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MÓDULO 4El análisis de lo observado y la presentación de informes

Observación y análisis de contextos

en Educación Infantil

CURSOS HOMOLOGADOS ONLINE DE FORMACIÓN PERMANENTE

1 El proceso de categorización: comprensión e interpretación de la realidad

1.1. El análisis de tareas1.2. El informe de conclusiones1.3. Diagnóstico pedagógico

2 Análisis cualitativo y cuantitativo de lo observado: el papel de los recursos informáticos

2.1. Metodología cualitativa y cuantitativa2.2. Análisis cualitativo y cuantitativo2.3. El papel de los recursos informáticos

El proceso de categorización: comprensión e interpretación de la realidadEl análisis de tareasEl informe de conclusionesDiagnóstico pedagógicoAnálisis cualitativo y cuantitativo de lo observado: el papel de los recursos informáticosMetodología cualitativa y cuantitativaAnálisis cualitativo y cuantitativoEl papel de los recursos informáticos

MÓDULO 4 / OBSERVACIÓN Y ANÁLISIS DE CONTEXTOS EN EDUCACIÓN INFANTIL 2

1 El proceso de categorización: comprensión e interpretación de la realidad

Una de las actividades más importantes de cualquier proceso de investigación científica es la construcción de esque-mas explicativos que posibiliten una mejor comprensión de la realidad o fenómeno observado. Estas construcciones conceptuales deben tener un carácter causal, dado que la causalidad constituye la expresión última de la explicación científica. Por ello, la conceptualización teórica es el enunciado de un conjunto de relaciones causales capaces de ex-plicar los datos empíricos, predecir la ocurrencia de hechos futuros y guiar la investigación (Arnau Gras et ál., 1990).


En metodología observacional, los datos que se hayan podido obtener de la observación realizada no serían verdade-ramente útiles sin un análisis posterior que ayude a relacionar entre sí la información obtenida y a sacar conclusiones respecto a los objetivos propuestos. Conviene dar significado a todo el material recopilado; interpretar las relaciones existentes entre los diferentes datos; buscar relaciones causa-efecto; constatar la verificación de las hipótesis plantea-das, etc.

La observación en el aula, especialmente la sistemática, como procedimiento de investigación presenta algunos as-pectos fundamentales para poder comprender e interpretar los datos obtenidos (Croll, 1995):

� Es explícita en su propósito o propósito y estos han de ser definidos antes de comenzar la recopilación de los datos.

� Es explícita y rigurosa en su definición de categorías y en sus criterios para clasificar los fenómenos dentro de dichas categorías.

� Proporciona datos que se pueden presentar en forma cuantitativa y que pueden resumirse y relacionarse con otros datos elaborados mediante el uso de técnicas estadísticas.

� Una vez definidos los procedimientos de registro y los criterios para utilizar las categorías, el papel del observa-dor consiste esencialmente en seguir las instrucciones al pie de la letra, de modo que cualquiera de los observa-dores pueda informar de un suceso en particular de forma idéntica a cualquier otro.

Continuando con las fases del método científico, tras recoger los datos mediante el registro (ya sea mediante métodos de tipo cerrado –cuestionarios, escalas, etc.- o a través de registros de tipo abierto –entrevistas, registros anecdóticos, etc.-), y una vez optimizados convenientemente, procederá la obtención de resultados que proporcionen una res-puesta lo más objetiva posible al problema planteado.


Una de las reglas fundamentales en la investigación empírica es que la toma de muestras y los procedimientos de reunión y análisis de datos son todos aspectos del diseño de investigación y, por tanto, deben ser especificados en el mismo.

Según algunos teóricos, con demasiada frecuencia la forma en que se elaboró la investigación o el modo en que se han reunido los datos no contempla la clase de análisis que es necesario emplear para investigar sobre las ideas base de la investigación (Croll, 1995).

El tipo de análisis que se efectúe dependerá de los objetivos de la observación y del tipo de datos que poseamos (Herrero Nivela, 1997).

La estrategia del análisis a adoptar ha de decidirse antes, nunca después de comenzar el proceso de reunión de datos.

El observador, partiendo de un determinado marco teórico y seleccionando o construyendo un instrumento, usual-mente selecciona, califica, organiza y, de una forma u otra, categoriza para que sea posible describir y comprender las situaciones que se suceden ante su mirada (Anguera, 1999). En lo que respecta a las investigaciones sobre interaccio-nes en el aula de Educación Infantil, advertiremos la presencia de dos componentes: uno afectivo o emocional, que propicia reacciones en los sentimientos, las ideas y el comportamiento del docente y de los alumnos. Este tipo de in-vestigaciones centra su interés en el clima social o socio-emocional del aula. En este sentido, el clima hace referencia a actitudes generales en el comportamiento que se muestran estables (dejando al margen las diferencias individuales de los sujetos) y que son capaces de producir consecuencias en la cantidad y calidad de las relaciones entre el maestro y los alumnos. En posible, en otros casos, que predomine el dominio cognitivo sobre el afectivo.


Para la fase de categorización y análisis conviene revisar toda la documentación disponible: historia académica y per-sonal (si fuera necesaria) del grupo de niños, sus condicionantes sociales y familiares, antecedentes, cómo ha sido su desarrollo, etc.

Del análisis que se efectúe dependerá la utilidad posterior de la información recogida y su aportación a la mejora del trabajo educativo.

Cualquier categorización de lo observado supone determinar un nivel de análisis, es decir, el grado con el que el obser-vador define su unidad de análisis en función de sus necesidades teóricas y metodológicas. El observador elige una u otra alternativa y la categoriza, mediante:

� Categorías excluyentes. Representan el conjunto de categorías que cumplen el requisito de no solapar su conte-nido, de manera que, dado un elemento del fenómeno bajo observación, solo puede ser registrado dentro de una categoría de ese conjunto.

� Categorías exhaustivas. O conjunto de categorías que cumplen el requisito de abarcar todos los elementos que componen el fenómeno bajo observación.

Una vez acabado el proceso, el educador puede sacar conclusiones e incluso confirmar cuáles son los problemas que pueden presentar o dónde encontramos déficit dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, qué debemos cam-biar para mejorar esos aspectos, o qué mantener para seguir trabajando con ese aspecto o de esa manera, es decir, lo que supondrá tomar decisiones sobre la actuación educativa más conveniente.


En el siguiente cuadro se puede observar cuál podría ser el proceso para la observación, la recogida de datos y la pos-terior interpretación y elaboración de la información que hemos recogido:

Proyecto Documentación

Elaboración y análisis de datos

Recogida de datos

Interpretación y elaboración de la información

Elaboración de estrategias de acción educativa

Derivación al especialistaInforme.

Orientación a los padres

Si durante la recogida de datos se han evitado sesgos y juicios de valor, se encontrará al final una colección de datos, de hechos, a los que es preciso dar sentido para extraer conclusiones que orienten sobre cuál es la intervención edu-cativa oportuna.

La interpretación de los hechos recogidos requiere una actitud de honestidad intelectual: estar dispuesto a que lo que se ve de los niños cuestiona lo que hasta el momento se creía saber, y no buscar a toda costa la confirmación de unos presupuestos previos.


Una buena observación, seguida de una buena interpretación:

� Aumentará el conocimiento sobre los niños en general.

� Modificará los criterios de la intervención educativa inmediata.

� Abrirá nuevas hipótesis de trabajo.

Entre las posibilidades de análisis, resulta especialmente útil el uso de diseños diacrónicos. El seguimiento de un estudio idiográfico (relativo o perteneciente a descripciones particu-lares) constituye, por esencia, la situación óptima propia de la metodología observacional, debido a que se consigue focalizar toda la atención en un solo sujeto observado (o unidad mínima, como el estudio de las interacciones de los niños sentados en la misma mesa), re-gistrando sistemáticamente a partir de un sistema de categorías elaborado a lo largo de un periodo de tiempo (Herrero Nivela, 1997).

El concepto de seguimiento es muy amplio: a modo de ejemplo, no obtendremos los mismos resultados observando a un niño de Educación Infantil durante un mes en cinco sesiones diarias (efectuadas en situaciones distintas) que hacerlo durante tres meses con una sesión diaria de observación y en situación única). En consecuencia, las situaciones en la práctica son innumerables.

Enfoque idiográfico

Se atiende fundamentalmente a las ideas y comportamientos, hábitos y cos-tumbres de los individuos, apreciándose en toda su riqueza. Se trata de poner-se en el lugar del otro y comprender sus razones. No se mira al individuo como grupo, sino desde su individualidad.

Enfoque nemotécnico

Se orienta a los aspectos comunes, esenciales y universales de los grupos, a las interacciones entre los individuos e incluso con otras sociedades y culturas. Eliminaremos matices y detalles individuales.


En épocas pasadas se criticó la metodología observacional y cualitativa por carecer de procedimientos de análisis de datos. Sin embargo, en la actualidad existen sofisticados procedimientos y paquetes estadísticos realizados con or-denador -como avanzó Sackett (1978)-, normalmente no comercializados y generalizados en paquetes estadísticos generales. Esto obliga al observador al cálculo manual en muchas ocasiones.

Sackett (1978) y Sackett y Landesman-Dwyer (1982) distinguieron dos tipos de análisis: secuencial y no secuencial. Con el primero se trató de responder a la necesidad de contar con un método asequible que hiciera posible la detección de patrones secuenciales o cadenas de conductas significativas en el flujo conductual de uno o más individuos.

Los citados autores operativizaron definitivamente (a través de un programa de computación denominado LAGS) los métodos de análisis observacional, influyendo enormemente en investigaciones posteriores de múltiples áreas de trabajo (incluidos los datos obtenidos en niños en situación escolar). Asimismo, se han mejorado programas de soft-ware que implementan y amplían el método ideado por Sackett.

Una de las técnicas de análisis más utilizada en el ámbito escolar es el denominado análisis secuencial de retar-dos, con origen en los trabajos de los citados autores. Se trata de un conjunto de técnicas que pretenden detectar la existencia de patrones de conducta, o configuraciones estables de comportamiento, por encima de las probabilida-des que le otorga el azar (Hernández Mendo, 1996). Consiste en averiguar cómo cambian las probabilidades de ocu-rrencia de ciertas conductas en función de la ocurrencia previa de otras; por lo tanto, se ponen en relación medidas conductuales obtenidas diacrónicamente, es decir, en momentos diferentes de la sesión de observación.

Debido a su complejidad, no profundizaremos en el conocimiento los distintos programas de categorización de conductas en el aula, que conducen a diversas fórmulas matemáticas y a profusos análisis estadísticos.

LECTURA RECOMENDADA

Para trabajar estrategias de aprendizaje que permitan estudiar el desarrollo de patrones de conducta de pensamiento e interacción, se recomienda ampliar la información sobre el siguiente proyecto educativo estadounidense (Enseñar a pensar, nuevo currículum: Project Zero)


Entre las ventajas de este método:

� Reviste un carácter esencialmente idiográfico (como hemos visto, aplicado a un determinado sujeto o unidad) y puede adaptarse a situaciones interactivas como las que se producen en el aula de Educación Infantil.

� Exige el seguimiento adecuado en el registro observacional durante un periodo determinado (por ejemplo, la sucesión de unas conductas a lo largo de una sesión, o la sucesión de sesiones a lo largo de un trimestre o un curso escolar).

� La visualización del patrón de conducta resultante permite programar una intervención efectiva, así como su seguimiento a través de sucesivos análisis secuenciales de retardo. De esta manera será más sencillo detectar la eficacia de la intervención.

A grandes rasgos, en Educación Infantil encontramos dos vías para el análisis de datos o que nos pueden ayudar a centrar la información: el análisis de tareas y el informe de conclusiones.

http://innovacioneducativa.fundaciontelefonica.com/blog/2015/01/08/ensenar-a-pensar-nuevo-curriculum-project-zero/


1.1. El análisis de tareas

Se puede definir como el examen detallado que hace el maestro de las actividades que realizan sus alumnos.

La “tarea” se entiende aquí como una unidad de análisis. De carácter instrumental, refleja elementos básicos de la con-ducta en una organización (rendimiento o comportamiento de la misma), pudiendo identificarse en diversos grados de detalle a la vez que analizarse en diversos componentes de la función conductual (estímulos, procesos, conductas o metas).

La tarea reúne los componentes relevantes de la función conductual (comportamiento, contexto y metas). Se concre-ta en un significado orientado al sistema:

Individuo x Contexto organizacional

Fleishsman (1982) realiza una definición muy simple: “la exigencia interactiva de procesos y actividades”. De este modo, la conceptualización de las tareas y sus características es un problema central en el estudio del comportamien-to y las condiciones que afectan a su rendimiento.

El análisis de tareas nació en el ambiente de la teoría de la organización científica del trabajo (teorías de Taylor, a finales del siglo XIX y principios del XX). Posteriormente se ha ido considerando como un instrumento muy valioso para la mejora de las condiciones de trabajo y de la eficacia individual y organizacional, siendo fundamentales las aportacio-nes realizadas desde la psicología del trabajo y de las organizaciones. Hoy en día, se aplican técnicas de este tipo en numerosas empresas y organizaciones, no siendo ajenos a las mismas los centros educativos.

Por tanto, estos modelos permiten analizar una tarea independientemente de su naturaleza, y como resultado de su análisis especificar un modelo de los procesos ideales que permiten solucionarla: “estos modelos siempre son relati-vos a una estrategia específica en una situación específica” (Pascual-Leone y Johnson, 1991).


A grandes rasgos, puede decirse que el docente debe realizar:

� Un análisis objetivo: que exige la descripción detallada de la tarea y el análisis de su estructura.

� Un análisis subjetivo: del proceso de solución ideal y de las producciones de los alumnos al resolverla. Permitirá al maestro reconocer las demandas que la tarea genera a cualquiera que la resuelva, así como el desfase existen-te entre los procedimientos de los alumnos y los procedimientos expertos propios de un área de conocimiento.

La utilización del análisis de tareas como instrumento de trabajo exige que el maestro asuma, como mínimo, las si-guientes acciones: describir la tarea, analizarla (desde la doble perspectiva de su estructura y de las exigencias que su solución crea) y analizar el carácter de las producciones efectivas de los alumnos al resolverla (Orozco-Hormaza, 2000).

En un sentido amplio, cualquier tarea o actividad del aula puede ser evaluada: una composición, un ejer-cicio de psicomotricidad, un problema de matemáticas, una maqueta, una exposición oral, un dibujo, etc. En un sentido más restringido, el término análisis de tareas se usa solamente para referirse a acti-vidades que tienen una expresión gráfica o plástica: ejercicios escritos, mapas, dibujos, murales, etc.

En nuestro caso, consideramos cualquier actividad que realiza el alumno como fuente de información valiosa para la evaluación del proceso de aprendizaje y de enseñanza.

El análisis de tareas debe servir para averiguar qué y cómo aprende el alumno, dónde están los errores y las dificulta-des que encuentra en su proceso de aprendizaje y, por lo tanto, también en el de enseñanza. Estos datos son funda-mentales para llevar a cabo una evaluación formativa.

Al analizar tareas nos podemos fijar en muchos aspectos, por lo que es necesario establecer previamente cuáles de dichos aspectos son los que interesan en ese momento, para centrar en ellos el análisis.

EJEMPLO

Fichas de Educación Infantil (EducaMadrid. Moreno, Mariano. 2016)


Además, es muy útil saber qué tipos de tareas son las que proporcionan una información valiosa; fundamentalmen-te hay tres clases de tareas que son instrumentos de análisis importantes: tareas de adquisición, tareas de revisión y tareas de transferencia, que corresponden a su vez a tres etapas del aprendizaje: adquirir información, almacenarla en la memoria y usarla para adquirir nueva información.

La ficha de actividades

El objetivo de las fichas de actividades es recopilar la información necesaria sobre propuestas de actividades. Pueden ser muy variadas, pero han de cumplir unos requisitos mínimos:

� En su presentación � Ser prácticas y funcionales. � Manejables y resistentes, de material duradero. � Del tamaño adecuado para facilitar su uso. � Con texto, esquemas, croquis o dibujos.

� En su contenido � Estructuradas y organizadas en apartados. � Completas, pero expresadas de manera concisa.

� De fácil comprensión. � Utilizando la terminología adecuada. � Evitando ante todo los aspectos repetitivos.

http://www.educa2.madrid.org/web/mariano.moreno/fichas-por-edades


A pesar de que se pueden encontrar muchas propuestas de estructuración, sería muy conveniente que cada maestro elabore su propio diseño, siempre en función del objetivo que pretende y tratando de recopilar los aspectos verdade-ramente útiles para el trabajo: objetivos, contenidos de desarrollo que se trabajan, edad a la que va dirigida, secuencia de desarrollo, recursos necesarios…

A continuación se presenta un ejemplo:

FICHA DE ACTIVIDAD

Objetivo: Desarrollar en el niño capacidades manipulativas.

Edad: 1-2

Contenidos: Pinza.

Secuencia de desarrollo: Llevaremos al aula recipientes y algunas legumbres; se dejará que el niño juegue libremente, estimulando si es necesario su acción.

Recursos necesarios: Recipientes con embocadura de diferentes tamaños y legumbres: garbanzos y judías.

Observaciones: Se procurará que haya suficientes recipientes y legumbres para todos los niños.

Como se puede ver, la ficha que se presenta ya cumplimentada es un simple ejemplo que no presenta ningún diseño especial, e incluso no es muy completa, ya que no contempla aspectos importantes como pueden ser los espacios, el tiempo, las estrategias que se vayan a emplear, etc. Mejorarla será un trabajo personal que cada maestro o maestra puede realizar para adaptarla a sus necesidades.


El fichero de actividades

Tanta importancia como el diseño de la ficha tiene el método de clasificación que se utilice. De él va a depender su futura utilidad.

Sería deseable que el sistema que se utilice permita integrar, según vaya desarrollándose el proceso, los nuevos co-nocimientos que vayan adquiriendo y las nuevas necesidades de recopilación que vayan surgiendo sin que se tenga que volver a reiniciar.

Es conveniente que el fichero pueda englobar fichas e información de los diferentes módulos, en su caso, de manera que al final se disponga de un documento válido para apoyar el desarrollo integral de todas las capacidades infantiles.

Se debe prestar especial atención en el sistema que se elija para clasificar las fichas, procurando que permita una fácil y rápida localización. Suele dar buen resultado la utilización de distintivos, símbolos, colores, etc., preferentemente situados en uno de los ángulos.


La triangulación

La triangulación se refiere al proceso de obtener información desde diferentes perspectivas, con objeto de contrastar-la. Es uno de los elementos clave en el proceso de observación, con un fin evaluador, especialmente cuando se trata de aspectos más cualitativos que cuantitativos, ya que la combinación de métodos, evaluadores y/o resultados llevan al maestro por el camino de la validación de unos datos (Flick, 2004).

M. A. Casanova (2004) expone que la triangulación consiste en la “utilización de diferentes fuentes de datos, métodos y sujetos para el estudio-evaluación del comportamiento humano, del funcionamiento de una institución o de las características de los sistemas. De este modo se evalúan los procesos de enseñanza-aprendizaje o el funcionamiento del centro (aspectos complejos por naturaleza), sirviéndose de diferentes enfoques y fuentes de información, y em-pleando técnicas y datos cuantitativos o cualitativos, según convenga a los propósitos de la evaluación”.

Si, por ejemplo, varios maestros coinciden en haber observado una misma actitud en un alumno, en momentos diferentes y en distintos espacios del centro, es de suponer que estamos ante una situa-ción contrastada. En definitiva, se está buscando la coincidencia de diferentes perspectivas.

Los tipos de triangulación más frecuentes en la evaluación son los siguientes:

� Triangulación de los observadores o de las fuentes: la información se obtiene a través de distintos sujetos.

� Triangulación de los momentos o temporal: la información se recopila en distintos momentos y circunstancias.

� Triangulación de los espacios: la información sobre el alumno se recoge en distintos lugares.

� Triangulación metodológica: la información se logra a través de distintos métodos y técnicas de evaluación.

En definitiva, la triangulación proporciona una mayor objetividad a la evaluación, al mismo tiempo que puede servir al docente para evaluar la eficacia de su propia práctica y del proceso de observación que ha diseñado.


1.2. El informe de conclusiones

Definición

Es el documento en el que se reúne de manera sintética todo el proceso llevado a cabo durante la observación y en el que se recogen, de forma razonada y ordenada, las conclusiones obtenidas.

Este informe debe cumplir una serie de premisas:

� Hay que encontrar la forma adecuada para transmitir la información, para que esta resulte clara, aceptable, inte-resante y motivadora para la toma de decisiones.

� La información debe estar presentada de manera clara y ordenada, tanto en lo referente al lenguaje utilizado como a su estructura formal.

� Debe seguir la secuencia de los hechos que mejor se adecue a la comprensión de las conclusiones.

� Se incluirán datos realmente significativos, eludiendo la acumulación de hechos o cifras que realmente puedan hacer que la información no sea realmente importante o sea clave.

� Incluirá las recomendaciones o propuestas precisas para mejorar la situación de la que se parte o para reforzar ciertos aspectos del proceso de enseñanza y aprendizaje u otros significativos que se hayan observado.


Ejemplos de informes relevantes en el contexto educativo

Resumiremos el contenido de estos informes, según la profesora Sánchez López (2012):

� Informe de observación � Título y autor: sujeto o sujetos observados, lugar de la observación y autor que la ha llevado a cabo. � Resumen de la observación: aspectos fundamentales tratados durante el proceso, detallándose los resultados más significativos y la prospectiva de intervención derivada de los mismos.

� Justificación y marco contextual: descripción en profundidad del contexto donde se realiza la observación: cen-tro, aula, características psicológicas y madurativas, etc. Se añade un análisis de las variables objeto de la ob-servación y la implicación de dichas variables en el desarrollo educativo de los sujetos. Se revisarán las fuentes bibliográficas más relevantes, y las bases de datos específicas de la materia.

� Metodología de la observación: en primer lugar, contendrá una descripción de los instrumentos utilizados para la observación de las diferentes variables, destacando las categorías principales que los definen. En la elabora-ción del sistema de categorías se utilizará:

� Proceso deductivo: se parte de un marco teórico para la conceptualización y amplitud de las categorías. � Proceso inductivo: el punto de partida son registros narrativos, cuadernos de campo o registros de vídeo o grabadoras en períodos de observación: a partir de este material se extraen los rasgos que serán agru-pados en función de la similitud de ciertas características.

� Proceso deductivo-inductivo: partir de un marco teórico para definir macrocategorías y posteriormente elaborar listas de rasgos extraídos a partir de los registros que se realizan en el contexto natural.

Se añadirá una descripción de las técnicas de registro de observación usadas (vídeo, audio…); se detallará el protocolo de entrenamiento para la obtención de índices de fiabilidad intra observador (cuando solo un obser-vador realiza el trabajo) o inter observadores (trabajo de varios observadores); se planteará un diseño o proto-colo de investigación para los registros de validez y fiabilidad, y se describirá el proceso de recogida de datos.


� Análisis de resultados: mediante descripción, tabulación y gráficas se detallarán los resultados, estableciendo un recuento de frecuencias en variables categóricas y medias en variables cuantitativas, discretas y continuas.

� Identificación de los resultados: etiquetarlos cualitativamente. � Prospectiva de observación: plantear la intervención didáctica o pedagógica para mejorar o incentivar dicha conducta.

� Informe psicopedagógico

Haremos una pequeña mención acerca del documento que recoge la información de los ámbitos explorados en el proceso de evaluación psicopedagógica. Es el principal instrumento de comunicación entre el Equipo de Orienta-ción o el Departamento de Orientación y la Administración, padres o alumnos y otros profesionales de la educación.

El informe psicopedagógico es un documento en el que, de forma clara y completa, se refleja la si-tuación evolutiva y educativa actual del alumno en los diferentes contextos de desarrollo o de ense-ñanza, se concretan sus necesidades educativas especiales (si las tuviera) y, por último, se orienta la propuesta curricular y el tipo de ayuda que puede necesitar durante su escolarización.

Conforme a la normativa del Ministerio de Educación, la estructura de un informe-tipo podría ser la siguiente: � Carátula o portada (opcional). Nombre del alumno y del centro, y fecha. � Datos personales. � Motivo de la evaluación. � Técnicas y procedimientos de evaluación empleados. � Información del alumno:

� Aspectos relacionados con la salud y condiciones físico-biológicas que puedan incidir en su proceso de enseñanza y aprendizaje.

� Información sobre el desarrollo general del alumno. � Nivel de competencia curricular. � Conducta observada durante la evaluación.

Modelo de un dictamen de escolarización (Comunidad de Madrid).


� Aspectos más relevantes del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula y en el contexto escolar. Se tratarán aspectos como la metodología en el aula, la interacción docente-alumno, la interacción entre los alumnos o con los contenidos de aprendizaje, la motivación para aprender, etc.

� Contexto socio-familiar. � Identificación de las necesidades educativas especiales. � Orientaciones para la propuesta curricular.

� Dictamen de escolarización

Este documento incluirá aspectos como los siguientes: � Conclusiones del proceso de evaluación psicopedagógica referidas al desarrollo general del alumno y a su nivel de competencia curricular, así como a otras condiciones significativas para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

� Orientaciones sobre la propuesta curricular y aspectos organizativos y metodológicos, así como los recursos personales y materiales necesarios (incluyendo indicaciones para elaborar adaptaciones curriculares).

� Opinión de los padres en relación con la propuesta de escolarización. � Propuesta razonada de escolarización, en función de las necesidades del alumno y de las características y posibilidades de los centros del sector.

http://cursos.cenhomologados.com/dw/2-46-OAC/DOCS/OAC-M04-DictamenEscolarizacion.pdf


1.3. Diagnóstico pedagógico

En el ámbito de la observación sistemática en Educación Infantil, es fundamental conocer la finalidad de diagnóstico pedagógico, concebido como un proceso técnico aplicado que tiene como objetivos el análisis, la predicción y la valo-ración de los educandos y los contextos educativos en los que se insertan, y que tiene la función de posibilitar la toma de decisiones en una posible intervención pedagógica (Parra, 1992).

Entre las connotaciones actuales de este concepto, podemos destacar los siguientes (Sánchez López, 2012):

� Implica la toma de decisiones, la mejora y la acción o intervención.

� No se trata de clasificar a los alumnos, sino de determinar las ayudas que estos requieren para progresar en el contexto educativo menos restrictivo posible.

� Surge por ello la necesidad de una mayor implicación del profesorado en el proceso de identificación de necesidades y la búsqueda de recursos y estrategias de intervención más apropiadas: hablamos de colaboración e interdisciplinariedad.

� Diversidad en los instrumentos de recogida de información: test, cuestionarios, fichas, protocolos de observación, entrevistas, etc.

� No se circunscribe al ámbito escolar, pudiéndose desarrollar en cualquier contexto educativo, sea formal o informal.


El objeto del diagnóstico pedagógico consiste tanto en las características como en los contextos con los que interactúa.

Continuando con el análisis de la profesora Sánchez López, en el diagnóstico pedagógico se alude a tres conceptos: assessment (valoración centrada en las variables sujeto), evaluation (atención y evaluación de los contextos cercanos a la persona) y medida (en ella se contemplan esas actividades o tareas). Respecto de este último término, la medida en sentido aislado es un proceso en el que no se emite ningún juicio de valor sobre el objeto medido; sin embargo, en el proceso de diagnóstico no puede dejarse de emitir juicios de valor sobre lo adecuado o inadecuado de una situación o de la evolución de un niño: por ello hemos de ser extremadamente rigurosos con los métodos de investigación.

Assessment

Valoración, comprobación o apreciación de características con fines diag-nósticos, de clasificación o de gradación, realizada habitualmente por cada maestro o técnico específico con sus alumnos o personas a diagnosticar. Su objeto es la conducta humana (por ello es un término reservado a las perso-nas). Se utiliza cuando se analiza el rendimiento académico de un alumno, las actitudes de una persona para desempeñar un puesto de trabajo, la com-petencia profesional de un docente, etc.

Evaluation

Proceso sistemático de recogida, análisis e interpretación de información relevante, centrado en las variables no sujeto o contextos. Se trata de los ambientes o climas (por ejemplo, las distintas dimensiones a valorar en los contextos familiares o del aula, o los programas educativos o sociales a los que se expone a los sujetos observados). Incluye procedimientos de medida o descripción pormenorizada de cualquier faceta de la realidad educativa.

MedidaComparaciones con criterios o patrones cuyo origen son las investigaciones científicas o las previsiones curriculares que para los escolares tienen las ad-ministraciones educativas, con la finalidad de adoptar decisiones.

(Fuente: adaptado de Sánchez López, 2012).

LECTURA RECOMENDADA

Propuesta de un modelo de diagnóstico en educación (Marí, Ricard. Universidad de Valencia)

El Diagnóstico en Educación, vía

de acceso a la realidad

Las propuestas epistemológicas que presenta-

mos en este trabajo hay que situarlas en el con-

texto del interés por la «elevación de los saberes

pedagógicos y su enfoque hacia la aportación de

soluciones a los problemas en la práctica y la

política educativa» (De la Orden, 2004: 121) y

en la línea de presentar un desarrollo metodo-

lógico de investigación diagnóstica aplicada

compatible con la investigación científicamen-

te fundada.

El Diagnóstico en Educación lo entendemos

como un camino de acceso a la realidad, ale-

jándonos del contexto de método de justifica-

ción (según la versión popperiana de método)

por el de descubrimiento (Beltrán, 2003), por

dos razones: diagnosticar en Educación no pre-

tende demostrar o falsar hipótesis o conjeturas,

sino encontrar soluciones correctivas o proacti-

vas, para prevenir o mejorar determinadas situa-

ciones de los sujetos en orden a su desarrollo

personal en situaciones de aprendizaje.

Según Niklas Luhman, «no existe una teoría

general de los sistemas sociales: hay todavía

demasiadas barreras en las distintas especiali-

dades como para poder formular una teoría

general sobre la materia» (Luhmann, 1996:

45). Si bien éste es un hecho constatable, la

gran cantidad de aproximaciones sistémicas

a la realidad y, sobre todo, en el campo de las

Ciencias Sociales nos permiten ampliar el cam-

po de aquella afirmación. En este sentido,

Arnold i Osorio (1998) señalan que ya Berta-

lanffy reconocía que «la teoría de sistemas

PROPUESTA DE UN MODELO DE DIAGNÓSTICO

EN EDUCACIÓNRICARD MARÍ MOLLÀ

Universidad de Valencia

La nueva realidad educativa recomienda considerar la complejidad del objeto diagnóstico y de

una manera contextualizada, multidimensional y dinámica, exigiendo soluciones. El propósito

del artículo es presentar un nuevo enfoque epistemológico que se puede aplicar a la investiga-

ción diagnóstica en Educación para conseguir una fundamentación científica de la misma. El pro-

ceso diagnóstico que se presenta revisa las bases teóricas y metodológicas y, desde una perspec-

tiva multinivel, asume una posición integradora que se puede definir como complementariedad

paradigmática.

Palabras clave: Diagnóstico en Educación, Diagnóstico, Investigación educativa, Modelo de

diagnóstico, Enfoque epistemológico, Complementariedad paradigmática, Modelo mediacional-

integrador.

Bordón 59 (4), 2007,

611-626, ISSN: 0210-59

34 • 611

Fecha de recepción: 27

-03-07 • Fecha de ace

ptación: 31-07-07

12660-Bordon

59-4 (F).qx

d 21/4/08

12:07 Págin

a 611

epistemológicas descriptivas, interpretativas

y críticas, y esto se cree que es lo adecuado para

procurar el avance del conocimiento. Esto es,

una propuesta que procura la adecuación del

método a la dimensión considerada del objeto

y ello no de manera arbitraria sino con el rigor

que el objeto y la posterior intervención

demandan de manera que se pueda calificar de

científico (De Miguel, 1988; Beltrán, 2003;

Bericat, 1998). Respecto de esta posición existe

un consenso bastante generalizado entre los

profesionales tal como se puede observar en las

revisiones efectuadas por R. Marí (2001), Gar-

cía Nieto (2001) y Jiménez Vivas (2003).

La concepción del Diagnóstico en Educación

orientado a todas las situaciones y entidades

educativas y que pretende la comprensión de la

realidad global y compleja tiene que considerar

una multiplicidad de dimensiones, ámbitos,

áreas, etc., correspondientes a los objetos de

diagnóstico. Esto supone una multiplicidad

y multidisciplinariedad de variables, indicado-

res o elementos relacionados con el objeto de

estudio que se deben analizar y valorar. Esta

naturaleza multinivel de la investigación diag-

nóstica debe ser tomada en consideración en el

diseño de estudio y en los diversos análisis de

la información (Keeves y McKenzie, 1997).

En referencia a las actividades diagnósticas

genéricas, entre los recursos metodológicos que

consideren la multidimensionalidad del rendi-

miento explicitando la relación entre las varia-

bles, se considera que el modelo interactivo, en

su alternativa mediacional, se adecua mejor al

concepto de Diagnóstico en Educación y evita

la influencia de los prejuicios y las tomas de

posición conceptuales previas.En referencia a las actividades diagnósticas espe-

cíficas, se precisa de la misma consideración

Propuesta de un modelo de Diagnóstico en Educación

Bordón 59 (4), 2007, 611-626 • 617

DIAGRAMA 1. Elementos a considerar en el diseño del Diagnóstico en Educación

Situación inicial

Planificación actuación

Descripción de componentes.

Determinación factores y contextualización.

Recurso a modelos teóricos.

Evaluación del proceso diagnóstico.

Intervención proactiva o perfectiva.Elaboración del primer informe

holístico.

Presupuestos teóricos y metodología.

Diseño: metodología,técnicas e instrumentos.

Sujeto: características, aspectos

procesuales y contextuales.

Recogida de informacióncuantitativa y cualitativa.Calidad de la información.

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Para el diagnóstico pedagógico se requerirá:

� Analizar: conocimiento exhaustivo, mediante bases y procesos científicos (dentro de este análisis se tratará de explorar, identificar, describir y explicar).

� Predecir: pronóstico sobre el devenir de los sujetos. El observador considerará la posible evolución que tendrá la persona diagnosticada.

� Valorar: establecimiento de un juicio o apreciación respecto a la situación del sujeto o su posible evolución (se indicará su situación adecuada o inadecuada y si se prevén riesgos en su evolución).

Mediante el diagnóstico pedagógico se podrán adoptar decisiones desde el conocimiento riguroso del contexto de Educación Infantil, y a partir de esas decisiones se realizará, en su caso, una intervención psicopedagógica con fun-damento científico.

http://cursos.cenhomologados.com/dw/2-46-OAC/DOCS/OAC-M04-ModeloDiagnostico.pdf


Si queremos realizar un completo diagnóstico pedagógico, en el ámbito amplio de la Educación Infantil pueden va-lorarse los resultados en función de las distintas áreas básicas de exploración (existiendo diversidad de técnicas para cada una de ellas):

� Alumnos de cero a tres años

Se valorarán puntuaciones en las siguientes áreas: cog-nitiva; senso-motricidad (psicomotricidad); socioafec-tiva; comunicación (lenguaje); hábitos de autonomía/adaptativa; contexto familiar y social; competencias cu-rriculares; estilos de aprendizaje; e historia del desarro-llo personal y social.

� Alumnos de cuatro a seis años

Áreas: cognitiva; psicomotricidad; personalidad/socia-lización; lenguaje; hábitos de autonomía/adaptativa; madurez para el aprendizaje de la lectoescritura; com-petencias curriculares; estilos de aprendizaje; y contex-to familiar y social.

Por último, en lo que respecta al papel del maestro en la po-sible evaluación psicopedagógica, será demandante de la evaluación; también se convertirá en una importante fuen-te de información, como observador privilegiado del deve-nir del aula; además, pondrá en práctica las orientaciones o propuestas de intervención que se deriven, y actuará como mediador entre el centro educativo y la familia.


2 Análisis cualitativo y cuantitativo de lo observado: el papel de los recursos informáticos

2.1. Metodología cualitativa y cuantitativa

La distinción de elementos cualitativos y cuantitativos nos lleva a recordar la propia naturaleza de la metodología em-pleada en la observación, es decir, la descripción y análisis de los métodos, de los caminos que nos permiten llegar a un fin concreto (en nuestro caso, un fin educativo). Su interés se centra principalmente en el proceso de investigación y no tanto en los resultados.

Como vimos en el módulo 1, la investigación educativa se mueve actualmente en dos paradigmas cuya diferencia fundamental se centra en el propósito que persiguen con su trabajo:

� El paradigma científico positivo, cuyo objetivo es explicar la realidad observada y que se basa en técnicas de ca-rácter cuantitativo basadas en la estadística (el paradigma más seguido y que ha dado mayores resultados).

� El paradigma hermenéutico, cuya finalidad es comprender la realidad a través de técnicas y métodos de carácter cualitativo, como puede ser la investigación-acción, los estudios históricos y etnográficos, el análisis de casos, el método biográfico, etc.

Por tanto, la clasificación más aceptada de los métodos de investigación en educación es la que los divide en métodos cuantitativos y métodos cualitativos. Cada uno de ellos parte de concepciones del conocimiento distintas, en muchos aspectos contrarias; su punto de partida epistemológico, por tanto, es diferente.


En primer lugar, la teoría científico-positiva de la que se derivan los métodos cuantitativos se mueve dentro de una perspectiva nomotética de la ciencia: es decir, busca establecer leyes generales que expliquen la realidad (Bisquerra, 2000).

Encontramos su origen en los planteamientos positivistas de Augusto Compte (que obedece a la tradición empirista proveniente de los trabajos de Francis Bacon), basados en la observación y la experimentación.

Son algunas de sus características:

� Utilización preferente del método hipotético deductivo.

� Uso de estudios sobre muestras grandes de sujetos seleccionados mediante muestreo probabilístico.

� Aplicación de test y medidas objetivas del comportamiento.

� Concepción del observador como elemento externo al objeto que se investiga.

� Aplicación de técnicas estadísticas en el análisis de datos.

� Generalización de los resultados.


Por otra parte, la perspectiva cualitativa surgió como reacción al positivismo y tiene su origen en planteamientos epistemológicos que dan una gran importancia a la conciencia subjetiva individual (por ejemplo, la fenomenología, uno de cuyos principales representantes es Edmund Husserl -1859-1938-; la metodología etnográfica, que busca com-prender los actos cotidianos de la gente desde dentro, descubriendo cómo dan sentido a su mundo cotidiano; y el interaccionismo simbólico de George H. Mead -1863-1931-, orientado a los significados sociales que las personas atri-buyen al entorno cercano).

Entre sus características, cabe citar (Taylor y Bogdan, 1987):

� La investigación cualitativa es inductiva: desde el estudio de casos particulares se buscan generalizaciones.

� El escenario y las personas participantes en el estudio son observados desde una perspectiva holística o de glo-balidad.

� Los investigadores son sensibles a los posibles efectos que ocasionen a las personas que se estudian.

� Se trata de comprender a las personas dentro de su marco de referencia.

� Los investigadores procuran eliminar o separar sus creencias y prejuicios, contemplando los hechos como si se dieran por primera vez y valorando todas las perspectivas posibles.

� Los métodos revisten una naturaleza humanista.

� Se incide en la validez de la investigación, intentando mantenerse próximos al enfoque empírico: la observación de la realidad debe confirmar lo que la persona hace o dice.

� La investigación se contempla como un arte. El investigador es el artífice de su propia investigación y actúa con la máxima flexibilidad, generando su propio método de trabajo o adaptándolo a la situación contextual de análisis.

� Se desprende de estas teorías un alto grado de subjetividad.


2.2. Análisis cualitativo y cuantitativo

En el análisis de los datos de un trabajo de investigación de contextos en el aula de Educación Infantil, el observador podrá encontrar:

� Datos cualitativos: variables que son cualidades o atributos como, por ejemplo, el curso de escolarización.

Entre las representaciones gráficas de estos valores, en la práctica encontraremos sectores, gráficos, pictogra-mas, etc.

� Datos cuantitativos: sus valores son números que expresan cantidad.

� A su vez, pueden dividirse en: � Continuos: pueden adoptar infinitos valores dentro de un rango (por ejemplo, la estatura en centímetros de los niños de un centro educativo). Entre dos valores siempre puede existir uno intermedio.

� Discretos: solo adoptan determinados valores dentro de un rango (por ejemplo, el número de coches que tiene una familia). No pueden adoptarse valores intermedios.

La representación gráfica de los datos cuantitativos dependerá del número de variables utilizadas en la observación:

� Una variable: diagramas, histogramas, polígono de frecuencias, ojiva, etc.

� Dos o más variables: perfiles (radial, ortogonal), diagramas de dispersión, diagramas de desarrollo, etc.


El modelo ideal debe considerar lo cualitativo y lo cuantitativo: es decir, describir los logros y dificultades de los alum-nos a la vez que asigne una calificación numérica. Este modelo se apoya fuertemente en la observación y el registro de información por parte del docente, durante el desarrollo de las actividades, lo cual implica:

� Que el maestro planifique actividades para que los alumnos estudien y aprendan.

� Que los alumnos se den cuenta de lo que han aprendido y de lo que están por aprender.

� Que se tomen en cuenta los procesos de aprendizaje, no solo los resultados.

� Que se consideren las necesidades específicas de los alumnos y de los contextos en los que se desarrollan.

� Que la información sobre el desempeño de los alumnos se obtenga de distintas fuentes, no solo de las pruebas.

� Que se fortalezca la colaboración entre docentes, alumnos, padres de familia o tutores.

� Que se actúe oportunamente para evitar el rezago o la deserción escolar.

Como hemos visto a lo largo de los distintos módulos, los métodos observacionales habitualmente organizan los re-gistros de forma cronológica, atendiendo al momento en que se recogieron. A pesar de ello, para analizar los datos es necesaria su categorización (lo que puede implicar descomponer los textos en fragmentos).

Durante mucho tiempo, los investigadores han manipulado los datos de la observación mediante la indexación física y la clasificación de manuscritos y textos mecanografiados. En los últimos años, las funciones de los ordenadores se han adaptado hacia el almacenamiento y consulta de los datos procedentes de los métodos observacionales.

La organización y reorganización de la información según categorías se puede hacer de maneras diferentes. La más sencilla es codificar el registro. La información se codifica, se asigna a una categoría a partir del registro original o de una copia de este y los comentarios se pueden escribir en los márgenes. En una versión mejorada de esta estrategia se produce un índice analítico. Es aconsejable que la información textual se prepare y almacene a través de procesa-dores de texto. El trabajo en lugares remotos no limita la utilización de estos medios, pues existen microprocesadores de bolsillo que lo permiten.


Se puede ir, incluso, más allá del uso de procesadores de texto y usar software disponible que facilita las tareas básicas del almacenaje y consulta, sin equiparar esto al análisis. Este software se refiere a la denominada asistencia computari-zada para el análisis cualitativo de datos. Sin embargo, las aplicaciones informáticas, a pesar de su mérito, solo propor-cionan elementos adicionales y no soluciones automáticas a problemas de representación y análisis. La comprensión e interrelación son el resultado de interacciones entre el observador y la información: no existe un mecanismo que sustituya al complejo proceso de lectura e interpretación.

Estadística descriptiva e inferencial

El tratamiento de la información (recogida, organización y representación de la información) incluye un conjunto de procedimientos fundamentales.

La utilización de representaciones gráficas para interpretar la información aporta una herramienta muy valiosa para conocer y analizar mejor la realidad.

Al hablar de lenguaje estadístico, nos referimos a la estadística como ciencia de los datos. Se ocupa de recoger distintos tipos de datos para extraer toda la información posible de ellos. Su finalidad es presentar resúmenes de un conjunto de datos y poner de manifiesto sus características mediante representaciones gráficas. Una vez analizados los datos se pueden usar para fines comparativos con la finalidad de describir el conjunto de datos y no extenderse a otros datos diferentes o a una población (estaríamos hablando de la estadística descriptiva), o bien se supone que el conjunto de datos analizados es una muestra de una población y el interés principal es predecir el comportamiento de la pobla-ción, a partir de los resultados de la muestra (estadística inferencial).


Etapas y finalidades de una investigación estadística

En general, toda investigación estadística consta de dos grandes bloques: el primero de ellos se refiere a la obtención de las observaciones de la población, subpoblación o muestra, y el segundo a la aplicación a dichas observaciones de los métodos estadísticos necesarios para llevar a cabo el estudio que se pretende realizar.

El proceso a seguir se compondrá de las siguientes fases:

� Planificación: la fase de planificación se refiere al plan completo de todas las operaciones que hay que realizar, junto con los instrumentos y medios necesarios para ello.

� Ejecución: la fase de ejecución abarca desde la recogida de datos u observaciones hasta su tabulación para ob-tener las tablas estadísticas necesarias y la elaboración del resumen de la información recogida (la que hemos denominado estadística descriptiva).

� Explotación: la fase de explotación se refiere a los métodos estadísticos para efectuar el análisis de los datos provenientes de una muestra para obtener conclusiones sobre la población de la que proviene la muestra (como sabemos, la estadística inferencial).

� Divulgación: la fase de divulgación consiste en publicar los resultados en beneficio de todos los interesados.

Resulta sumamente importante para el éxito de la investigación el conocimiento exacto de los fines u objetivos que con ella se persiguen. Por tanto, estos deben venir correctamente explicitados en el plan a seguir. Hay que definir la población y los elementos que la componen, así como los caracteres (cualitativos o cuantitativos) que se van a estu-diar y la extensión de la observación antes de proceder a la recogida e interpretación de los datos.


Recogida de la información

Para la recogida de la información de una población o muestra se emplean un conjunto de métodos que nos permi-ten obtener datos. Debemos distinguir varias acciones básicas que se deben realizar:

� Establecer los objetivos del trabajo

Se establecerán los objetivos a estudiar, que pueden ser de dos clases: � Objetivos descriptivos: se quiere describir las características de un determinado conjunto de elementos.

Ejemplo: Se puede tratar de describir las costumbres de un determinado grupo de alumnos durante los momentos de recreo.

� Confirmación/rechazo de una hipótesis formulada previamente: se plantean determinadas hipótesis previas, de manera que el estudio permita confirmarlas o rechazarlas.

� Seleccionar datos y variables

En los métodos de organización, reducción y análisis de datos estadísticos, es necesario diferenciar los siguientes conceptos:

� Datos: son medidas o valores de las variables susceptibles de ser observadas y contadas, y surgen de la observación de una o más variables de un grupo de elementos o individuos.

� Variables: toda característica que varía de un elemento a otro de la población.


� Clasificación de las variables

Como vimos anteriormente, diferenciaremos: � Cualitativas: atributos cuyos valores tienen valor numérico.

Ejemplo: sexo o estado civil.

� Cuantitativas: variables cuyos valores pueden asociarse a una escala numérica.

Ejemplo: edad, estatura, etc.

En términos matemáticos, son variables susceptibles de ser medidas, hecho que no sucede en las variables cualitativas. Sabemos que las variables cuantitativas, a su vez, pueden ser continuas o discretas.

La población investigada puede ser de tamaño tan reducido que re-sulte fácilmente asequible: por ejemplo, eligiendo como población o conjunto de elementos investigados los alumnos presentes en un aula. Sin embargo, un tamaño demasiado pequeño conlleva una es-casa generalización de los resultados obtenidos a una población más amplia.

Por su parte, una población más grande implica la elección de mues-tras representativas y para que lo sean tendrían que tomarse diver-sos estratos (alumnos de distintas edades, de distinto poder adqui-sitivo, de pueblo y de ciudad, etc.) y con un número con relación a la población total estudiada.


� Confeccionar un cuestionario

Elegidas las variables a estudiar (cualitativas/cuantitativas) hay que formular las preguntas oportunas para con-seguir los objetivos planteados. Las preguntas pueden ser abiertas, pero lo más aconsejable a la hora de facilitar la codificación de las respuestas es elegir preguntas de respuesta múltiple.

Ejemplo:

¿A qué medios de comunicación tienes acceso en el centro?

Televisión Radio Teléfono

Internet Móvil

Otros

Especifíquese ………………………………………

………………………………………………………

� Recoger los datos

Las técnicas de recogida de datos son el conjunto de métodos utilizados para obtener la información objeto de estudio de una población o muestra. La recogida de datos debe realizarse minimizando errores y de forma que facilite el guardar la información con un orden lógico para su posterior estudio.


Organización y tratamiento de la información

Una vez recogida la información, esta debe organizarse. Cada dato ha de ubicarse dentro de una determinada cate-goría (codificación) y posteriormente debemos poner los datos de una manera organizada y sistemática en tablas, cuadros o gráficos para posteriormente analizar e interpretar la información recogida (tabulación).

� Organización de datos. Frecuencias

Cuando se haya efectuado el recuento de datos dispondremos de unos números llamados frecuencias asignados a los distintos valores de las variables.

� Frecuencia absoluta: el número de veces que se repite un valor concreto en una recogida de datos se llama frecuencia absoluta o simplemente frecuencia. Se representa por la letra n o por la f, se-gún los distintos textos. La suma de todas las frecuencias coincide con el número total de elementos estudiados.

� Frecuencia relativa: para comparar distintos conjuntos de datos es más útil el uso de las frecuencias relativas o proporciones, que son los cocientes de dividir cada frecuencia absoluta entre el total de valores. La frecuencia relativa es una razón (o cociente). Por tanto se puede convertir en porcentaje multiplicándola por 100, y así representa el tanto por ciento del total que representa cada dato.

� Frecuencia acumulada: cuando la variable está medida al menos a nivel ordinal permite la acumulación de fre-cuencias. La frecuencia acumulada de un valor es el número de datos del conjunto que son menores o iguales a él. Se calculará sumando todas las frecuencias de datos menores o iguales al mismo. Podemos acumular las frecuencias absolutas y también las relativas y los porcentajes.

FRECUENCIAS

Absoluta

Relativa

Acumulada


� Agrupación de datos. Intervalos

Si la variable que se estudia es continua, o discreta con muchos valores distintos, se organizarán sus datos en forma de intervalos. Para definir un intervalo se fija un valor mínimo y otro máximo, de forma que todos los datos estén comprendidos entre ellos. Esto se construye para después situar cada dato en su intervalo correspondien-te y hacer el recuento, con lo que cada intervalo poseerá una frecuencia.

� Extremo inferior: el valor mínimo que puede tener un valor incluido en ese intervalo.

� Extremo superior: el valor máximo posible. Se considera no alcan-zable.

� Marca de clase: promedio entre los dos extremos (o punto medio del intervalo), que se elige como representante de todos los valo-res comprendidos.

� Rango: diferencia entre el valor mínimo y máximo del intervalo.

� Tratamiento de la información. Medidas

Una vez organizados todos los datos obtenidos se resumen en tablas, las cuales constituyen una parte funda-mental de una investigación estadística.

Una tabla estadística ofrece una visión de conjunto de los caracteres que se estudian. Con el fin de obtener un resumen cuantitativo se sustituye el conjunto de valores por números llamados parámetros estadísticos o me-didas descriptivas de los datos, que son unos números que nos permitirán, con objetividad y precisión, tener una visión más completa del fenómeno estudiado. Las principales medidas descriptivas de los datos se pueden clasificar como:

� Medidas de tendencia central o de posición. � Medidas de dispersión o de variabilidad.

INTERVALOS

Extremo superior

Marca de clase

Rango

Extremo inferior


� Medidas de tendencia central o de posición

Las medidas de tendencia central o de posición (media, moda y mediana) representan el valor medio del con-junto y se utilizan según el objetivo que se persigue con el estudio.

Estas medidas se aplican cuando se necesita conocer las características relevantes de la muestra que pueden haber influido en los resultados obtenidos.

� La Media (X‾): es el valor promedio de todos los valores de una variable. Se trata de la medida que mejor caracteriza su ten-dencia de la serie, aunque no discrimina en ningún aspecto. Por otra parte, es la medida más importante y la más utilizada.

� La Moda (Mo): es el valor que en una distribución se presenta con mayor frecuencia. Tiene la ventaja de que puede determi-narse fácilmente. Los valores extremos no producen ningún efecto en la moda porque no guardan ninguna relación con esta medida.

� Mediana (Me): es la medida que indica el valor central que se da en una serie o distribución de frecuencias. Es la puntuación que divide las posiciones en partes iguales, de modo que la mitad de las puntuaciones son mayores que la mediana y la otra mitad, menores que ella. Permite obtener una estimación adecua-da en la mayoría de los casos, particularmente, cuando en la distribución, los valores extremos presentan poca frecuencia, ya que no la afecta su magnitud, sino, únicamente, la frecuencia de los mismos.

TENDENCIA CENTRAL

Media (X)

Moda (Mo)

Mediana (Me)


� Medidas de dispersión o de variabilidad

Son las que expresan la forma en que los valores de una variable se distribuyen en torno a las medidas de ten-dencia central. Se utilizan debido a que las medidas de tendencia central no son suficientes para representar adecuadamente a un conjunto, siendo necesario emplear una medida de dispersión al mismo tiempo que una medida de tendencia central.

Las medidas de dispersión más utilizadas son la desviación estándar (F: valor numérico que indica la forma como se distribuyen los términos de una serie, con respecto a la media) y, como medida de dispersión relativa, el coeficiente de variación (CV: establece la relación entre la desviación estándar y la media. Puede representar-se en tanto por 1, tanto por 100 o tanto por 1.000).

El propósito de cada una de estas medidas es indicar cuán se-mejantes o cuán distintos son los individuos en el grupo con res-pecto a una característica determinada. Indican la magnitud en que varían los términos en el grupo. DISPERSIÓN

Desviación estándar

F

Coeficiente de variación

CV


Representación de la información

Dentro de las distintas técnicas y dependiendo del tipo de información que se desea organizar y representar, pode-mos destacar el uso de de diagramas visuales y el de gráficos estadísticos.

Entre los primeros podemos destacar:

� Diagramas visuales

Diversos diseños de esquemas gráficos que ayudan a procesar, organizar, priorizar, retener y recordar nueva información:

� Mapas conceptuales. � Mapas de ideas. � Telarañas. � Diagramas causa-efecto. � Líneas de tiempo. � Organigramas. � Diagramas de Venn.

Telarañas.

Cuento


� Estudios estadísticos

En el ámbito de la estadística, para la organización y representación de la información podemos utilizar tablas o cuadros, gráficos y figuras.

� Tablas de datos: medios para presentar información de manera clara, con el fin de que cualquier persona, al verlas, sea capaz de entender los datos que ellas entregan.

PARTES DE UNA TABLA

Título Describe el contenido de la tabla e indica su número de orden.

Campo o cuerpo de la tabla

Constituye el mensaje de la tabla. El contenido está dispuesto en filas horizontales y columnas verticales.

Encabezamiento de columna Identifica el tipo de datos y descripciones alineados verticalmente.

Encabezamiento de fila Identifica el tipo de datos y descripciones alineados horizontalmente en cada fila a la derecha.

Notas al pie Explican detalles del contenido de la tabla.

Disposición en filas o en columnas

Los datos pueden presentarse horizontal o verticalmente (pero que puedan no quiere decir que deban). Se organizarán de forma que sus elementos se lean de arriba abajo y no transversalmente.

Las tablas constituyen la parte fundamental de la investigación estadística ya que en ellas se resumen todos los datos obtenidos. Junto a las tablas debe especificarse el modo de obtenerlas (población, muestreo, técnica de obtención de datos…), así como aparecer claramente reflejados los fi-nes de la investigación.

DISTRIBUCIÓN DEL COLOR DE PELO

Modalidad Frecuencia absoluta

Frecuencia relativa

Porcentaje (%)

Negro 15 0.5 50.0

Castaño 7 0.233 23.3

Rubio 3 0.100 10.0

Otros 5 0.166 16.6

TOTAL 30 1.00 100


� Gráficos: componentes clave en la resolución de problemas, pues es en ellos donde encontramos los datos que nos permiten alcanzar conclusiones. Ofrecen la oportunidad de analizar los datos, un proceso que permite realizar un análisis posterior al nivel más objetivo posible, visualizando complejas series de datos de una ma-nera simple y concisa.

En un principio podemos hablar de distintos gráficos según representen variables cuantitativas o cualitativas, en función de si se trata de una variable discreta o continua, aunque algunos tipos de gráficos nos permiten representar ambas variables.

A modo resumen, indicaremos los gráficos más usuales: � Gráficos para variables cualitativas:

� Diagrama de barras. � Diagrama de sectores. � Pictogramas.

� Gráficos para variables cuantitativas discretas: � Diagrama de líneas. � Diagrama de barras. � Diagrama integral o acumulado.

� Gráficos para variables cuantitativas continuas: � Histograma. � Polígono de frecuencias.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1,2 1,22 1,24 1,26 1,28 1,3 1,32y mayor...

altura

Nº d

e ni

ños

Diagrama integral.


La interpretación de los datos a través de todos estos instrumentos posibilita la puesta en práctica de procesos y actitudes propios del análisis sistemático y la indagación científica:

� Identificar y plantear problemas relevantes en contextos de Educación Infantil. � Realizar observaciones directas e indirectas con conciencia del marco teórico o interpretativo que las dirige.

� Formular preguntas. � Localizar, obtener, analizar y representar información cualitativa y cuantitativa. � Plantear y contrastar soluciones tentativas o hipótesis. � Realizar predicciones e inferencias de distinto nivel de complejidad. � Identificar el conocimiento disponible, teórico y empírico) necesario para responder a las preguntas cien-tíficas.

� Obtener, interpretar, evaluar y comunicar conclusiones en diversos ámbitos (académico, personal y so-cial), etc.

Con este fin, el observador se compromete en lo que se ha definido como una auténtica investigación-acción en el aula, al producir sus elaboraciones, divulgaciones, publicaciones o informes de trabajo científico, atenién-dose a procedimientos que definen el carácter riguroso, sistemático y crítico del conocimiento. Su trabajo su-pone confrontar la teoría y la realidad, recoger pormenorizadamente la información, efectuar la categorización y estructuración rigurosa de los datos cualitativos (a través de matrices de datos provenientes de contextos de Educación Infantil), sustentar la veracidad de sus argumentos y preocuparse por el carácter verificable de sus conclusiones.


2.3. El papel de los recursos informáticos

Ante los inconvenientes que nos pueden ofrecer las técnicas de análisis de campo y de registro de la información ob-servada, podemos encontrar una serie de herramientas que nos ayudarán de manera muy positiva a recopilar estos datos y su posterior análisis: estamos hablando de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación).

Uno de los principios fundamentales (por no decir el fundamental) a atender es que la tecnología está al servicio de la educación, y no al revés. Una idea simple, pero no por ello bien entendida siempre. Por eso analizaremos la utilidad de las nuevas tecnologías respecto al registro y su uso para el proceso de recogida y análisis de la información.

Actualmente, la informática se ha convertido en un instrumento valiosísimo para el educador infantil, ya que le per-mite disponer de una base de datos personalizada que responde perfectamente a las necesidades de estructuración, renovación y puesta al día que necesita, y lo completa con infinitas posibilidades de presentación y almacenamiento.

Prendes y Castañeda (2006) afirman que las nuevas tecnologías están al servicio de todos los protagonistas de la edu-cación y que, por lo tanto, ofrecen una serie de oportunidades entre las que se pueden destacar, haciendo referencia al asunto que nos atañe:

� Recursos de ayuda complementarios: actividades de formación, fuentes documentales en diferentes soportes, instrumentos de evaluación y autoevaluación… Con ellos, además, ha de promoverse el uso de distintas estra-tegias y capacidades por parte de los alumnos.

� La usabilidad (diseños centrados en el usuario atendiendo a las diferencias individuales) y la accesibilidad (aten-ción a las necesidades propias de todos y cada uno de los posibles usuarios) de los materiales y recursos que se utilicen.


Como sabemos, es necesario hacer un buen registro de los datos que vamos recogiendo, para su posterior análisis y reflexión, siempre con el fin de obtener datos que nos ayuden a mejorar. Para ello, una buena ayuda son las TIC, ya que nos permiten recoger de una manera tanto cualitativa como cuantitativa la información recogida.

Al igual que existen múltiples instrumentos didácticos, que nos ayudan como recursos en el aula, también los hay para poder recopilar información.

Algunos de los medios tecnológicos más utilizados son, por ejemplo, las grabaciones de vídeo y audio. La obser-vación de la conducta en el aula, tanto del maestro como de los alumnos, es una técnica que permite comprender diferentes aspectos relacionados con la implicación de los alumnos en su aprendizaje. Para analizar en profundidad los distintos aspectos de la enseñanza/aprendizaje, se puede grabar en vídeo diferentes sesiones de clase que, poste-riormente, serán transcritas y analizadas. De ese modo cabe obtener datos verbales y también los no verbales. El uso de grabaciones de vídeo como método de recogida de datos ha ido creciendo enormemente en los últimos años.

Este tipo de grabaciones tiene un doble propósito:

� Ser fuente de datos para analizar la evolución de las estrategias didácticas de los docentes.

� Ser material fundamental para la reflexión con los alumnos y docentes en formación.

En el que caso de los datos más cuantitativos, en los que recogemos la ocurrencia o frecuencia de ciertos hechos, por ejemplo, podríamos utilizar programas como el SSPS, que ya nos hace por sí solo las gráficas, los cálculos, las varian-zas, las desviaciones típicas, etc.

Las nuevas tecnologías presentan una serie de ventajas e inconvenientes que hacen que su uso sea más positivo o menos, para los diferentes ámbitos de la realidad educativa. En este apartado nos centraremos en el profesorado, en relación con la utilidad que tiene para el registro de la información que se va recogiendo.


Ventajas

Las TIC ofrecen una serie de oportunidades o ventajas que facilitarán el trabajo dentro del aula. Entre ellas, podemos destacar las siguientes:

� Son una fuente de recursos educativos para la docencia. La red y los múltiples programas ofimáticos de los que disponemos ofrecen un amplio abanico de recursos educativos que nos pueden ayudar, por ejemplo, en la reco-gida y análisis de información (que es la tarea que nos atañe en este momento).

� Permiten la individualización en el registro de información, respecto a cada alumno y su desarrollo o evolución, o según el objetivo que nos planteemos.

� Aportan facilidades para la realización de agrupamientos o categorización de la información.

� Permiten mayor relación con los estudiantes y con otros compañeros.

� Liberan de trabajos repetitivos.

� Facilitan la evaluación y el control.

� Constituyen un buen medio de investigación y evaluación didáctica en el aula.

Inconvenientes

Los inconvenientes suelen consistir, sobre todo, en problemas logísticos o temporales, los cuales muchas veces son fácilmente subsanables. Algunos son:

� Problemas de mantenimiento de los ordenadores.

� Sumisión a los sistemas informáticos.

� Exigencia de una mayor dedicación.

� Necesidad de actualizar los equipos y programas.


La formación del profesorado y la correcta utilización de las TIC

Como ocurre tantas veces en educación, la dedicación, el mantenimiento y actualización de los equipos se puede solu-cionar mediante una fórmula tan importante como la formación del profesorado. Ya hemos comentado que para rea-lizar una buena observación es necesaria una adecuada formación, y, por tanto, en el uso de las TIC sucede lo mismo.

Podemos destacar los siguientes conocimientos que han de procurarse al profesorado:

� Conocimientos sobre los procesos de comunicación y de significación de los contenidos que generan las distin-tas TIC: es decir, interesa educar para la información y la comunicación tecnológica.

� Conocimientos sobre las diferentes formas de trabajar las nuevas tecnologías en las distintas disciplinas y áreas.

� Conocimientos organizativos y didácticos sobre el uso de TIC en la planificación de aula y de centro.

� Conocimientos teórico-prácticos para analizar, comprender y tomar decisiones en los procesos de enseñanza y aprendizaje con las TIC (selección adecuada).

� Dominio y conocimiento del uso de estas tecnologías para la comunicación y la formación permanente.

Como menciona De Vicente (1991): “la formación del profesorado ha sido siempre un tema importante a causa de la relación existente entre la calidad del profesor y la de la enseñanza; pues es el profesor quien pone en marcha, esti-mula y mantiene el proceso de enseñanza y aprendizaje, el principal determinante de la bondad de ese proceso, el que, con su formación cultural y pedagógica y con su conocimiento de la práctica, diseña, desarrolla y evalúa (…)”. Por todo ello, es necesario que el profesorado se forme y se aferre a obtener nuevos conocimientos, viendo la formación como una oportunidad y no como un inconveniente.

Las TIC, una vez que obtenemos formación y conocemos las ventajas e inconvenientes que tienen, nos pueden facili-tar bastante este tipo de trabajos que supone la observación o investigación en el aula para reflexionar sobre nuestra práctica, pero también como ayuda en el análisis de los datos y para la redacción del informe de conclusiones.

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