, que los nios no son cientficos en miniatura y, por lo tanto, no espera que sean capaces de producir conocimiento nuevo en el sentido que lo hace la ciencia, ni que descubran, al cabo de doce aos de escolaridad, lo que le llev a la humanidad siglos en descubrir. Cree en cambio, que los estudiantes pueden reproducir ciertos aspectos de la ciencia, que estn relacionados con su carcter emprico, metodolgico, social y cultural.

EL PERFIL DOCENTE

Debe trabajar a partir de tres dimensiones: Personal, pedaggica y sociocomunitaria.

Para ello debe tener dominio de los contenidos del rea curricular, conocer los sustentos tericos para ensear las ciencias y el dominio de los contenidos propuestos en los organizadores del rea curricular de Ciencia y Ambiente.

Asimismo debe ser competente en el reconocimiento de las situaciones de la vida dotadas de un contenido cientfico y tecnolgico, la comprensin del mundo natural por medio del conocimiento cientfico, con capacidades como: identificar cuestiones cientficas, explicar fenmenos cientficamente y extraer conclusiones basadas en pruebas, el desarrollo de actitudes como: el mostrar inters por la ciencia, respaldar la investigacin cientfica y contar con la motivacin necesaria para actuar de forma responsable en relacin con los recursos naturales y los ambientes.

Debe manejar estrategias metodolgicas especficas del rea y los materiales pertinentes. Los nios comienzan a partir de sus ideas sobre cmo son las cosas, cmo cambian y desarrollan estas ideas probndolas en investigaciones prcticas; por lo que, durante su actividad cientfica, los estudiantes deben ser provedos de oportunidades para probar, desafiar, cambiar o sustituir sus ideas (DCN 2009).

Sea capaz de desarrollar actividades vivenciales e indagatorias que comprometan procesos de reflexin -accin y accin- reflexin que los estudiantes ejecutan dentro de su contexto natural y socio cultural y lo contrasten con el conocimiento cientfico. As cualificar su desempeo haciendo que el aula se convierta en un espacio de aprendizaje y no de rutina y la institucin educativa se vea beneficiada por procesos de innovacin y transformacin que repercutirn en la funcin educativa de la sociedad.

La prctica pedaggica evidencia el logro de los tres componentes vinculados a la eficiencia y eficacia del desempeo pedaggico del docente. La eficiencia, refiere al buen diseo y conduccin del proceso enseanza aprendizaje y la eficacia, al logro de aprendizajes por los estudiantes. La prctica pedaggica especializada debe nutrirse de la reflexin e investigacin que el docente realiza de su propio desempeo, esto le da un rigor cientfico a su quehacer diario en el aula.

CONCEPTOS DE INTERCULTURALIDAD

La Confederacin Nacional de Organizaciones Campesinas Indgenas y Negras (FENOCIN) Considera que: La interculturalidad va mucho ms all de la coexistencia o el dilogo de culturas; es una relacin sostenida entre ellas. Es una bsqueda expresa de superacin de prejuicios, de racismo, de desigualdades y asimetras que caracterizan al pas, bajo condiciones de respeto, igualdad y desarrollo de espacios comunes.

Una sociedad intercultural es aquella en donde se da un proceso dinmico, sostenido y permanente de relacin, comunicacin y aprendizaje mutuo. All se da un esfuerzo colectivo y consciente por desarrollar las potencialidades de personas y grupos que tienen diferencias culturales, sobre una base de respeto y creatividad, ms all de actitudes individuales y colectivas que mantienen el desprecio, el etnocentrismo, la explotacin econmica y la desigualdad social.

Para Catherine Walsh, Como concepto y prctica, la interculturalidad significa:Entre culturas, pero no simplemente un contacto entre culturas, sino un intercambio que se establece en trminos equitativos, en condiciones de igualdad. Adems de ser una meta por alcanzar, la interculturalidad debera ser entendida como un proceso permanente de relacin, comunicacin y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones distintas, orientadas a generar, construir y propiciar un respeto mutuo, y a un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos, por encima de sus diferencias culturales y sociales. En s, la interculturalidad intenta romper con la historia hegemnica de una cultura dominante y otras subordinadas y, de esa manera, reforzar las identidades tradicionalmente excluidas para construir, en la vida cotidiana, una convivencia de respeto y de legitimidad entre todos los grupos de la sociedad.

Xavier Alb y Ruperto Romero nos dicen que:Interculturalidad es, ante todo, cualquier relacin entre personas o grupos sociales de diversa cultura. Naturalmente, en esas relaciones entran tambin en juego las identidades de los diversos participantes. Por extensin, la interculturalidad puede cubrir otros mbitos como las actitudes y concepciones de personas y grupos de una cultura acerca de elementos de otra cultura; o, en trminos ms tericos, la comparacin, relacin y posible influencia mutua entre diversos sistemas culturales como, por ejemplo, la cosmovisin indgena y la occidental. Pero stos son usos derivados del primero, ms interpersonal, sobre todo desde una perspectiva educativa.

El enfoque intercultural crtico

La interculturalidad como concepto y prctica significa entre culturas la que hace referencia a la relacin armnica, respetuosa y valorativa entre dos o ms culturas caracterizadas por la diversidad cultural y lingstica. Esta coexistencia y la interrelacin permanente de comunicacin y aprendizaje entre personas y grupos propician la interculturalidad. Sin embargo, cuando hablamos de la relacin de una cultura consigo misma, mediante procesos de recuperacin, revitalizacin y desarrollo identitario con la propia cultura, estamos refirindonos a la intraculturalidad. Desde esta perspectiva, el enfoque intercultural est orientado pedaggicamente a la transformacin y construccin de condiciones de estar, ser, pensar, conocer, aprender, sentir, vivir y convivir. En esa magnitud, la interculturalidad entendida crticamente, es algo por construir[footnoteRef:1]. Ah su entendimiento, construccin y posicionamiento como proyecto poltico, social, tico, epistmico y pedaggico que se afirma en la necesidad de cambiar no solo las relaciones, sino tambin las estructuras, condiciones y dispositivos de poder que mantienen la desigualdad y la discriminacin. [1: Basado en Construyendo interculturalidad critica (Viaa, Tapia y Walsh 2010) III CAB]

En ese marco, la interculturalidad crtica es y ser una herramienta pedaggica para garantizar la formacin de una docencia intercultural, crtica, reflexiva, capaz de compatibilizar el inters particular con el bien comn, en la diversidad de nuestro pas; posibilidad que coadyuvar en la construccin de un mundo ms justo y transparente. En tal sentido, la formacin del docente en servicio supone dinamizar su participacin en y con la comunidad en la que labora, para lo cual requiere desarrollar capacidades intra e interpersonales que favorezcan su actuar como protagonista de la transformacin educativa que se requiere.

Por ello, un docente intercultural:

Es un docente mediador del dilogo intercultural, de los significados, saberes, sentimientos, valoraciones y conductas de los estudiantes, de la comunidad donde labora y la cultura global. En tal sentido, asume un rol comprometido con el cambio a favor de la construccin de relaciones ms equitativas entre culturas y grupos sociales.

Un agente que propicia la afirmacin de la identidad ligada al proceso de recuperacin de la matriz cultural propia y la comprensin de la diversidad, relacionada con la apertura y el reconocimiento de la existencia de otras formas de pensar, vivir y sentir.

Asume compromiso con el desarrollo local, regional y nacional impulsando la identidad con el territorio, la gestin de sus recursos con autonoma y sin desmedro de sus valores, costumbres e instituciones tradicionales.

Posee capacidad para resolver conflictos, necesarios para mediar entre diferentes puntos de vista con criterio de equidad y de conciliacin.

Ejercita la tolerancia activa y la estimacin de lo diferente. Mal podra ser docente, en el espritu intercultural, una persona que slo reconociera como buenos los aportes de la cultura propia y despreciara las realizaciones de otras culturas.

En consecuencia, la formacin del docente intercultural deber constituirse en un proceso de desarrollo identitario a partir de la reflexin crtica y permanente sobre su propia prctica pedaggica y el anlisis de la pertinencia de su quehacer segn las condiciones del entorno sociocultural donde labora; todo lo cual le ha de permitir resignificar su prctica, autovalorarse como productor de saber, develar significados, aportar a la construccin de nuevos sentidos e identidades y constituirse en promotor de cambio educativo y social.

La educacin intercultural postula una interaccin dialgica entre culturas que acte como agente de fermentacin de los procesos formativos.

La educacin intercultural incorpora la herencia cultural de los pueblos y al mismo tiempo permite acceder a conocer los aportes de otras culturas y pueblos en cuanto a conocimientos, tcnicas historias, valores, formas de organizacin social y otros aspectos importantes de las culturas. As mismo, es una educacin que toma en cuenta las formas propias de aprender y ensear de los pueblos, que han hecho que estos saberes perduren y se enriquezcan en el tiempo. Por lo tanto:

La interculturalidad supone una relacin respetuosa entre culturas.

La interculturalidad implica, por definicin, interaccin entre culturas.

Interculturalidad tambin significa diversidad cultural, al reconocimiento de que vivimos cada vez ms en sociedades ms complejas donde es necesario posibilitar el encuentro entre culturas.

Orientacin de la educacin intercultural

Al desarrollo de capacidades interculturales para acortar brechas de inequidad.

Al desarrollo de la identidad personal, cultural y de pertenencia.

Al desarrollo de la capacidad de comunicacin, cuyo objetivo es propiciar el encuentro entre personas.

La asuncin de valores propios de ejercicio de ciudadana como la equidad, la justicia, la participacin la equidad y el dilogo.

El desarrollo del juicio y anlisis crtico ante los problemas sociales, polticos econmicos, que de por s son conflictos interculturales.

La educacin intercultural requiere:

Que la institucin educativa realice anlisis rigurosos de los conflictos interculturales de los estudiantes y oriente la educacin.

Tratar los riesgos como: La asimilacin, la prdida de identidad cultural, la marginacin social.

Aportar con polticas educativas para tratar la diversidad en sus diferentes dimensiones.

PRINCIPIOS BSICOS DE LA INTERCULTURALIDAD

Aqu recogemos la culturalidad de ideas, teoras, actitudes, valores y formas de vida.

La hermenutica de sospechaLa interculturalidad tiene la tarea crtica de revelar el carcter monocultural, supercultural de un sinnmero de pretenciones que nos presentan como si fueran verdades absolutas. Ante este discurso universalista de las ciencias, tecnologa, etc., hay que adoptar una hermenutica de sospecha. Esta consiste en cuestionar, en primer paso, la pretensin universal de este discurso y plantearse la pregunta clave: Podr ser de otra manera?. Para contestar esta pregunta hipottica, hay que hacer un ejercicio mental, recorriendo el tiempo y el espacio, para encontrar probablemente posturas distintas a la afirmada en el discurso universalista.

La conciencia de su propia culturalidadSi la cultura es como nuestra segunda piel, nos impregna en todos los aspectos de ser humano: el modo de vestir, modo de vida, forma de organizacin, imaginarios religiosos, cosmovisin y filosofa, etc. Esta contextualizacin cultural es una condicin humana de la que no podemos escapar; teolgicamente hablando, se trata de la encarnacin humana de lo divino, universal y absoluto. Ninguna persona puede encarnar en s a todas las culturas humanas. Lo que s podemos, es tomar conciencia de esta culturalizacin particular que encarnamos en nuestra existencia como persona, pareja, familia, grupo tnico, pueblo y regin. Es reconocernos a s mismo como tales. Y a la hora de entablar relaciones con otras culturas, se toma conciencia de la propia particularidad y nos salva de imponer a los otros nuestros cdigos culturales.

La sensibilidad por asimetraSomos sensibles porque sentimos las diferencias entre las culturas que se manifiesta en todas sus dimensiones de la vida, por decir en lo tnico, el idioma, las costumbres, la educacin, religin, etc. Estas diferencias no slo se sienten a nivel personal si no tambin a nivel local, regional. Ya que existen grupos culturales que determinan los valores culturales nacionales. Tambien dirigen la vida econmica, poltica, educacional, etc. y las culturas subalternas aunque se trate de mayoras en trminos de sus miembros a la hora de las decisiones no cuenta.

Dejarse interpelerLa interculturalidad no es una comparacin terica y fra entre dos o ms culturas. En el dilogo intercultural las personas se arriesgan a un proceso de aprendizaje y transformacin, abrindose a la alteralidad cultural. Por tanto, la interculturalidad requiere de una apertura personal y cultural hacia el otro que puede interpelerme y cuestionar mis supuestos culturales. Uno de los grandes valores de la interculturalidad es que la otra cultura puede revelar mi identidad y los puntos ciegos de mi propia cultura.

Niguna cultura es perfectaA la hora de entablar un dilogo intercultural, debemos de ser conscientes de que ninguna cultura particular abarca todas las posibilidades creativas y recreativas de la humanidad. Cada cultura particular, por ms sofistificada y avanzada que se crea (includa la occidental) es un reflejo contextual, situacional y perspectivistico de cmo los seres humanos interpretamos y vivimos la realidad.

NIVELES DE LA INTERCULTURALIDAD

El nivel personal.Existe una base humana ms ac de convenciones y parmetros culturales que es imprescindible para un encuentro entre dos personas, sin mediaciones cara a cara, este encuentro presupone apertura para la alteralidad, curiosidad por el otro, pero sobre todo respeto por la dignidad que radica en cada persona.

El nivel de grupos culturalesEl dilogo intercultural tiene que vencer ms obstculos que en el encuentro individual. El peligro de generalizar ciertos rasgos y el miedo por el poder acumulado del grupo dificultan un acercamiento cuidadoso y sin perjuicios.

Culturas y civilizacionesAl nivel global de culturas y civilizaciones hay que analizar las estructuras de profundidad, las distintas racionalidades y lgicas, las filosofas fundamentalmente distintas y las cargas religiosas inherentes a muchos de los cdigos culturales. Como es el caso de la civilizacin occidental cristiana y la civilizacin musulmana rabe. Estos estn cargados ms de enfrentamientos que de acercamientos.

ENFOQUE DEL REA DE CIENCIA Y AMBIENTE

Los enfoques pedaggicos que inspiran la especializacin en Ciencia, son: la alfabetizacin cientfica y la indagacin cientfica, ambos de corte constructivista (Moreira, M. A. Et al 1993).

La indagacin cientfica, (Windschitl 2003: 113), la define como un proceso en el cual "se plantean preguntas acerca del mundo natural, se generan hiptesis, se disea una investigacin, se recolectan y analizan datos con el objeto de encontrar una solucin al problema". La indagacin, es un proceso de explorar el mundo natural o material, lo que lleva a formular hiptesis, experimentar, conjeturar y hacer descubrimientos. El proceso indagatorio es manejado por la propia curiosidad, el inters, las preguntas y la pasin por explicar una observacin o resolver un problema.

La enseanza por indagacin resalta la importancia fundamental de que los estudiantes puedan implicarse personalmente en el camino de hacer ciencia, en su versin escolar y guiados de cerca por el docente. En otras palabras, aprender ciencia requiere participar activamente en la recoleccin de informacin a travs de los sentidos: ver, escuchar, tocar, gustar y oler. La indagacin incentiva a los estudiantes a preguntar, llevar a cabo investigaciones y hacer sus propios descubrimientos, hace uso de mltiples formas de saber y adquirir nuevas perspectivas al explorar temas, contenidos y preguntas.

La enseanza de las ciencias basada en la indagacin privilegia la experiencia y los conocimientos previos, su prctica es transformadora tanto para el docente como para los estudiantes, toma en cuenta algunos nuevos aportes en la enseanza que insisten en la necesidad de que los estudiantes desempeen un papel ms activo durante el desarrollo de las sesiones de aprendizaje. Estos aportes son:

El uso de problemas. El cambio conceptual como punto de partida de las ideas constructivistas. El aprendizaje de las ciencias como un proceso de investigacin. El desarrollo de las capacidades meta cognitivas.

Los docentes que proponen la enseanza con el mtodo indagatorio ofrecen en la enseanza, materiales e instrumentos as como fuentes de informacin que los guan para someter a prueba sus ideas. Formulan preguntas y ensean a formularlas, promueven la interaccin entre ellos y comparten con sus pares la experiencia educativa. Los estudiantes que aprenden a travs del mtodo indagatorio, se involucran en muchas de las mismas actividades y procesos de pensamiento que los cientficos utilizan para producir nuevo conocimiento.

En la planificacin y desarrollo de las sesiones del programa, debern plantearse situaciones de enseanza con la metodologa indagatoria para que los docentes tengan oportunidades de confrontar lo que piensan con el mundo que los rodea y tambin con problemas y casos (reales o simulados, histricos o actuales) que los desafen a explicar y debatir lo que sucede y puedan aplicar en el aula los aportes de esta metodologa.

Una competencia propia del rea, asociada a la exploracin del mundo natural o material es el desarrollo del pensamiento cientfico; a travs del mtodo de indagacin se puede determinar el objeto de estudio, formular hiptesis, experimentar, conjeturar y hacer descubrimientos, con el fin de construir conocimientos cientficos.

En el DCN se precisa que el enfoque del rea de Ciencia y Ambiente est centrado en el desarrollo del pensamiento cientfico, el que implica la objetividad, la racionalidad y lo sistmico. Existe objetividad cuando el estudio est enfocado en una realidad o hecho innegable y no se especula arbitrariamente; existe racionalidad cuando se parte de principios y leyes cientficas y no de simples intuiciones u ocurrencias; y es sistmico cuando el conocimiento no est aislado, sino que tiene un orden y jerarqua.

La alfabetizacin cientfica es una combinacin dinmica de actitudes cientficas; habilidades manipulativas, cognitivo lingsticas y metacognitivas y conceptos, modelos e ideas cientficas que necesitan los estudiantes para:

Desarrollar la indagacin, la toma de decisiones, la argumentacin, Convertirse en aprendices permanentes y estar al tanto de las novedades de las ciencias, Desarrollar una apreciacin e inters acerca del mundo que los rodea a fin de poder intervenir en l produciendo el menor impacto posible.

La persona que ha logrado una alfabetizacin cientfica resuelve problemas, toma decisiones y profundiza su comprensin de la sociedad y del mundo. Es decir:

Comprende la naturaleza de la ciencia y del conocimiento cientfico, Comprende y aplica adecuadamente conceptos, principios, leyes y teoras cientficas, Utiliza permanentemente los procedimientos de las ciencias (observacin, descripcin, planteo de preguntas, resolucin de problemas, trabajo cooperativo....),

Partimos de un concepto amplio de alfabetizacin que incluye aprendizajes bsicos de distintos campos de conocimiento y no restringe su alcance slo al conocimiento de la lengua.

Aplica numerosas destrezas prcticas de las ciencias (uso de equipos e instrumentos, mediciones...), Comprende y aprecia las interrelaciones y propsitos de la ciencia y la tecnologa, y entiende sus impactos sobre la sociedad y el ambiente, Interacta con la sociedad y con el ambiente de maneras consistentes con las actitudes que subyacen a las ciencias (respeto por el entorno natural, consideracin de las consecuencias...), Sigue extendiendo su educacin en ciencias a lo largo de su vida (inters, aprendizaje continuo, eleccin vocacional, valoracin de la tarea cientfica...).

Debe contar con un sentido ambientalista que plantee el desarrollo sostenible desde la tica de la responsabilidad y solidaridad que debe existir entre los seres humanos y entre stos y el resto de la naturaleza, es decir, desde una ptica intra e intergeneracional, desde una lnea biocenocntrica. Segn este enfoque, la "comunidad tica" se entiende como una comunidad que se interesa no slo por el hombre (antropocentrismo) sino por los seres vivos en su conjunto, sin descuidar la naturaleza inanimada.

La ciencia no es solamente una fuente de cultura y de uso sociales una fuente de placer y una aventura intelectual. La ciencia tiene una forma especfica de interaccionar con el mundo que permite irlo interpretando e ir creando un sistema de conocimiento consistente. Aprender las caractersticas de la ciencia conlleva un desarrollo cognitivo y procedimental especfico.

Formular ideas y reflexionar sobre ellas. Contrastarlas, comprobarlas. Justificar y argumentar en base a razonamientos que relacionan los hechos estudiados con otros. Encontrar datos precisos y cuantificables. En contraste con el pensamiento cotidiano: superficial, general, cualitativo, intuitivo, subjetivo La educacin cientfica debe dejar, de una vez por todas, de ensear los resultados de la ciencia. Hacer ciencia es: Aprender a expresar ideas utilizando conceptos y teoras, y que stas evolucionen en la interaccin con otros, con la informacin y con la observacin de la realidad, es construir formas de ver los fenmenos del mundo natural, y que stas vayan evolucionando hacia formas de ver ms cercanas a las de la ciencia.

IV. ACTIVIDAD

1. Objetivo:Explicar los fundamentos cientficos, psicolgicos de la didctica e interculturalidad en el enfoque curricular del DCN.

2. Insumos:HojasMduloLapicero PlumonesProyector multimedia

3. Procedimiento: Los docentes participantes organizados en equipos de 6, realizan la lectura comprensiva de los temas a desarrollar. Se consensuan los puntos importantes entre equipos que hayan revisado el mismo tema. En plenaria se explican los fundamentos de didctica e interculturalidad.4. Reflexin para la prctica pedaggica. Por qu los estudiantes no comprenden las ideas cientficas de sus profesores?

Qu papel juegan las ideas previas de los estudiantes en el aprendizaje de ciencias?

Crees que tus intenciones como profesor puedes transferirlas directamente a tus estudiantes? Fundamenta tu respuesta

De qu manera podras lograr equilibrar tus propias intenciones educativas con los intereses de aprendizaje de tus estudiantes?

V. GLOSARIO DE TRMINOS.

AMBIENTE EDUCATIVO: En el diseo de instruccin, el ambiente est formado por personas, lugares y cosas que pueden afectar el aprendizaje de un individuo. REAS DE CONOCIMIENTO: Con esta expresin se hace referencia a la estructuracin de las asignaturas de acuerdo con sus afinidades, en campos de saber relacionados entre s. (Ander-Egg, E., 2000, p. 29). ASIGNATURA: denominacin de carcter curricular que recibe un conjunto de saberes y haceres estructurados y organizados en forma temtica y lgica de acuerdo con propsitos netamente instruccionales y de aprendizaje formativo.(Becerra, A., 2007, p. 56). CIENCIA: Conjunto sistemtico de proposiciones deducidas unas de otras y referidas a un mismo objeto. En la base de las ciencias se hallan los principios de los cuales se deducen las conclusiones por va de demostracin. La conexin sistemtica de las proposiciones o conocimientos es esencial a la ciencia. (Prez, M. en Srrate, M. y Hernando, M. (Coords), 2009, p.28). CIENCIA NORMATIVA: Concepto que se emplea para determinar a saberes obligados a conectar explcitamente los fenmenos estudiados con los fines perseguidos. (Prez, M. en Srrate, M. y Hernando, M. (Coords), 2009, p. 30). COGNICIN: Se refiere al pensamiento, la abstraccin, la sntesis, la clasificacin y cualquier otra operacin mental que tenga que ver con la manera en que procesamos la informacin, realizamos planes o adquirimos conocimientos. (Papalia, D. y Wendkos, S., 1997, p. 639). COGNICIN: Se refiere al pensamiento, la abstraccin, la sntesis, la clasificacin y cualquier otra operacin mental que tenga que ver con la manera en que procesamos la informacin, realizamos planes o adquirimos conocimientos. (Papalia, D. y Wendkos, S., 1997, p. 639). CURRCULUM: Es el conjunto consistente de elementos tcnicos, materiales y humanos que utiliza la escuela tanto dentro como fuera de sus aulas para orientar el proceso metdico de encuentro docente con la sociedad y el patrimonio cultural, en relacin con los aprendizajes de los alumnos. TEORA PEDAGGICA: Es una construccin que responde aquellas preguntas esenciales que se han formulado los pedagogos de todos los tiempos: en qu sentido se humaniza al individuo?, cmo se desarrolla ese proceso de humanizacin?, con qu experiencias?, con qu tcnicas y mtodos?, cmo se regula la relacin maestro-alumno?.(Flrez, R. y Tobn, A., 2001, p. 95). UNIDAD II PROGRAMACIN CURRICULAR

SESIN 2I. PRESENTACIONLa ciencia, como su nombre lo indica es, en lo fundamental, conocimiento como proceso y como producto. El Anlisis de los organizadores curriculares, competencias, capacidades y actitudes del rea de Ciencia y Ambiente nos ayudar en nuestro quehacer educativo.

II. DESDE LA PRCTICA La ciencia ha venido cambiando nuestra imagen del mundo y est en el umbral de modificar nuestra propia imagen del mundo.

1. Cmo lo hace?2. En dnde reside su poder?

Escribe tus respuestas en los espacios siguientes:

........III. FUNDAMENTOS TERICOS

EL REA DE CIENCIA Y AMBIENTE EN EL DCN

FUNDAMENTACIN

En la sociedad contempornea actual, la ciencia y tecnologa ocupan un lugar fundamental, tanto as que es difcil comprender el mundo moderno si no se entiende el papel que cumple la ciencia. Es un hecho aceptado por todos, que es preciso hacer que la poblacin en general reciba una formacin cientfica bsica que le permita comprender mejor su entorno y relacionarse con l de manera responsable y con ello mejorar su calidad de vida, sta es una de las razones por la que el aprendizaje de las ciencias es una de las tareas fundamentales de la educacin.

Lo que se propone actualmente en materia de formacin cientfica de calidad para todos va ms all de proporcionar slo informacin cientfica propuesta en las ltimas dcadas del siglo anterior. La formacin cientfica bsica de calidad destinada a toda la poblacin desde la escuela, constituye una respuesta a las demandas de desarrollo y se ha convertido en una exigencia urgente, en un factor esencial para el desarrollo, tanto personal como social, de los pueblos. En este contexto el currculo del rea de Ciencia y Ambiente de Educacin Primaria contribuye a la formacin de actitudes positivas de convivencia social y ejercicio responsable de la ciudadana, al proporcionar formacin cientfica y tecnolgica bsica a los nios, a fin de que sean capaces de tomar decisiones fundadas en el conocimiento y asumir responsabilidades al realizar acciones que repercuten en el ambiente y en la salud de la comunidad.

En relacin con el desarrollo personal de los nios de Primaria, el rea contribuye con la formacin de su personalidad, inteligencia y madurez, cuando da nfasis a la puesta en prctica consciente de sus estrategias y posibilidades de aprender y maravillarse por los fenmenos, seres y objetos de la naturaleza y con ello aprender a observarlos, preguntarse cmo son, qu les ocurre, por qu cambian, qu pasa si se modifican sus condiciones iniciales y de qu manera se relacionan entre s. Estas posibilidades estn basadas en la curiosidad espontnea y sin lmites de los nios y nias, y en su capacidad de reflexionar sobre lo que aprenden; y de poner en prctica sus capacidades afectivas e intelectuales que le permitan desarrollar su actitud y quehacer cientfico y, a la vez, fortalecer sus valores y sus compromisos relacionados con la conservacin de su salud personal y la de su entorno.

Para conseguir las aspiraciones descritas, el rea, desarrolla competencias y capacidades referidas a nociones y conceptos bsicos de la ciencia y tecnologa, procesos propios de la indagacin cientfica, y actitudes referidas a la ciencia y el ambiente; mediante actividades vivenciales e indagatorias que comprometen procesos de reflexin accin y accinreflexin y que los estudiantes ejecutan dentro de su contexto natural y socio cultural. La actividad cientfica de los nios y las nias es similar a la de un cientfico. Los nios y las nias comienzan a partir de sus ideas probndolas en investigaciones prcticas; por lo que durante su actividad cientfica, los estudiantes deben ser provedos de oportunidad para probar, desafiar, cambiar o sustituir las ideas.

Las actividades que los estudiantes realizan en su aprendizaje, deben implicar procesos en los cuales plantean sus ideas y conceptos, toman conciencia de sus ideas y conjeturas, las contrastan con los hechos, las debaten a la luz de los nuevos conocimientos y finalmente, las modifican hacindolas conocimiento significativo. De este modo los estudiantes, desarrollan su comprensin cientfica del mundo que les rodea. Por tal razn es preciso destacar aqu, que la construccin de los aprendizajes por los estudiantes, est supeditada a la realizacin de una actividad cognitiva intensa, en un proceso en el que se articulan, comprensivamente, los conceptos con los procesos indagatorios. Es decir que debe articular cada conocimiento cientfico y tecnolgico previsto en el rea con el conjunto de procesos de la indagacin cientfica. Del mismo modo, es necesario tener en cuenta que la construccin de valores est condicionada a la realizacin de una actividad reflexiva intensa en la que los estudiantes debaten y contrastan lo positivo y lo negativo de su realidad y sus actitudes, respecto del ambiente y la calidad de vida.

En este entendido, el trabajo del docente en el aula consistir en movilizar la actividad indagatoria de los nios y nias, partiendo de su curiosidad natural y humana e instrumentando la construccin de sus conocimientos por medio de la indagacin y sus procesos. En consecuencia hacer indagacin cientfica en la escuela significa poner en accin los siguientes procesos: Hacer preguntas sobre objetos, organismos, fenmenos del medio ambiente.

Hacer conjeturas y predicciones que respondan provisionalmente a las preguntas formuladas.

Documentarse con informacin al respecto proveniente, de textos u otros medios.

Planear y llevar a cabo pequeas investigaciones y experimentos sencillos para responder sobre evidencias objetivas a las preguntas.

Realizar observaciones, estimaciones, mediciones mientras se desarrolla la investigacin.

Registrar cuidadosa y sistemticamente los datos que se obtienen del experimento o la investigacin.

Utilizar los datos obtenidos para construir explicaciones basadas en las evidencias y/o formular nuevas conjeturas cuando la evaluacin de los resultados contradice las primeras hiptesis o conjeturas.

Comunicar las explicaciones, los resultados obtenidos y los procesos seguidos en la investigacin.

Disear, hacer y evaluar objetos tecnolgicos.

En el rea se ha previsto que los referidos procesos, propios de la indagacin son semejantes en uno y otro grado, pero aumenta en complejidad; teniendo en cuenta su dificultad en relacin con la edad y el nivel de desarrollo de los estudiantes. As, mientras los estudiantes del tercer y cuarto ciclo realizan observaciones para encontrar evidencias que sustenten su conocimiento del mundo que les rodea, los estudiantes del quinto ciclo ensayan explicaciones cientficas basadas en evidencias y argumentos lgicos, producto de la reflexin y el debate de sus observaciones. El rea tiene tres organizadores:

Cuerpo humano y conservacin de la salud.

Seres vivientes y conservacin del medio ambiente.

Mundo fsico y conservacin del ambiente.

Este cuerpo de conocimientos, por una exigencia propia de la naturaleza del rea, est a su vez organizado, en diez grandes temas, que se desenvuelven a lo largo de los ciclos y grados, as:

Cuerpo humano y conservacin de la salud: Estructura y funciones del cuerpo humano. Tecnologa y salud.

Seres vivientes y conservacin del medio ambiente: Ecosistema. Biodiversidad. Tecnologa y conservacin de la vida.

Mundo fsico y conservacin del ambiente: Materia y cambios. Energa, fuentes, transmisin y transferencia (Luz, calor, magnetismo, electricidad, sonido). Fuerza y movimiento. La Tierra y sus caractersticas. Tecnologa y conservacin del ambiente.

En estos conocimientos del rea, se da atencin especial a temas relacionados con la preservacin de la salud, la conservacin del ambiente y los recursos naturales, el estudio de los problemas ecolgicos, la identificacin de la biodiversidad y los procesos y zonas de deterioro ecolgico, las responsabilidades relacionadas con la salud, la seguridad y el cuidado del ambiente, el estudio del mundo fsico y sus interacciones con el ambiente. Otro punto importante es la inclusin de asuntos relacionados con la relacin entre ciencia y la tecnologa y su trascendencia en la sociedad, donde se estudian y realizan sencillas aplicaciones tecnolgicas de la ciencia y se reflexiona sobre el uso de la tecnologa. Todos los elementos descritos estn interrelacionados transversal y longitudinalmente: las competencias y capacidades, as como los conocimientos, valores y procesos involucrados en las competencias y capacidades del rea. Al estar planteados dentro de un proceso continuo, todos ellos se articulan con los otros dos niveles de la Educacin Bsica Regular. El Primer Grado de Educacin Primaria se articula con Educacin Inicial (III Ciclo 5 aos) donde, en el rea de Ciencia y Ambiente se desarrollan tambin procesos bsicos de la indagacin cientfica conectados con algunos conocimientos de la temtica incluida en Primaria.El Sexto Grado de Educacin Primaria se articula con el primer Grado de Educacin Secundaria donde en el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente tambin se desarrollan y profundizan los procesos de indagacin y se consolidan, amplan y formalizan los conocimientos adquiridos en Primaria.

LA PLANIFICACIN EN EL AULAD.C.N.

Proyecto Curricular Regional (PCR)

P.E.I.

IIDENTIDAD

DIAGNSTICOII

P. PEDAGGICA

III

P.C.I.

IV

P. DE GESTIN

P.C.I.

I. PRIORIZACIN DE LA PROBLEMTICA PEDAGGICA

II. FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS DEL PCI

III. DISEOS CURRICULARES DIVERSIFICADOS

IV. PLAN DE ESTUDIOS DE LA I.E

V. LINEAMIENTOS SOBRE: METODOLOGA, EVALUACIN Y TUTORIA

D.C.D.

Programacin Curricular Anual

Unidades Didcticas

Proyectos de Aprendizaje AprendizajeMdulos de AprendizajeUnidades Aprendizaje

SESINSESINSESIN

La programacin curricular es el proceso que permite proveer la organizacin y secuencia de las capacidades conocimientos y actitudes en unidades didcticas que se desarrollarn durante el ao escolar. La programacin curricular toma en cuenta el Proyecto Educativo Institucional y el Proyecto Curricular Institucional considera, adems las caractersticas y necesidades especficas de los estudiantes, las caractersticas del entorno y las condiciones de la Institucin Educativa. La programacin Curricular es flexible en la medida que puede ser reajustada de acuerdo con las situaciones que se presenten en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje.

En la Programacin Curricular las capacidades, conocimientos y actitudes, constituyen los logros de aprendizaje que el estudiante alcanzar en cada grado. La organizacin de estos elementos en bloques, segn su naturaleza y la posibilidad de ser desarrollados en forma articulada, dan origen a las unidades didcticas. En cada unidad didctica se especificarn los procesos (Cognitivos o motores) y estrategias que permitirn alcanzar los logros previstos. Los indicadores se formularn en funcin de los procesos (cognitivos o motores) y actitudes priorizadas en cada unidad.

Programacin anualSe disea para cada rea curricular y por cada grado. Se sugiere el procedimiento siguiente: Organizar las capacidades a desarrollar en el grado.

Priorizar los valores y actitudes.

Priorizar los temas transversales

Organizar las unidades didcticas

Formular las estrategias para desarrollar los aprendizajes.

Formular orientaciones para la evaluacin de los aprendizajes.

Sugerir la bibliografa bsica.

Unidades didcticasSe entiende por Unidad Didctica a toda unidad de trabajo de duracin variable, que organiza un conjunto de actividades de enseanza y aprendizaje y que responde, en su mximo nivel de concrecin, a todos los elementos del currculo: qu, cmo y cundo ensear y evaluar. Por ello la Unidad Didctica supone una unidad de trabajo articulado y completo en la que se deben precisar los objetivos y conocimientos, las actividades de enseanza y aprendizaje y evaluacin, los recursos materiales y la organizacin del espacio y el tiempo, as como todas aquellas decisiones encaminadas a ofrecer una adecuada atencin a la diversidad del alumnado.

La Unidad Didctica constituye la programacin de corto plazo y la herramienta principal para el trabajo pedaggico del docente en el aula, se deriva de la programacin anual (programacin de mediano plazo). La unidad didctica por tanto debe dar respuesta a:

Qu capacidades se van a desarrollar en la unidad didctica?Cmo ensear? (actividades y estrategias metodolgicas)Con qu ensear? (medios y materiales)Cundo ensear? (duracin y cronograma)Cmo verificar el logro de competencias? (indicadores de evaluacin).La unidad didctica es una forma de programacin de corto alcance en la que se organizan los aprendizajes del rea de acuerdo con su grado de relacin, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes.

En concreto podemos decir que No debemos olvidar las siguientes consideraciones: No hay esquemas o modelos nicos. Los propsitos deben estar claramente definidos. Organizacin secuencial de los aprendizajes Adecuacin de las capacidades al nivel de desarrollo de los estudiantes. Dar atencin prioritaria a los intereses y necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Priorizar el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas. Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinario de los aprendizajes esperados. Utilizar procedimientos de evaluacin variados. Uso adecuado del tiempo.

TIPOS

UNIDAD DE APRENDIZAJEPROYECTO DE APRENDIZAJEMODULO DE APRENDIZAJE

Qu es?Qu es?Qu es?

Es una forma de programacin, en la que las actividades del rea o las reas, giran en torno a un aprendizaje eje (conocimientos, capacidades y actitudes). Desarrolla conocimientos propios de un rea en articulacin con otras reas. Su diseo es responsabilidad del docente. Los estudiantes participan indistintamente en todas las actividades. Es una secuencia de actividades que surge de una necesidad, inters o problema concreto en el aula o fuera de ella, y que tendr como resultado, tambin un producto o servicio concreto. Un proyecto puede programarse para trabajar un rea o varias reas interrelacionadas. Los estudiantes participan en la programacin y toma de decisiones. Es tambin una forma de Programacin en la que se desarrolla contenidos especficos propios de un rea en particular. Los contenidos no se articulan con otras reas y se desarrollan en forma independiente. Atiende necesidades especficas, como retroalimentacin, prerrequisito, demandas de los interesados, etc. Su diseo puede o no estar a cargo del docente.

ElementosElementosElementos

Nombre o tema eje Justificacin. Organizacin de los aprendizajes. Estrategias metodolgicas. Recursos (Qu medios o materiales empelamos?). Criterios e indicadores de evaluacin. Tiempo. Nombre o tema eje Propsitos del proyecto (qu queremos hacer?). Justificacin (para qu lo haremos?). Actividades (cmo lo haremos?). Recursos (con qu los haremos?). Evaluacin (cmo sabremos si logramos los propsitos?). Nombre o tema eje Estrategias metodolgicas. Recursos. Tiempo. Indicadores de Evaluacin.

DIFERENCIAS ENTRE UNIDADES DIDACTICAS:UNIDAD DE APRENDIZAJEPROYECTO DE APRENDIZAJEMODULO DE APRENDIZAJE

Se organizan en torno a un eje temtico derivado de un conocimiento transversal o un problema contextual. Desarrolla secuencialmente conocimientos propios de un rea o en articulacin con otras reas. Su diseo es responsabilidad exclusiva del docente. Los estudiantes participan indistintamente en todas las actividades. Parte de un problema contextualizado. Desarrolla conocimientos propios de un rea o en articulacin con otras reas. Su propsito es la obtencin de un producto determinado. Es plenamente activo porque participan los estudiantes en la programacin y toma de decisiones. Los estudiantes tienen participacin especfica. Atiende necesidades especficas como realimentacin, prerrequisito o demandas de los interesados. Desarrolla conocimientos especficos propios de un rea. No se articula con otras reas.

Es necesario recordar que la programacin est al servicio del docente y no el docente al servicio de la programacin. Por lo tanto, la programacin debe ser: Flexible, sencilla, til, coherente lo importante es que la programacin debe reflejar lo que se va a realizar y lo que se espera lograr en relacin a las capacidades.

Las unidades didcticas se formulan a partir de la programacin anual. Se sugiere el siguiente procedimiento:

Formular los aprendizajes que los estudiantes lograrn en cada unidad. stos, a su vez, deben estar vinculados con los temas transversales elegidos por la institucin educativa. Seleccionar las estrategias en forma secuencial y detallada para tener claridad sobre lo que se har en la unidad desde el inicio hasta el trmino de la misma. Determinar las reas con las cuales se puede aplicar metodologas de carcter interdisciplinarios para el logro de los aprendizajes previstos. Seleccionar los recursos educativos que servirn tanto al docente como al estudiante para facilitar la enseanza y el aprendizaje, respectivamente. Formular los indicadores que permitan verificar si los estudiantes estn desarrollando las capacidades, conocimientos y las actitudes previstas en la unidad didctica. Asignar tiempo en funcin de los aprendizajes esperados y las estrategias o actividades previstas.

IV. ACTIVIDAD

a. Objetivo:Analizar los organizadores, competencias y capacidades del rea de Ciencia y Ambiente.Disear la programacin de corto plazo: Unidadesb. Insumos:HojasMduloPlumonesProyector multimedia

c. Procedimiento: Los docentes participantes organizados en equipos, realizan la lectura comprensiva de los temas a desarrollar. Se consensuan los puntos importantes entre equipos que hayan revisado el mismo tema. Se elabora un organizador visual de los organizadores curriculares, competencias, capacidades y actitudes del rea de Ciencia y Ambiente. Por equipos elaboran unidades, proyectos y mdulos de aprendizaje.

d. Reflexin para la prctica pedaggica.1. De qu manera la ciencia puede ayudarnos a manejar mejor nuestro ambiente?

2. Es la ciencia hoy en da un factor decisivo en el desarrollo de la sociedad?

3. Cul es tu opinin con respecto a la influencia de la ciencia en nuestra vida cotidiana?

SESIN 3I. PRESENTACIONLa elaboracin de la sesin de aprendizaje, requiere para su diseo y organizacin, una secuencia lgica para desarrollar los aprendizajes propuestos en la unidad de aprendizaje, para ello es necesario recordar algunas pautas para su construccin.ESTRUCTURA DE LA SESINNOMBRECAPACIDADES POR CICLOINDICADORESESTRATEGIAS Y RECURSOS METODOLOGICOSMATERIALES Y RECURSOSORIENTACIONES PARA LA INTERCULTURALIDAD E INCLUSINEVALUACINACTIVIDADESINICIODESARROLLOCIERRE

II. DESDE LA PRCTICA Mara es maestra de aula y con sus nios de sexto grado planifican visitar las ruinas de Sillustani.

1. Qu reas, puede aprovechar para reforzar? 2. Menciona 2 ejemplos de reforzamiento.3. Ser posible el desarrollo de valores y su evaluacin?4. Menciona 2 formas.

Escribe tus respuestas en los espacios siguientes:

.........

III. FUNDAMENTOS TERICOS

SESION DE APRENDIZAJEEs la expresin ms especfica de la programacin curricular. Programar una sesin de aprendizaje supone prever o planificar de manera dosificada los elementos que nos permitan avanzar progresivamente en el desarrollo de las capacidades previstas.La sesin de aprendizaje se planifica y se ejecuta de acuerdo con el estilo de cada docente. No hay frmulas ni rutas pre establecidas. Se sugiere el procedimiento siguiente:

Seleccionar los aprendizajes que los estudiantes lograrn en la sesin, a partir de los previstos en la unidad didctica. Determinar las actividades/estrategias de aprendizajes en funcin de los procesos cognitivos o motores y de los procesos pedaggicos. Seleccionar los recursos educativos que servirn tanto al docente como al estudiante para facilitar la enseanza y el aprendizaje, respectivamente. Asignar tiempo en funcin de los aprendizajes esperados y las estrategias o actividades previstas. Formular los indicadores que permitan verificar si los estudiantes han logrado los aprendizajes esperados.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

Una introduccin a la diversidad animal, estructuras relacionadas con el movimiento, la alimentacin y la defensa.

Animales de la zona y de la regin. Promocin de su conservacin y preservacin. Los insectos y otros invertebrados pequeos, son un universo til a nuestros propsitos didcticos por su accesibilidad y por la cantidad de preguntas que pueden promover. En general, fciles de capturar, pueden manipularse sencillamente con pinzas y sin riesgo para los nios/as, inclusive cuando los observamos vivos, a simple vista o con lupa. La intencin es no slo contemplar animales, sino observarlos y describirlos con criterios que se vayan acercando a los de la ciencia escolar, as como incluir nuevas clases de ejemplares y compararlas entre s, estableciendo semejanzas y diferencias en cuanto a los rasgos ms significativos para caracterizar cada modelo animal y diferenciarlo de los dems. Registrar y organizar la informacin en fichas o cuadros diseados por el docente. Resulta importante que utilicemos momentos para escribir ciencia con dibujos y/o anotaciones. Las actividades que promueven el desarrollo de habilidades cognitivo-lingsticas son indispensables para que los nios tengan ms oportunidades de reconstruir sus modelos mentales sobre los animales. Otra manera de trabajar la diversidad animal puede ser organizando una investigacin escolar sobre animales grandes, es decir, los vertebrados. Por ejemplo: Observar semejanzas y diferencias entre adultos y cras. Las caractersticas heredadas: pelaje, manchas, etc. O indagar la diversidad de estos animales estudiando sus colas o sus patas, partiendo de un conjunto que incluya diferentes ejemplares domsticos, animales de cra para consumo, animales exticos e incluso extinguidos, animales de la zona, etc. Para llevar a cabo una exploracin y buscar informacin se puede recurrir a pelculas o videos sobre fauna, el docente puede intervenir durante la proyeccin, focalizando aquello que se constituy en el tema a investigar. Tambin son muy tiles las salidas a los museos de Ciencias Naturales, zoolgicos o parques temticos, granjas educativas y de produccin, porque todas estas visitas implican interacciones directas. Ensayar diversos criterios de clasificacin que pueden ser muy variados y dependen de quines hacen la clasificacin. Por ejemplo: de acuerdo a su alimentacin, los que comen carne, hierbas... Agrupamientos de animales segn una caracterstica simple: Estructuras relacionadas con el movimiento: alas, aletas, patas, etc. Diversidad de anexos tegumentarios: plumas, pelos, escamas, lana, cerda, etc.

Estructuras relacionadas con la captura de alimentos: picos, garras, cola, boca, etc. Por la locomocin en los distintos ambientes: nadar, volar, caminar. Por las estructuras que participan en la defensa. Proponer continuar trabajando algunas de estas ideas a partir del reconocimiento de los principales cambios en el propio cuerpo y las posibilidades que estos ofrecen, como resultado de los procesos de crecimiento y desarrollo, para identificar en el hombre el patrn de organizacin de los seres vivos.

Segn los objetivos que se haya planteado y los intereses que se haya detectado en los nios/as, se puede proponer que identifiquen cambios corporales en el propio cuerpo y/o en el de otros compaeros. Una posibilidad es trabajar algunos cambios rpidos, como los que se producen frente a determinados estmulos, por ejemplo, contando y registrando los cambios en la frecuencia respiratoria y cardiaca despus de una carrera. Otra alternativa consiste en propiciar la observacin y la reflexin sobre cambios ms lentos, como el crecimiento o la denticin. En este caso, es conveniente realizar mediciones y llevar registros para poder identificar sus variaciones en el tiempo. Por ejemplo, la cada de algn diente. Las entrevistas son otro recurso didctico interesante que podemos incorporar para trabajar estos temas: por ejemplo, invitar a las mams o abuelas para que cuenten ancdotas de cuando los nios/as eran ms pequeos, y traigan la ropa o los juguetes que usaban en las distintas etapas.

A continuacin, se presenta un ejemplo de experiencia sobre la germinacin, en distintos grados de la escolaridad primaria: La idea es mostrar cmo a partir de una experiencia que suele realizarse repetidas veces en la escuela, podemos proponernos diferentes alcances y objetivos, incorporar nuevos conceptos y competencias, vincularlos a otras disciplinas, preguntndonos: qu espero que los estudiantes aprendan? Es esto realmente nuevo para los estudiantes o ya lo han hecho antes?...

1. Observar el crecimiento de las semillas de haba (ideal para los ms pequeos). Observar y registrar qu va sucediendo a medida que la radcula (que luego se convierte en raz) emerge y cuando comienza a salir el talluelo con su primer par de hojas. Registrar o dibujar las similitudes y comparar las diferencias entre el crecimiento de las semillas a lo largo del tiempo.Conceptos: ciclo de vida de las plantas, partes de la planta.Actividades: observacin y descripcin de las etapas del crecimiento de una planta, comparacin del crecimiento de diferentes semillas de un mismo tipo.

2. Observar e identificar las diferencias y similitudes en la germinacin de distintos tipos de semillas (lenteja, garbanzo, maz, arveja). Comparar y dibujar.Conceptos: ciclo de vida y partes de una planta en diversas plantas.Actividades: observacin y comparacin con el proceso de germinacin entre semillas de plantas diferentes.

3. Observar y analizar los procesos de fototropismo y geotropismo durante la germinacin de haba. Colocar las semillas de haba en distintas posiciones en el frasco (o germinador) y registrar que el crecimiento de la raz es siempre hacia abajo (hacia el centro de la Tierra: geotropismo) y que el tallo siempre crece hacia la luz (fototropismo). Predecir hacia dnde crecern las races y los tallos de las plantas en diferentes situaciones.Conceptos: fototropismo y geotropismo.Actividades: observacin, registro de datos, formulacin de predicciones e interpretaciones de resultados.

4. Analizar y determinar las necesidades de la semilla de haba para poder crecer. Se utilizan cinco frascos (germinadores) con el mismo tipo y nmero de semillas, y se las numera. Al frasco 1 no se le agrega agua, al 2 se lo priva de luz (se lo cubre con una cartulina negra), al 3 se lo coloca en la heladera, al 4 se lo sita en un ambiente con cido pirogallico (para remover el oxgeno) y al 5 no se lo priva de ninguno de los factores, o sea, se le agrega agua en un ambiente templado y ventilado (tiene humedad, luz, temperatura adecuada y oxgeno). Deberan germinar los frascos 2 y 5.Conceptos: condiciones necesarias para la germinacin: humedad, temperatura templada y oxgeno.Actividades: observacin, formulacin de hiptesis, diseo experimental, control de variables, registro de datos e interpretacin de resultados.

5. Estudio de caso: Cultivo de maz en un medio natural. Se disea cuadros de registro y grficos. Observar y analizar el grfico. Inferir resultados: Factores limitantes (Liebig, 1862). Inferir: Cules son los factores que limitan el crecimiento de la produccin, en este caso de maz? Tiene relacin el orden en qu se presentan en el grfico, con el ciclo de vida de la planta? El agua es el primer factor limitante de una planta?De qu manera afectan estos factores el crecimiento de la planta? Confrontar con diferentes fuentes y elaborar conclusiones.Conceptos: ciclo de vida de una planta, factores limitantes de su crecimiento.Actividades: observacin, descripcin y anlisis de una situacin (factores limitantes en el crecimiento de una planta), formulacin de hiptesis, interpretacin de grficos, reconocen mltiples variables, confrontacin bibliogrfica, arribo a una conclusin.

6. Propuesta de investigacin grupal: Plantas nativas de la localidad versus biotecnologa y agricultura. Orientaciones temticas para aportar a la investigacin:Cmo era el manejo de la agricultura en los pueblos originarios de la regin? Qu formas de cultivo y semillas trajeron los primeros inmigrantes, agricultores, a nuestra regin? Tenemos bosques nativos en nuestra provincia? Dnde? Qu superficie abarcan en la actualidad? Se produce depredacin? Existe en nuestra constitucin normas que sancionan al respecto?Qu es una semilla transgnica? Cmo se obtiene una planta transgnica? En el Per, qu cultivos transgnicos estn autorizados? Qu significan estas frases: uniformidad gentica, monocultivo, prdida de la biodiversidad gentica, los nuevos hbridos funcionan con altas dosis de pesticidas, riego y fertilizantes, desarrollo sustentable, produccin agrcola orgnica?Produccin de un texto escrito donde incorporen vocabulario especfico en relacin al tema abordado. Conceptos: Alteraciones naturales por la accin humana.Actividades: trabajo en grupo, bsqueda de informacin en distintas fuentes, su organizacin, registro, elaboracin de informe y comunicacin.Las sugerencias didcticas ofrecidas aqu, son slo una muestra de algunas estrategias e itinerarios para ensear Ciencia y Ambiente desde los primeros aos de la escolaridad, donde se observa una construccin gradual de las competencias cientficas, que requieren que los estudiantes tengan numerosas oportunidades de ejercitarlas a lo largo de su experiencia escolar. Estas pueden ser recreadas en cada contexto institucional y regional de nuestra provincia.

APRENDIZAJES Y PROCESOS PEDAGGICOS EN EL MARCO DE LAS ESCUELAS MARCA PER

ESCUELAS MARCA PER

Son las escuelas que han hecho innovacin educativa en temas de comunicacin, matemticas, ciudadana, tecnologa, entre otros. Esto gracias al apoyo de los profesores que a pesar de todas las limitaciones buscan mejorar la calidad de la enseanza.

EN LOS APRENDIZAJES

Un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia, a partir de su interaccin consciente con determinados estmulos, personas, circunstancias y condiciones del ambiente, en la que median sus propios lmites y posibilidades, tanto como la influencia de su medio, su historia y su cultura. Este proceso discurre a lo largo de toda la vida, pues constituye una caracterstica innata de todo ser vivo, y permite la emergencia y desarrollo progresivo de las diversas potencialidades humanas. Es papel de la educacin contribuir a que el desarrollo de estas potencialidades sirva tanto a la realizacin personal como al bienestar de la comunidad y el entorno, en su dimensin presente y futura.

Son lectores competentes y habituales. Los estudiantes leen de manera comprensiva en su lengua materna y en una segunda lengua, en el nivel esperado para su edad, e incorporan con placer la lectura de toda clase de textos como un hbito Son productores de textos. Los estudiantes producen textos propios para comunicar eficazmente experiencias, ideas y emociones a pblicos diversos. Razonan de manera crtica y sistemtica. Los estudiantes pueden contrastar y discernir hechos, datos e ideas con sentido crtico y coherencia lgica, en los cdigos de su propia cultura. Valoran y dominan su saber cultural. Los estudiantes conocen y valoran los diversos tipos de conocimientos propios de su cultura y se identifican con ellos, pudiendo intercambiar con los saberes de otras culturas. Emplean saberes cientficos y matemticos. Los estudiantes saben producir conocimientos haciendo uso de los procedimientos matemticos y de las ciencias, empleando sus saberes, tanto como los de su propia cultura, para formular y resolver problemas en contextos reales. Ejercen su ciudadana. Los estudiantes actan de manera emprendedora y creativa en respuesta a necesidades reales, construyendo productos, medios o procesos que las atiendan de manera satisfactoria. Son inclusivos. Los estudiantes son conscientes de sus derechos individuales tanto como de sus derechos colectivos como miembros de un pueblo, los defienden y los ejercen dentro y fuera de la escuela, respetando y protegiendo a la vez el derecho de los dems, y asumiendo responsabilidades a favor del bien comn. Demuestran emprendimiento, creatividad e innovacin. Los estudiantes demuestran identidad personal y socio cultural, no discriminan a nadie por sus diferencias, valoran y respetan la diversidad existente en sus contextos y en el pas.

EN LOS PROCESOS PEDAGGICOS

mbitos donde se generan procesos sistemticos de desarrollo de actividades intencionalmente dirigidas a producir aprendizajes en un grupo de personas y donde la combinacin de un conjunto de elementos, como las interacciones, la organizacin del espacio, la asignacin de roles, la administracin del tiempo, el manejo del orden, as como el empleo de diversos recursos y procedimientos didcticos, se elige y conjuga de una determinada manera para obtener un determinado resultado.

Se aprende crticamente a travs de la indagacin. Los docentes propician que los estudiantes aprendan todo lo que les demanda el currculo de manera reflexiva, crtica y creativa, haciendo uso continuo de diversas fuentes de informacin y estrategias de indagacin. Se aprende de manera colaborativa. Los docentes propician que los estudiantes trabajen en equipo de manera permanente, aprendiendo entre ellos, intercambiando saberes y cooperando cada uno desde sus capacidades para que todos logren los aprendizajes esperados. Se atiende con pertinencia las diversidades del aula. Los docentes atienden pedaggicamente de manera pertinente las distintas necesidades de sus estudiantes, considerando sus diferencias individuales, sociales, lingsticas y culturales. Se desarrollan y evalan competencias. Los docentes desarrollan capacidades creativas y resolutivas en sus estudiantes de alto nivel de demanda cognitiva, social y afectiva en todas las reas del currculo, las evalan de manera adecuada y emplean los resultados para informar a sus estudiantes de sus aciertos y errores, corregir y mejorar la enseanza.

IV. ACTIVIDAD

a. Objetivo:Disear sesiones de Aprendizaje considerando el enfoque investigativo, los procesos de la evaluacin y la metacognicin.

b. Insumos:HojasMduloPlumonesProyector multimedia

c. Procedimiento: Los docentes participantes organizados en equipos, realizan la lectura comprensiva de los temas a desarrollar. Se consensuan los puntos importantes entre equipos que hayan revisado el mismo tema. En plenaria se explican los fundamentos de sesin de aprendizaje. Cada equipo de trabajo selecciona una actividad sugerida, elabora una sesin de aprendizaje y la comparte en plenaria, recibe los aportes para mejorarla.

d. Reflexin para la prctica pedaggica.Al momento de disear mi sesin de aprendizaje:1. Tengo claro el objetivo cognitivo de la sesin?

2. He identificado la naturaleza de la sesin?

3. He identificado sus demandas?

4. He decidido las estrategias?

5. Organic bien la secuencia de mi clase?

6. Respondo correctamente las preguntas de retroalimentacin?

7. He conseguido hacerme entender e interesar a mis estudiantes?

V. GLOSARIO DE TERMINOS ACTITUDES: Son constructos hipotticos; es algo que no se ve sino cuya existencia se infiere indirectamente. APRENDIZAJE: Conjunto de procesos de cambio y mejora que se desarrollarn en los sujetos como consecuencia de su implicacin activa en situaciones y oportunidades educativas formales y/o no formales. (Escamilla, A. y Lagares, A., 2006, p. 105). AUTOESTIMA: Es una energa, una fuerza interna proveniente del organismo mismo, que organiza todos sus procesos, les proporciona sentido, direccin dando lugar a la experiencia, integrndola a su entorno individual. AUTOEVALUACIN: Es un proceso mediante el cual el alumno aprende y participa en su propia valoracin. Le permite conocer sus logros y dificultades, analizar y considerar su accin individual y en grupo, desarrollar una actitud de permanente conciencia y responsabilidad y alcanzar, por ltimo, una capacidad de autonoma y de decisin. CIENCIAS DE LA EDUCACIN: Parte del saber cientfico, que se ocupa del estudio de la realidad educativa, intentando comprender y explicar los fenmenos educacionales que se dan en su seno, para ms tarde describirlos, establecer relaciones entre ellos. COMPETENCIAS: Compleja estructura de atributos necesarios para el desempeo en situaciones diversas en las cuales se combinan conocimientos, habilidades, valores y actitudes con las tareas que se tienen que desempear en determinadas situaciones (Gonczi, A. y Athanasou, J., 1996, p. 78). ENSEANZA: Es una actividad intencional y sociocomunicativa que genera las situaciones ms propicias para el aprendizaje formativo de los alumnos en un ambiente peculiar como es el aula o en sistemas abiertos. (Medina, A., 1990, p. 550). ENTRENAMIENTO: Accin de entrenar (equipo deportivo) o de entrenarse (en el manejo de armas, en el uso de una lengua). ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE: Es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere o emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas. (Daz, F., ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS: Conjunto de conocimientos y habilidades que un estudiante puede utilizar para adquirir, retener, integrar y recuperar informacin de diversas clases. (Castaeda, S. y Lpez, G., 1988, en Gonzlez, D., Castaeda, S. y Maytorena, M. 2006, p. 16). ESTRATEGIAS DE APOYO: Se ubican en el plano afectivo-motivacional y permiten al aprendiz mantener un estado mental propicio para el aprendizaje. Pueden optimizar la concentracin, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluacin, dirigir la atencin, organizar las actividades y tiempo de estudio. (Daz, F. y Hernndez, G., 1999, p. 214). ESTRATEGIAS DE ENSEANZA: Procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, B., 1984, Shuell, T., 1988, West, Ch., Farmer, J. y Wolff, P., 1991, en Daz, F. y Hernndez, G., 1999, p. 70). ESTRATEGIAS DIDCTICAS 1: Planes de accin que pone en marcha el docente de forma sistemtica para lograr unos determinados objetivos de aprendizaje en los estudiantes. (Prez, Y. 1995, p. 19). ESTRATEGIAS DIDCTICAS 2: Se refiere a todos los actos favorecedores del aprendizaje. (Carrasco, J., 2004, p. 83). ESTRATEGIAS METODOLGICAS: Se definen como el conjunto de alternativas didcticas que se emplean en los procesos formativos para la creacin de situaciones de enseanza y de aprendizaje convergentes con los perfiles propuestos. ESTRUCTURA COGNITIVA: Integra los esquemas de conocimiento que construyen los individuos; se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados jerrquicamente, de manera que existe informacin que es menos inclusiva (subordinada) la cual es subsumida o integrada por informacin ms inclusiva (supraordinada). (Daz, F. y Hernndez, G., 1999, p. 215).1.

UNIDAD IIIEVALUACIN, METACOGNICIN Y ENFOQUES

SESION 4I. PRESENTACIONLa evaluacin como proceso pedaggico inherente a la enseanza y al aprendizaje, requiere de un anlisis de conceptos, enfoques y estrategias para su mejor aplicacin en nuestro quehacer educativo.EVALUACIN

FUNCIONESFINALIDADPEDAGGICASOCIALFORMATIVAINFORMATIVA

II. DESDE LA PRCTICA Al finalizar el primer perodo escolar don Jorge recibe la libreta de informacin de su hijo Juan luego de una mirada a las notas obtenidas en las diferentes reas curriculares, el padre se dirige al avergonzado nio y le dice: Tienes 12 en Matemticas y 09 en Ciencia y Ambiente, as que tendrs que estudiar ms. El nio hace un gesto afirmativo y se retira dispuesto a cumplir el cometido.

1. Sabr don Jorge como orientar a su hijo para que ste mejore sus aprendizajes?2. Qu aspectos estudiar Juan para aprobar el rea en el siguiente perodo?3. Como padre de familia responsable y que desea ayudar a su hijo en su proceso de aprendizaje Cmo desearas que te informen sobre el aprendizaje de tu hijo?

Escribe tus respuestas en los espacios siguientes:

.........III. FUNDAMENTOS TERICOSEVALUACINLa evaluacin de los aprendizajes es un proceso pedaggico continuo, sistemtico, participativo y flexible, que forma parte del proceso enseanza aprendizaje. En l confluyen y se entrecruzan dos funciones distintas:

PEDAGGICA. Inherente a la enseanza y al aprendizaje, permite observar, recoger, analizar e interpretar informacin relevante de las necesidades, posibilidades, dificultades y aprendizajes de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para organizar de una manera ms pertinente y eficaz las actividades de enseanza aprendizaje, tratando de mejorar los aprendizajes.

SOCIAL. Permite la certificacin de las capacidades de los estudiantes para el desempeo de determinadas actividades y tareas en el escenario local, regional, nacional o internacional.

La evaluacin del aprendizaje tiene dos finalidades:

FORMATIVA. Proporciona informacin continua que le permite al docente, luego de un anlisis, interpretacin y valoracin; regular y realimentar los procesos de enseanza y de aprendizaje y caractersticas de los estudiantes. De igual forma, permite al estudiante tomar conciencia sobre su aprendizaje, verificar sus logros, avances, potencialidades, as como sus dificultades y errores para controlarlos y modificarlos. Tambin permite verificar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes al final de un periodo o del ao acadmico, con relacin a las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la programacin curricular.

INFORMATIVA. Permite que las familias y la sociedad estn informados de los resultados acadmicos de los estudiantes y puedan involucrarse en acciones educativas que posibiliten el xito de los mismos en la Institucin Educativa y en su proyecto de vida. As tambin permite a los estudiantes conocer mejor sus avances, logros y dificultades.

El enfoque general de la evaluacin de aprendizajes

La evaluacin de aprendizajes se asienta en tres enfoques curriculares: humanista, cognitivo y sociocultural. Por el enfoque humanista del currculo (se) requiere de una evaluacin que respete las diferencias individuales, que atienda las dimensiones afectiva y axiolgica de los estudiantes, y que se desarrolle en un clima de familiaridad, sin presiones de ningn tipo. Por el enfoque cognitivo, se establece que la evaluacin servir para determinar si se estn desarrollando o no las capacidades intelectivas del estudiante. Esto nos obliga a poner nfasis en los procesos mentales que generan el aprendizaje, en la forma como aprende el alumno y no nicamente en los resultados o en la reproduccin memorstica del conocimiento. Y por el enfoque socio cultural se requiere que en la evaluacin participen todos los involucrados en la actividad educativa, que los estudiantes sean protagonistas activos en el proceso de evaluacin y que asuman responsabilidades, mediante la auto y la coevaluacin (MINEDU.2004:6).

La evaluacin se realiza mediante criterios e indicadores de logro que especifican y evidencian los aprendizajes que desarrollan los estudiantes. Los criterios de evaluacin en secundaria son las capacidades de rea, mientras que en educacin Inicial y Primaria corresponden a las competencias de rea. Los indicadores que sern indicios observables del proceso de aprendizaje, se desarrollan en base a las capacidades y contenidos programados.

LA EVALUACIN EN EL MARCO DEL REA DE CIENCIA Y AMBIENTE

Uno de los peligros de tratar el tema de la evaluacin, es reducir el foco de atencin a la elaboracin de propuestas destinadas a mostrar y ejemplificar en el campo de las prcticas en el aula, una serie de metodologas e instru