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MÓDULO 1El maestro como innovador de su práctica docente

Observación y análisis de contextos

en Educación Infantil

CURSOS HOMOLOGADOS ONLINE DE FORMACIÓN PERMANENTE

1 Del maestro transmisor al maestro observador, investigador e innovador

1.1. Marco conceptual1.2. Innovación educativa, cambio y mejora1.3. Propiedades de la innovación educativa1.4. Investigación educativa

2 La observación como medio para reflexionar sobre la práctica y contribuir a la mejora y a la innovación en Educación Infantil

Del maestro transmisor al maestro observador, investigador e innovadorMarco conceptualInnovación educativa, cambio y mejoraPropiedades de la innovación educativaInvestigación educativaLa observación como medio para reflexionar sobre la práctica y contribuir a la mejora y a la innovación en Educación Infantil

MÓDULO 1 / OBSERVACIÓN Y ANÁLISIS DE CONTEXTOS EN EDUCACIÓN INFANTIL 2

1 Del maestro transmisor al maestro observador, investigador e innovador

1.1. Marco conceptual

Cuando pensamos en los procesos de mejora que deben afectar al papel del docente de Educación Infantil, en rea-lidad estamos preocupándonos por la calidad de su trabajo y de sus resultados. La sociedad actual precisa un valor añadido a sus organizaciones para responder a una sociedad cambiante y dinámica, probablemente a un ritmo muy superior a otros tiempos. La educación no es ajena a estos movimientos y debe mantenerse actualizada a todos los niveles para dar respuesta a esta realidad.

Una institución educativa solo puede alcanzar un razonable nivel de calidad cuando todos los elementos que la con-forman son los apropiados para los fines que la institución persigue. Calidad es, por tanto, una filosofía de gestión que engloba a toda la organización.

Existen múltiples definiciones de calidad aplicadas a la educación. Sin embargo, hay dificultades a la hora de su defi-nición, ya que no es un concepto unívoco: se aplica a muchas situaciones, es relativo al depender del criterio de refe-rencia, aborda distintas dimensiones, es dinámico y difícil de operativizar. Por ello, es necesario que cada institución educativa defina consensuadamente su concepto de calidad educativa.


Por ello, la implantación de un sistema de gestión de la calidad proporciona en una organización educativa muchos beneficios. Fundamentalmente, constituye la base para el desarrollo continuo de un centro educativo. Además, fo-menta y facilita la reflexión de todos los profesores y demás miembros de la comunidad educativa sobre la organiza-ción y actividades del centro con la perspectiva de la mejora. También supone crear una cultura evaluativa que asuma la autoevaluación como una forma de funcionamiento en los centros, clave para la identificación de las debilidades y fortalezas de la institución basadas en datos y hechos. Genera actitudes positivas, innovadoras, para dar respuesta a una sociedad actual en constante cambio.

Pero, ¿es lo mismo calidad que evaluación? ¿Y qué tiene que ver la innovación con la calidad?

Calidad y evaluación son dos conceptos diferentes en su identidad y funciones, aunque íntimos colaboradores. Mientras calidad es aspiración, búsqueda, objetivos y referente; evaluación es cono-cimiento, datos, fiabilidad, toma de decisiones. Sustentos básicos de la calidad son la planificación, la evaluación y la innovación.


1.2. Innovación educativa, cambio y mejora

Innovación educativa

La innovación puede ser definida e interpretada de diversas maneras según la óptica desde la que se aborde tal tarea. Suelen utilizarse como términos sinónimos mejora, cambio, innovación y renovación. Todos estos conceptos están muy relacionados y se diferencian únicamente en algunos matices.

La innovación es un fenómeno complejo, impreciso, donde convergen diferentes interpretaciones y perspectivas, de-pendiendo del ámbito de acción donde se desarrolle, ya sea político, social, personal o escolar. En este último, la inno-vación puede ser entendida de diversas maneras debido a que en el sistema educativo intervienen diferentes actores, como investigadores, administradores, maestros, padres y alumnos, entre otros, que intervienen con su pluralidad u óptica para abordar y entender el tema; por ello, se tiende a confundir la innovación con la reforma y el cambio.

Para el profesor Michael Fullan (1982), la innovación educativa tiene relación con, al menos, tres conceptos: cambio educativo o curricular, reforma educativa y renovación educativa.


Resulta difícil diferenciar reforma de innovación, ya que su distinción se basa exclusivamente en criterios de amplitud. La innovación supone cambios cualitativos en las prácticas educativas, mientras que la reforma se concibe como cambios estructurales. Más aún, la reforma es un cambio a gran escala que afectaría a las políticas educativas, a los objetivos, las estrategias y las prioridades de todo un sistema educativo, mientras que la innovación se refiere a un nivel más concreto y delimitado.

En este sentido, Sack (1981) considera que una reforma es una forma especial de cambio, que implica una estrategia planificada para la modificación de ciertos aspectos del sistema educativo de un país; por otra parte, el término innovación se refiere a cambios de menor escala, más concretos: un intento más puntual para mejorar o modificar determinados aspectos del proceso de educación.


Fullan y Stiegelbauer (1991), por su parte, entienden que la reforma se utiliza para referirse a una reestructuración del sistema escolar, o una revisión completa del currículo, mientras que innovación suele referirse a cambios curriculares específicos, ya sean puntuales (por ejemplo, un nuevo material curricular, un nuevo método de lectura) o algo más comprensivos (por ejemplo, un programa de integración).

Michael Fullan es Decano del Instituto Ontario de Estudios Educativos, en la Universidad de Toronto (Canadá). Es conocido internacionalmente como una autoridad en el campo del cambio educativo. Forma parte del Centro Internacional para el Cambio Educativo, institución de la citada Universidad dedicada a iniciar e investigar procesos de cambio educativo y reformas, así como a dar apoyo a to-dos los agentes implicados en ellos.

Finalmente, Richland, citado por Moreno Bayardo (1995), considera que «la innovación es la selección, organización y utilización creativas de recursos humanos y materiales de maneras nuevas y propias que den como resultado la con-quista de un nivel más alto con respecto a las metas y objetivos previamente marcados», de donde destacamos que es preciso tener establecidos unos objetivos y evaluar el grado de mejora que supone las nuevas intervenciones que se realizan.

INNOVACIÓN

Para reflexionar sobre el concepto de “Innovación” como motor que transforma las ideas en valor, se recomienda acceder al siguiente vídeo:

Catedral Innova, 2010

https://www.youtube.com/watch?v=GLRgWcNymcI


Cambio

Por otro lado, el cambio debe formar parte de una visión integral, normal y esencial de la vida del centro educativo, que se caracteriza por una actitud dinámica, y no estática, ya que el cambio incide en las perspectivas de la realidad y en los significados de la organización. Por tanto, todo cambio es el resultado de un proceso de aprendizaje personal y organizativo.

Así, podemos decir que las dimensiones esenciales que contempla todo proceso de cambio son:

� Modificaciones de lo que se hace (prácticas, habilidades, técnicas, etc.).

� Transformación de lo que se piensa (creencias, concepciones, etc.).

INNOVACIÓN EDUCATIVA

CAMBIO

MEJORA

relación con tres conceptos

Cambio

Reforma

Renovación

Modificaciones de lo que se hace

Modificaciones de lo que se piensa


Autores como Fullan o Escudero hablan del cambio como la pretensión de generar alguna modalidad de alteración en las concepciones al uso de los centros escolares, los contenidos y experiencias de la enseñanza y el aprendizaje, sus objetivos, procesos y resultados.

Escudero (1992) relaciona algunas condiciones para que se produzca el cambio:

� El centro escolar debe erigirse en foco preferente de cambio: su cultura, sus relaciones, su organización y filosofía educativa.

� Es necesario, prestar atención a la creación de contextos y condiciones, procesos y recursos, para que los profe-sores aprendan, reconstruyan y se apropien de los procesos de cambio; ya sean internamente generados o ex-ternamente ofrecidos.

� Hace falta establecer espacios y procesos para el trabajo institucional y grupal sobre iniciativas de innovación, para la colaboración y el apoyo profesional mutuo.

� El proceso de cambio debe ajustarse y adaptarse a las dimensiones de la realidad, al contexto y a las necesidades del centro educativo.

� Se supone la existencia de condiciones estructurales y de procesos como el liderazgo educativo, en el que el pa-pel del maestro es fundamental.

Una buena propuesta para el cambio es aquella cuya concepción profesional supone que cada persona dedicada a la enseñanza se convierta en alguien práctico y reflexivo, en una persona que reflexione sobre determinados aspectos de su práctica e introduzca modificaciones posibles, desde sí misma, en dirección a su mejora profesional, estable-ciendo acciones concretas en su aula a modo de hipótesis de trabajo.


Mejora

Otro aspecto relacionado con la innovación es el de mejora. Glatter (1990) habla utiliza la expresión mejora escolar en lugar de cambio e innovación por ser más comprensible, por implicar un mayor alcance sobre las actividades escolares, siendo menos radical. Mientras que el término cambio suele emplearse como concepto descriptivo, el de mejora conlleva en valoración cualitativa. Así, pueden darse cambios que valorativamente no impliquen mejora.

Para explicar la paradoja de una innovación de cambios, o el lema de «cambiar para que todo siga igual», otros autores prefieren distin-guir entre cambios que afectan la estructura profunda de la escuela y desarrollos que alteran la práctica diaria, pero no siempre el modo como los profesores y alumnos piensan sobre la escuela. Aunque toda innovación pretenda generar algún cambio que implique una mejora, pueden darse innovaciones sin mejora. De este modo, po-demos introducir contenidos o materias que por sí mismos no alte-ren significativamente el proceso de enseñanza aprendizaje, porque ya son asumidos bajo los modos de hacer tradicionales, afectando solo a la superficie del currículo. Los cambios aparentes no pueden ser profundos.


ISIP

Con mejora

Sin mejora

Innovación

Mejora de la escuela como cambio educativo

− Escuela como centro del cambio. − Planteamiento sistemático para el cambio. − Cambio basado en las condiciones internas de la escuela. − Las metas educativas se consiguen de forma más eficaz. − Se necesita una perspectiva multinivel (departamento, aula, alumno).

− Estrategias de desarrollo integradas. − Tendencia hacia la institucionalización (que forme parte del comportamiento natural de los maestros).


De las múltiples definiciones propuestas, la más exitosa es la elaborada en el marco del Proyecto Internacional para la Mejora de la Escuela (ISIP), que considera mejora de la escuela como “un esfuerzo sistemático y continuo dirigido a cambiar las condiciones de aprendizaje y otras condiciones internas asociadas en una o más escuelas, con la finalidad última de alcanzar las metas educativas más eficazmente” (Van Velzen et ál., 1985).

REFORMA CAMBIO INNOVACIÓN MEJORA

Cambio externo propiciado por la administración.

Incide en las percepciones de la realidad y en los significados culturales.

Cambio cualitativo en la práctica educativa.

Más amplia que la innovación.

Cambio a gran escala. Resultado de un proceso de aprendizaje personal y organizativo.

Esfuerzo deliberado encaminado a la mejora del sistema.

No todo cambio e innovación implica mejora.

Estrategia planificada. Alteración de un estado de la realidad en alguna dimensión y amplitud.

Actitud de interrogación e indagación permanente.

Cambio cualitativo, concreto y puntual.

Más amplia que la innovación. Es interno. Exige el aprendizaje para ponerse en marcha.

Debe satisfacer cambios deseables en el ámbito de aula/centro, en función de instancias normativas o valorativas.

LECTURA RECOMENDADA

MORENO, M. B. (1995): Investigación e innovación educativa. Revista La Tarea Nº. 7.

http://www.latarea.com.mx/articu/articu7/bayardo7.htm


1.3. Propiedades de la innovación educativa

Toda innovación educativa comporta la configuración de un proceso, en el que Rivas (2000) distingue una aportación que se incorpora al sistema educativo una serie de momentos, constitutivos de un proceso de integración, así como una adaptación en el sistema que comporta mejora y las consecuencias derivadas de la transformación realizadas en relación con el logro de los objetivos específicos del sistema.

necesidad

claridad

complejidad

simplificación

compatibilidad

mejora


La innovación educativa presenta numerosas propiedades:

� Una de ellas es la necesidad, es decir, cuando la innovación da respuesta a una necesidad educativa es mucho más efectiva.

� Otra, la claridad, que hace referencia tanto a la claridad conceptual como a la procedimental.

� La complejidad y la posibilidad de simplificación son otras dos propiedades que hacen referencia al volumen de cambios que han de producirse y a la capacidad de división de la innovación para su implantación y desarrollo.

� El grado de ajuste entre los objetivos y valores que aporta la innovación es otra característica, esto es, la compa-tibilidad.

� Por último, otro rasgo, indicador claro de calidad es la mejora que supone la innovación educativa (aunque, como vimos, no todo cambio o innovación implica mejora).

Los asuntos que se abordan en el campo de la innovación educativa pueden ser muy variados. En el ámbito que nos ocupa revisten especial importancia las innovaciones didácticas (referentes a la actividad del maestro), pero también hacen referencia a los fines y objetivos de la educación misma, a los medios con que cuentan las instituciones educa-tivas y a la estructura organizativa.

Por otro lado, existen distintos tipos de innovación en función del origen y la forma de proceder:

RESPECTO AL ORIGEN RESPECTO A LA FORMA

Innovaciones internas

Originadas y promovidas desde dentro de las instituciones donde se va a aplicar la innovación en primera instancia.

Innovación planificada

Se sigue un plan preestablecido: por ejemplo, el recogido en un Proyecto de innovación.

Innovaciones externas

Promovidas por instancias externas al centro educativo, como puede ser la Administración, política nacional o europea…

Innovación evolutiva

Se desarrolla la innovación conforme se va aprendiendo.


Recorrido por la innovación en las últimas décadas

Haciendo un breve recorrido por los distintos enfoques de la innovación en las últimas décadas, de la mano de Mu-rillo (2003) y su artículo “El movimiento teórico-práctico de mejora de la escuela. Algunas lecciones aprendidas para transformar los centros docentes” observamos que, durante la década de los 60 del siglo pasado, en la llamada fase de optimismo pedagógico la norma habitual en todo el mundo eran las reformas de carácter curricular y organizativo impulsadas y dirigidas desde el exterior de los centros docentes. Se buscaba el cambio educativo impulsado desde fuera, mediante la difusión de estudios que habían sido elaborados por equipos de profesores universitarios y psicó-logos y que los docentes debían aplicar. Como consecuencia de este planteamiento se redoblaron los esfuerzos en la investigación educativa y en la elaboración de materiales didácticos para su utilización en el aula.

Pero este planteamiento fracasó, ya que el error principal fue pensar que podía generarse un cambio educativo me-diante la imposición al centro educativo desde instancias externas, sin contar con el apoyo del profesorado y sin un buen sistema de formación.


Como reacción a este planteamiento, a finales de esta misma década nace el movimiento de Mejora de la Escuela (School Improvement) con la idea de que “la escuela debe ser el centro del cambio”: el cambio debe ser liderado por la propia escuela y hay que centrarse en la cultura de la escuela para lograr cambiar la educación. De este modo, do-centes e investigadores tomaron conciencia de la importancia del centro docente para poner en marcha procesos de cambio realmente exitosos.

En los años 70 comenzaron a publicarse también los primeros resultados del nuevo movimiento de investigación so-bre Eficacia escolar.

En esta misma dirección, según Murillo (2003), uno de los trabajos más interesantes e influyentes en esta etapa es el macro-estudio llevado a cabo en la década de los 70 en Estados Unidos llamado Rand change agent study (Berman y McLaughlin, 1977). Entre sus conclusiones destaca la idea de que es prácticamente imposible que las escuelas mejo-ren a base de golpe normativo: los políticos que intentan cambiar las escuelas sin tener en cuenta las dinámicas de cambio dentro de los centros y su contexto están haciendo perder el tiempo y la energía de mucha gente.

De este trabajo se desprende que las estrategias de cambio especialmente eficaces, sobre todo cuando fueron usadas de forma simultánea, fueron:

Una formación para el profesorado amplia y adecuada

a cada docente.

Apoyo al aula desde agentes

externos de cambio.

Recoger ideas de otros

proyectos de cambio.

Seguimiento de la puesta en

práctica del proyecto mediante reuniones

periódicas entre los docentes.

Participación del profesorado

en la toma de decisiones.


Otro estudio de la época fue el auspiciado por la OCDE, en su Proyecto Internacional de Mejora de la Escuela (Interna-tional School Improvement Project, ISIP). Este Proyecto se desarrolló a lo largo de cinco años y en él estuvieron involu-cradas 150 personas de catorce países, de distintas responsabilidades dentro de los centros. Elaboraron, entre otros, un modelo de mejora de la escuela que recoge los elementos-clave a tener en cuenta. Entre ellos se destaca que los cambios en la escuela deben hacer referencia tanto a las condiciones de aprendizaje como a las condiciones internas de la misma, y se incluyen los factores contextuales como elemento condicionante y modulador de todo el proceso.

Otro importante estudio fue el publicado por el renombrado profesor canadiense Fullan (1982): The meaning of educa-tional change, que sería publicado de nuevo casi una década después con el título New meaning of educational chan-ge, y que se convertiría en una de las obras más influyentes de la etapa.

Cambios enObjetivos y metas

Estrategias Recursos Productos

Condiciones de aprendizaje

Condiciones internas

Factores contextuales

LECTURAS RECOMENDADAS

Proyecto IQEA. Improving the Quality of Education for All o la concepción de la eficacia escolar desde la visión del profesorado (González López y López Cobo, 2010)


Uno de los programas de mejora de la escuela más exitosos y que más influencia han tenido en el desarrollo de este movimiento es el famoso proyecto Improving the Quality of Education for All (IQEA) (Ainscow, Southworth y West, 1994; Hopkins y West, 1994), que traducido al español, curiosamente, lleva el nombre de la actual ley orgánica de educa-ción: Mejora de la calidad de la educación. Del proyecto IQEA han trascendido conclusiones, algunas de las cuales se exponen a continuación (Murillo, 2003):

� El centro docente no mejorará si los maestros no evolucionan individual y colectivamente. Aunque los docentes realizan parte de su trabajo individualmente, si el centro en su conjunto pretende evolucionar deben existir mu-chas oportunidades de desarrollo del profesorado en el que los docentes aprendan juntos.

� Los buenos centros docentes parecen tener formas de trabajar que estimulan la participación de la comunidad escolar, especialmente de los alumnos.

� El centro docente que desarrolla programas de mejora exitosos tiene una clara visión de los mismos y considera el liderazgo como una tarea compartida por muchas personas.

� Una forma de mantener la participación de la comunidad es la coordinación de las actividades. Para ello es esen-cial tanto la comunicación como las interacciones informales entre los docentes.

http://www.rieoei.org/rie54a06.pdf


Al anterior sucedieron otros valiosos estudios que fueron incluyendo diferentes elementos en sus planteamientos: cultura de la escuela, capacidad de la escuela para aprender… La profesora de la Universidad de Nottingham, Alma Harris, publicó en 2000 un artículo (What works in school improvement? Lessons from the field and future directions) en el que presenta una síntesis de la herencia de los programas de mejora de la escuela, que se resume en los siguientes aspectos (Murillo, 2003):

1Tener una visión del futuro de la escuela, compartida por todo el centro y regularmente reconfirmada a lo largo del proceso de mejora.La visión clara de lo que la escuela puede llegar a ser, junto con un apoyo de alta calidad por parte de los componentes del centro y de la administración educativa, garantiza grandes posibilidades de mejora. Y, a la inversa, la falta de metas claras lleva a confusión, desmoralización y fracaso de los intentos de cambio.

2Asumir un nuevo concepto de liderazgo extenso.Según este principio, tanto los directivos como los docentes juegan de algún modo un papel de líderes, comparten las responsabilidades, toman las decisiones necesarias y asumen los riesgos consecuentes. Se trata de reconceptualizar el liderazgo como una función activa, participativa y colegiada, más que una delegación de arriba-abajo.

3Ajustar los programas al contexto. No existe una guía universalmente válida para la mejora de la escuela, porque cada centro tiene sus propias características, su historia, expectativas y necesidades, distintos docentes y directivos, es único y se encuentra en una situación peculiar. Pretender que todas las escuelas sigan un mismo modelo es una apuesta segura para el fracaso; por tanto, lo mejor es que cada centro pueda elegir su propio programa de mejora. Aunque, por supuesto, la experiencia previa propia y ajena le sirva de orientación y apoyo.

4Centrarse en los logros específicos de los alumnos, porque la clave del éxito de un programa está en los avances de los alumnos en el terreno académico, personal y social, más que en la innovación por sí misma.Es decir, el centro de una escuela que mejora son los alumnos, no las prácticas de enseñanza, ni el currículo ni la gestión, que solo cobran sentido en función del objetivo principal. Esto, que parece obvio, no lo es tanto. Significa aceptar radicalmente a los alumnos de cada centro tal como son y adaptar a ellos el proceso de enseñanza-aprendizaje (no a la inversa), para lograr que sean lo que tienen que ser.

5Tener un enfoque multinivel.Si se aspira a que un centro mejore, es imprescindible fomentar procesos de cambio en el nivel de la escuela entera, en el profesorado y en el nivel del aula. Aunque se pueda empezar por un aspecto concreto, la visión de cómo ese aspecto afecta al conjunto y la aspiración al cambio global es consustancial al logro de la mejora escolar. Se necesitan, además, promotores del cambio internos y externos, implicados activamente. Entre los promotores externos podría considerarse a la Administración como condición prioritaria.


En la década de los 90 surge la idea de que los movimientos de Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela se necesitan mutuamente y deben trabajar juntos. De esta convicción surgió un intento por aunar las dos corrientes en un nue-vo movimiento teórico-práctico que se nutre de ambas corrientes y recibe aportaciones sustanciales de cada uno de ellos: la “Mejora de la Eficacia Escolar” (Effectiveness School Improvement-ESI) (Reynolds et al., 1996; Murillo, 2001; Muñoz-Repiso y Murillo, 2003). Ambos movimientos aspiran a que la educación cambie: el primero centrado en los factores importantes para que el centro mejore y el segundo en el propio proceso de cambio.

Uno de los proyectos más importantes en el intento de conjugar la eficacia y la mejora escolar fue el llamado Capacity from Change and Adaptation in the Case of Effective School Improvement (ESI) (desarrollado entre 1998 y 2001, por ocho equipos de investigación en varios países), cuyo objetivo consistió en desarrollar un marco comprensivo de mejora de la eficacia escolar que contribuyera a la creación de una Teoría de la eficacia escolar, y que sirviera de guía para la pues-ta en marcha de experiencias de mejora o modelos de evaluación de los procesos de cambio en los centro escolares.

En el siguiente gráfico vemos sus elementos:

Un marco para la mejora de la eficacia escolar. Fuente: Muñoz-Repiso y Murillo (2003)

La escuela que mejora

Cultura para la mejora

Procesos de mejora

Resultados de mejora

Presión para la mejora

Recursos para la mejora

Metas educativas


Según el mismo, los centros educativos que posean una cultura de mejora tendrán más posibilidades de éxito que aquellos que eviten los cambios y teman las innovaciones. De esta forma, la cultura de mejora se puede considerar como la base de todos los procesos de cambio de los centros educativos.

La cultura de mejora es el sustrato en el que los procesos se desarrollan. Entre los factores que la con-forman se encuentra la presión interna para la mejora, la visión y las metas compartidas por la comu-nidad escolar, la disposición a convertirse en una organización de aprendizaje, la historia o historias previas de mejora del centro, el compromiso y motivación de la comunidad escolar, la existencia de liderazgo fuerte participativo, la estabilidad del profesorado y el tiempo empleado para la mejora.

En el gráfico se observa cómo el proceso de mejora está claramente definido por el contexto educativo del país. Den-tro del contexto aparecen tres elementos básicos para la mejora de la escuela:

� Presión para la mejora.

� Recursos para la mejora.

� Metas educativas que existen en el contexto educativo.

Entre los elementos que constituyen esa presión externa para la mejora se encuentran los resultados de la evaluación externa, las sugerencias de los agentes de cambio externo, la presión de la sociedad y las modificaciones normativas que afectan al centro. En cuanto a los recursos para la mejora del contexto cabría señalar la autonomía, los recursos económicos y las condiciones de trabajo diarias y la ayuda local. Como objetivos educativos que inciden en la mejora de la eficacia estarían los objetivos educativos reflejados en el currículo nacional o regional (Murillo, 2003).


En el ámbito del centro educativo, resultan esenciales también los conceptos de “procesos de mejora” y “resultados de mejora”. Estos, junto con la cultura de mejora, se interrelacionan e influyen constantemente los unos sobre los otros (Murillo, 2003):

� Los procesos de mejora están conformados por las fases tradicionales del cambio escolar, desde la valoración de las necesidades, el diagnóstico previo, la selección de las áreas prioritarias, la planificación de las acciones, la aplicación de los planes, la evaluación hasta la institucionalización. Estas fases son cíclicas, se solapan y, en oca-siones, se repiten a lo largo de proceso.

� Por su parte, los resultados de mejora constituyen los resultados intermedios que el centro debe conseguir para alcanzar la mejora del rendimiento de los alumnos, considerado como desarrollo académico, social y afectivo. Constituyen una de las aportaciones más evidentes de la eficacia escolar en el modelo, dado que son los facto-res de eficacia encontrados en investigaciones anteriores. Básicamente, serán los cambios tanto en la calidad del centro como en la calidad docente.


El proceso de cambio. El maestro innovador

Aunque los procesos de mejora no siguen un único camino, la experiencia ha mostrado que hay varias etapas que se deben atravesar para garantizar el desarrollo de los acontecimientos.

Siguiendo de nuevo a Murillo (2003), vemos que las fases del proceso de mejora son, básicamente:


� Iniciación

Con la etapa de iniciación de un proceso de mejora se persigue, por un lado, el compromiso y la implicación de la co-munidad educativa y, por otro, organizar cómo va a ser el proceso de cambio. De esta forma, se inicia por la decisión de emprender el cambio y concluye con la formulación de un proyecto de mejora.

Aunque no existe una relación de tareas específicas para cada caso, son importantes los siguientes pasos:

1. Decisión de iniciar el cambio.

2. Revisión o diagnóstico del estado actual del centro, que determinará los ámbitos que precisan mejora.

3. Exploración de opciones, que desembocará en la selección del área de mejora.

4. Planificación del proceso, con la elaboración de un proyecto de mejora.

Algunos factores asociados con esta fase, que determinarán si el cambio se producirá o no, son la existencia de experien-cias de cambio previas, la disponibilidad de nuevos fondos, la presión desde dentro y fuera de la escuela, la disponibilidad de recursos y la calidad de las condiciones y de la organiza-ción interna de la escuela.

Para que esta fase resulte exitosa es importante que se tenga una idea muy clara del cambio: del qué, el para qué y el cómo del cambio, así como que estén perfectamente explicitadas las diferentes responsabilidades. Igualmente, ha de haber una iniciativa activa para emprender el proceso y para man-tenerlo vivo en momentos de crisis; ha de ser una innovación de calidad; y, por último, ha de estar ligada a un programa o a una necesidad del contexto. cómo

quépara qué


� Desarrollo

En esta fase se pone en práctica el proceso de mejora. En ella influyen las características del cambio, las condiciones internas de la escuela y la presión y apoyo externos. Con frecuencia es útil considerar dos etapas, pre-implementación e implementación, ya que muchos cambios fracasan en la primera si no se ha generado suficiente apoyo inicial. A es-tas dos etapas hay que añadir una tercera igualmente importante: la evaluación del proceso de mejora. Actividades clave en esta fase de desarrollo son realizar planes de acción, desarrollar y sostener el compromiso hacia el proyecto, comprobar periódicamente el progreso y superar los problemas.

� Institucionalización

La institucionalización es la fase en la que la innovación y el cambio dejan de ser considerados como algo nuevo y se convierten en la forma “habitual” de hacer las cosas en un centro.

Esto no es algo que se produce de forma automática, ya que en la mayoría de las ocasiones los cambios tienden a des-vanecerse después del entusiasmo inicial, o cuando desaparece la persona clave o se terminan los impulsos externos.

Las actividades clave para asegurar el éxito de esta fase son: � Asegurarse de que el cambio se incorpora a las estructuras, organización y recursos de la escuela. � Eliminar prácticas rivales o contradictorias. � Establecer vínculos permanentes con otros esfuerzos, con el currículo y con la enseñanza en el aula. � Asegurar la participación en la escuela y en el área local. � Tener un elenco adecuado de profesionales que faciliten el cambio o profesores-asesores para la formación de las destrezas necesarias.


A continuación se presentan cinco factores relevantes para que se produzca la mejora, en el marco de un cambio pla-nificado, según Murillo (2003):

La escuela como centro del cambio

El maestro innovador

Cambiar la forma de enseñar y aprender

El papel determinante de la dirección

La escuela como comunidad

de aprendizaje


� La escuela como centro del cambio

Para que un cambio en un centro educativo llegue a producirse y sea satisfactorio es necesario que el impulso, la coor-dinación y el seguimiento surjan del propio centro. La experiencia y la investigación han demostrado que los cambios impuestos desde instancias externas al centro y no asumidos por la comunidad educativa no conducen a una mejora real. Sí es habitual, sin embargo, que el centro sea sensible a una presión externa, la recoja y haga suya, y se genere una experiencia de mejora de la escuela realmente satisfactoria. La puesta en marcha de una reforma, o los planes de mejora de centros impulsados por la Administración, pueden considerarse como presiones externas que han favore-cido interesantes experiencias.

De igual forma, es frecuente que una presión interna, tal como la insatisfacción de un grupo de docentes, la situación problemática de algunos alumnos o las presiones de los padres, genere un movimiento de reflexión en la escuela que provoque un proceso de cambio. Sea como fuere, es la escuela en su conjunto quien debe asumir la necesidad del cambio y comprometerse con él.

Lo lógico es que el cambio se dirija a la escuela en su conjunto y a los diferentes elementos que la componen: el alumno, el profesorado, las aulas, la organización... Frente a las tradicionales experiencias de innovación, en las que se pretendía mejorar la enseñanza mediante la experimentación de una determinada metodología docente o la intro-ducción de una nueva tecnología en una única aula o en un pequeño conjunto de ellas, el movimiento de Mejora de la Escuela defiende que el cambio debe plantearse en todos los niveles (alumno, aula, profesor y escuela en su conjunto) y mediante una estrategia múltiple. En ocasiones se ha utilizado la metáfora de las puertas que hay que atravesar y los caminos que hay que recorrer para llegar al destino final. Un elemento clave es la necesidad de llamar a varias puertas y recorrer varios caminos simultáneamente para llegar al objetivo de mejorar la calidad del centro.


� El maestro innovador

Como afirma el antes nombrado Michael Fullan (1991), el cambio escolar depende de lo que los profesores hagan y piensen; es tan sencillo y tan complejo como eso. Técnicamente se utiliza el término de “cultura escolar” para recoger el conjunto de elementos que forman lo que los docentes hacen y piensan. Modificar esa cultura es uno de los aspec-tos más complejos del proceso de mejora. Algunas de las claves que ayudan a conseguirlo, formuladas desde el punto de vista del docente, son (Stoll y Fink, 1999):

� Sabemos dónde vamos.

Es importante que existan unas metas compartidas por todo el claustro de docentes y por la comunidad edu-cativa en su conjunto. Para su consecución es necesario el diálogo: se ha demostrado que los centros en los que los profesores debaten con más frecuencia sobre los problemas de la enseñanza y sobre las vías de solu-ción están más preparados para afrontar procesos de mejora.

� Debemos tener éxito.

El programa es cosa de todos, lo que implica que es necesario alcanzar un compromiso colectivo para su con-secución: compromiso y co-responsabilidad serán palabras clave.

� Podemos hacerlo mejor.

La idea de mejora continua debe impregnar todas las acciones del centro. Uno de los males de nuestros docen-tes, es la autocomplacencia, el pensar que no se puede hacer nada para mejorar.

� Todos debemos aprender, aprender es cosa de todos.

Dos elementos clave son la formación del profesorado y el aprendizaje de la organización. Los docentes han de estar constantemente aprendiendo, no siendo posible mejorar un centro sin un esfuerzo en este sentido por parte de todos. Igualmente, el centro, como organismo vivo, aprende de sus experiencias pasadas. Se trata de aprovechar ese aprendizaje para la mejora.


� Aprendemos intentando algo nuevo.

El centro debe arriesgarse; tomar decisiones para la mejora supone cometer equivocaciones, pero sin ese ries-go no se puede avanzar.

� Pensamos mejor juntos.

El trabajo docente debe ser un trabajo en equipo. Y no solo porque es imprescindible la coordinación entre ma-terias, aulas y ciclos, sino porque el trabajo realizado entre varios es enriquecedor para todos y de mejor calidad.

� Nos sentimos bien juntos.

Para referirse a la calidad de las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa se habla, técnica-mente, de “clima” de aula o de centro. Los estudios realizados tanto en España como en el resto del mundo han demostrado que es un factor directamente relacionado con el rendimiento de los alumnos. Además, con bue-nas relaciones se trabaja mejor.

El maestro ha de ser innovador de su práctica docente, y responsable de una labor de investigación. La observación es parte fundamental de la práctica científica: en las ciencias empíricas la investigación empieza y acaba en ella. Mediante ella se produce una recolección de datos de las realidades empíricas.

El docente es observador privilegiado, que comienza su investigación con la medida o descripción de un fenómeno detectado en el aula, y la termina con la comprobación de que la realidad se comporta tal y como suponen sus hipótesis.

Una parte del profesorado se encuentra capacitada únicamente para la mera transmisión de conteni-dos. Pero no basta con enseñar una asignatura: debe disponerse de estrategias y recursos diversos para provocar un aprendizaje significativo, vinculado a las necesidades del alumnado y de la sociedad. Por ello, se promoverá el cambio del maestro transmisor al docente observador, investigador e innovador.


� El papel determinante de la dirección

Otro de los elementos sobre los que hay consenso para la consecución de un proceso exitoso es el papel determinan-te que juega la dirección del centro (Murillo, Barrio y Pérez-Albo, 1999).

Algunas de las características que definen al directivo eficaz que sabe gestionar un proceso de cambio son:

� Dirección colegiada.

El director o directora se apoya en su equipo para discutir los problemas y buscar las soluciones. El directivo debe saber delegar responsabilidades.

� Dirección participativa.

El director debe fomentar la participación, la implicación y el compromiso de los profesores y del resto de la comunidad educativa en la gestión del centro.

� Liderazgo pedagógico.

Las funciones de un director eficaz son: concebir y comunicar con claridad los objetivos, coordinar el currículo, observar a los docentes y discutir con ellos los problemas de su trabajo, apoyar los esfuerzos de los profesores por mejorar la enseñanza, proporcionar los recursos necesarios para un buen desarrollo del aprendizaje, reco-nocer y premiar el trabajo bien hecho, apoyar y promover programas de mejora.

� Liderazgo para el cambio.

Además, el director debe ir más allá, debe contar con la confianza suficiente por parte de sus compañeros para ser capaz de invitar e implicar a la comunidad educativa en un proyecto de mejora.


� La escuela como comunidad de aprendizaje

Peter Senge popularizó en los noventa el concepto de “aprendizaje organizativo” u “organizaciones que aprenden” en el mundo empresarial y esta idea saltó rápidamente a las organizaciones educativas, encontrando en ellas un excelen-te campo de desarrollo. Desde entonces han apareciendo numerosos trabajos sobre el tema (p.e. Bolívar, 2000).

Algunos autores, como Southworth (1994) o Sammons, Hillman y Mortimore (1996) han subrayado que las buenas escuelas son organizaciones para el aprendizaje. Emplean este término no en el sentido de que es necesario que los maestros se mantengan al día en sus materias, aunque también esto es positivo, sino para hacer referencia a la idea de que el aprendizaje tiene más efecto cuando se lleva a cabo en la escuela misma o para la escuela en su totalidad.

Visión y misión

Cultura escolar

Política y recursos

Estrategias

Estructura escolar


Para comprender mejor este concepto podemos seguir a Bolívar (2000), que cita algu-nos rasgos como característicos de este tipo de organizaciones:

� Visión y misión de la escuela: clara y accesible, compartida por la mayoría, percibida como significativa y presente en la toma de decisiones.

� Cultura escolar: colaborativa, existencia de creencias compartidas sobre la necesidad de un desarrollo profesional continuo, se comparten ideas y materiales, respeto a las ideas de los colegas, apoyo en las decisiones arriesgadas, estímulo para la discusión abierta de las dificultades, celebración compartida de los éxitos y existencia de compromiso por ayudar a los alumnos.

� Estructura escolar: distribución de la autoridad, decisiones por consenso, reuniones semanales de planificación, sesiones frecuentes de solución de problemas entre los subgrupos del profesorado, tiempo establecido para el desarrollo profesional, disposición del espacio físico y del tiempo que facilite el trabajo en equipo y libertad para experimentar nuevas estrategias en el aula.

� Estrategias escolares: empleo de una estrategia sistemática para establecer los objetivos de la escuela implicando a alumnos, padres y profesorado, existencia de planes de desarrollo institucional, revisión periódica de las metas de la escuela y procesos para implementar programas específicos y asegurar su seguimiento.

� Política y recursos: empleo de colegas de la propia escuela como “recursos” para el desarrollo docente, disponibilidad de una biblioteca profesional, disponibilidad de materiales curriculares y ordenadores, acceso a una asistencia técnica para implementar nuevas prácticas, acceso a recursos de la comunidad.


Otros autores como Pearn, Roderick y Mulrooney (1995) han sugerido distintas vías para promover el aprendi-zaje organizativo:

� Analizar el estado de aprendizaje en la organización: mediante la obtención de datos de los factores que están fomentando o inhibiendo el aprendizaje.

� Diseño de un plan de puesta en práctica: definir la visión y estrategias que se han de seguir de forma compartida. � Promover la formación basada en las necesidades del centro, promoción del aprendizaje por parte del equipo de gestión: mediante la concesión de autonomía al profesorado en la toma de decisiones, apoyo al desarrollo profesional de grupos e individuos y facilitando la conexión de unos grupos con otros para maximizar el po-tencial de aprendizaje de la organización.

� Creación de estructuras que institucionalicen el apoyo al aprendizaje, desarrollo de grupos de aprendizaje: las organizaciones para aprender deben movilizar los talentos individuales por medio de equipos de trabajo.

� Análisis del trabajo en término de necesidades de aprendizaje: la mayoría de los análisis de necesidades de formación se enfocan sobre los contenidos de las tareas que son precisas o las habilidades necesarias para rea-lizarlas.

LECTURA RECOMENDADA

Los centros educativos como organizaciones que aprenden: una mirada crítica. Artículo de A. Bolívar sobre las organizaciones educativas que aprenden.

http://cursos.cenhomologados.com/dw/2-46-OAC/DOCS/OAC-M01-Bolivar.pdf


� Cambiar la forma de enseñar y aprender

El movimiento de investigación de Eficacia Escolar ha prestado mucho interés a lo que acontece dentro del aula y muchas de sus condiciones son aplicables también a la mejora de la escuela. Es de sentido común defender el papel fundamental que tiene el comportamiento del docente en el desarrollo del alumnado. Por ello, junto con otras actua-ciones es necesario replantearse la manera de enseñar y de aprender (Stoll y Fink, 1999). A continuación se ofrecen cuatro ideas generales para la intervención del maestro en el aula que, obviamente, deben ser adaptadas a cada si-tuación particular:

� Centrarse en habilidades de orden superior. Lo importante no es sólo saber Historia o Física, sino ofrecer los recursos para que el alumno pueda desarrollarse por sí mismo. Los célebres cuatro pilares del Informe Delors (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser) van en esa línea (Unesco, 1996).

� Utilizar una amplia variedad de estrategias, metodologías, técnicas y procedimientos de evaluación. Tras una época en la que los investigadores estaban preocupados por demostrar la mayor eficacia de un método frente a otro, parece que la situación óptima es utilizar una combinación de ellos. Se trata, no lo olvidemos, de ofrecer una formación integral.

� Preocuparse por la autoestima de los alumnos. Está demostrada la estrecha relación entre la autoestima de los estudiantes y su buen rendimiento académico, así como sobre su mayor desarrollo social. Un buen maestro debe fomentar la confianza del alumno en superar obstáculos.

� Tener altas expectativas para los alumnos. Es clásica en educación la famosa “profecía autocumplida”, por la cual si un profesor piensa que un estudiante va a fracasar, seguro que termina haciéndolo. Este elemento es uno de los factores de eficacia hallados en los años 70 del pasado siglo y que se ha encontrado más relaciona-do con el éxito académico de los alumnos.


1.4. Investigación educativa

La investigación educativa es la aplicación de conceptos como conocimiento científico, ciencia, método científico e investigación científica en el ámbito de la educación. Trata de las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo. Una manera de poder dar una definición es analizar cómo está concebida en las distintas perspectivas de investigación (Albert, 2009).

La investigación en educación es especialmente valiosa para los maestros de Educación Infantil por-que sirve de base para el desarrollo de proyectos de innovación educativa. Cualquier iniciativa de in-novación que busca como fin la mejora de la práctica docente debe apoyarse en resultados de inves-tigación que aporten una mínima seguridad sobre los resultados que se alcanzarán con el desarrollo de las propuestas innovadoras. Estos proyectos pueden llevarse a cabo tomando como punto de partida tres paradigmas diferentes: el paradigma tecnológico, el paradigma político y el paradigma social y cultural. Cada uno de ellos exige un grado de implicación distinto de los investigadores, los expertos y los prácticos de la educación, y exigen, cada uno con sus particularidades, rigor y objetivi-dad en su desarrollo.

Hermenéutico/Cualitativo

Su finalidad es comprender la realidad.

Se apoya en métodos y técnicas cualitativos

Científico-Positivo/Cuantitativo

Su finalidad es explicar la realidad.

Se apoya en métodos y técnicas cuantitativos.


La investigación educativa se mueve actualmente en dos paradigmas cuya diferencia fundamental se centra en el propósito que persiguen con su trabajo:

� El primero de ellos es el que conocemos como paradigma científico positivo, cuyo objetivo es explicar la reali-dad observada. Para ello suele valerse de técnicas de carácter cuantitativo basadas en la estadística. Este hecho ha llevado a que se le conozca como paradigma cuantitativo y como cuantitativas a las investigaciones que se desarrollan siguiendo estos principios. Es el paradigma más seguido y el que ha dado mayores resultados.

� El segundo paradigma es el conocido como hermenéutico. Su objeto es comprender la realidad y para ello se apoya en técnicas y métodos de carácter cualitativo, como puede ser la investigación-acción, los estudios histó-ricos y etnográficos, el análisis de casos, el método biográfico, etc.

Es importante considerar ambos paradigmas como algo más que un conjunto de técnicas de estudio. Son aproxima-ciones diferentes a la realidad empírica, modos diferentes de afrontarla.


Por otra parte, sería injusto, por otra parte, tachar de poco rigurosos a los estudios cualitativos. Estos, lejos de ser me-ros análisis impresionistas, informales, basados en la observación de un escenario (Taylor y Bogdan, 1987); al contra-rio, son estudios de investigación que siguen rigurosos controles y técnicas bien definidas, si bien no estandarizadas.

La investigación educativa sigue una serie de pasos que son los propios del método científico experimental y que son los siguientes:

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

1 Identificación y definición de un problema de investigación

2 Revisión bibliográfica

3 Definición de las variables y operativización

4 Formulación de las hipótesis del estudio

5 Validación de las hipótesis

6 Decisión final, conclusiones y recomendaciones


1. Identificación y definición de un problema de investigación

Un problema de investigación no es más que una laguna en el conocimiento de una realidad concreta. No hay que considerarlo, nunca como algo que dificulta, entorpece o imposibilita el normal desarrollo de la actividad educativa. Puede estar relacionado, simplemente con un aspecto a mejorar. No todos los problemas pueden ser objeto de inves-tigación. Es necesario, por tanto delimitar bien el problema y sus implicaciones y formularlo de modo que nos permita emitir respuestas en forma de hipótesis para su solución.

2. Revisión bibliográfica

Es paso previo al inicio formal de los trabajos de investigación.

El fin que persigue el investigador en esta fase es ponerse en situación, como en la línea de salida de la carrera que es el conocimiento. En este punto se debe recoger y analizar la información disponible acerca del problema identificado y enunciado.

Esta fase orientará el posterior estudio de investigación y asegurará que no se improvise ni experimente con los alumnos. Correspondería con el estudio de la teoría en torno al problema de investigación.

La tarea de adquirir las fuentes y organizarlas para fácil acceso ha correspondido, tradicionalmente a las bibliotecas, a las que se añaden en la actualidad los centros especializados de documentación digitalizada.

Como veremos en el módulo 4, en el proceso de observación se analizarán variables de diversa índole (por ejemplo, datos cuantitativos o cualitativos, variables que pueden adoptar o no el valor cero, variables manipulables o no por el maestro investigador, etc.).


3. Definición de las variables y operativización

En la formulación del problema ya se han explicitado las variables fundamentales relacionadas con el estudio. En este punto es necesario identificar todas aquellas que pueden estar implicadas en el mismo, sea como variables indepen-diente o dependiente, sea como variables extrañas que se deben controlar. Además de identificarlas, es necesario operativizarlas. La operativización de variables consiste en explicar la variable en términos observables por todos.

Ejemplo: en una determinada aula, la evaluación de las habilidades matemáticas (cuyo inicio tie-ne lugar en Educación Infantil) puede operativizarse de muchas formas. Algunas de ellas son las siguientes:

� Valoración de las habilidades matemáticas que un alumno es capaz de resolver en un tiempo deter-minado (por ejemplo, un supuesto sencillo relativo a series numéricas).

� Calificación obtenida por un estudiante en el curso anterior en el área de Conocimiento del entorno.

Ambas definiciones tienen relación con el conocimiento de un estudiante, pero matizan el estudio a desarrollar.


4. Formulación de las hipótesis del estudio

Una de las definiciones de hipótesis más comúnmente aceptadas es la que da Kerlinger (1985): conjetura sobre la po-sible relación entre variables, una explicación posible, una solución tentativa, una explicación con visos de verosimili-tud acerca de una realidad observada.

En la hipótesis encontraremos una vía de solución del problema, siempre y cuando, como indica Bunge (1981), esté formulada de forma correcta y significativa, fundada en conocimientos previos y sea empíricamente contrastable. Es-tas hipótesis deben ser sujetas a contrastación con la realidad observada.

Es importante señalar en este punto que la contrastación de una hipótesis dará lugar a su confirmación, pero no a su verificación. Como opina Popper (1971), lo máximo que se puede lograr con una hipótesis es probar que es falsa; sin embargo, nunca se podrá probar que es verdadera; es lo que se conoce como el principio de falsación.

Ejemplo:

El mismo Karl Popper presenta el siguiente ejemplo para explicitar su plan-teamiento. Supongamos a dos escaladores cuyo objetivo es llegar al pico más alto de una cordillera. Las cumbres de los montes se encuentran entre nubes que no permiten verlas. Los escaladores podrán llegar al pico que consideran el más elevado, pero nunca tendrán la seguridad de haberlo conseguido, ya que no pueden ver si hay otro pico de mayor altitud. Saben que existe, pero no pueden asegurar haberlo alcanzado. Sin embargo, bastará que ellos mis-mos u otros escaladores asciendan a una cumbre más alta para echar por tierra el logro anterior.


5. Validación de las hipótesis

Esta fase del proceso de investigación científico se divide a su vez en distintos apartados que conducen al resultado final de validación o confirmación de las hipótesis:

Selección de los sujetos para el estudio. Este proceso recibe el nombre de muestreo y es uno de los momentos más importantes a la hora de plantear una investigación en educación. La recogida de la información de todos los sujetos implicados en un estudio es inabarcable; el costo en tiempo y recursos harían inviables la gran mayoría de las investigaciones.

Instrumentos para la recogida de datos y de medida. La calidad de los datos que utilizaremos para la validación de las hipótesis es un aspecto crucial de cara a la obtención de resultados válidos. Esta buena calidad se asegura contando con instrumentos adecuados.

Recogida y análisis de los datos. Son los momentos más trabajosos de todo el proceso de investigación, sobre todo en lo relativo al tiempo que exige su realización.


6. Decisión final, conclusiones y recomendaciones

Es el momento crucial de la investigación: se trata de decidir si las hipótesis se cumplen o no se cumplen en deter-minada población y condiciones de estudio. Dado que en la mayoría de los casos se trabaja sobre muestras tomadas de la población, es obligado aceptar la existencia de una posibilidad de error que impide dar resultados con certeza absoluta; por ello siempre se trabaja en términos de probabilidad.

En esta misma línea, es recomendable la prudencia a la hora de generalizar los resultados positivos de un estudio. Conviene siempre repetir las investigaciones para ver si en condiciones similares se obtendrían los mismos o pareci-dos resultados.

Las conclusiones recogerán los resultados a los que se ha llegado tras el análisis de los datos y, a partir de ellos, la respuesta al problema que motivó la investigación. Nuevamente la prudencia debe estar presente en esta fase del estudio; recordemos el planteamiento de Popper. De ellas deberán salir recomendaciones referidas tanto a las carac-terísticas técnicas de la investigación, como a las implicaciones pedagógicas de aplicación a circunstancias concretas. La respuesta a las cuestiones planteadas no es el final del estudio, al contrario, son punto de par-tida para nuevas investigaciones que intentarán, en la medida de sus posibilidades seguir escalan-do en el logro del conocimiento.


2 La observación como medio para reflexionar sobre la práctica y contribuir a la mejora y a la innovación en Educación Infantil

Como veremos en módulos siguientes, la observación ha de entenderse como un proceso intencional en el que fenó-menos biológicos, físicos, sociales o psicológicos de personas, situaciones u otras entidades son representados sobre un registro con un mayor o menor grado de sistematización (Anguera, 1990).

La observación, como método y en sí misma, puede concebirse como un proceso que se materializa en la selección de las unidades de observación, en la construcción de categorías y en el análisis de registros, y que se completa con la selección de los modelos que mejor representan lo observado.

Teniendo en cuenta lo anterior, el aula educativa es un ambiente físico determinado por numerosas variables psicoso-ciales: los sujetos que se encuentran en ella no son ajenos a los comportamientos que ellos mismos realizan, ni a los procesos de comunicación desarrollados, ni a las situaciones de enseñanza-aprendizaje generadas.

Para evaluar las relaciones de interacción en el aula, se viene utilizando una gran variedad de instru-mentos o técnicas de observación (cuestionarios, escalas de apreciación, listas de control, análisis de textos, etc.), que contribuyen a la mejora y a la innovación en clase.

La observación, y la investigación educativa en general, se enfrentan en la actualidad a una discusión que viene desde antiguo. Esta dificultad se basa en la posibilidad de generalización de los resultados obtenidos a partir de los estudios e investigaciones realizados. A nadie se escapa el interés por la obtención de conocimientos que puedan ser califica-dos de científicos en cualquier área del saber, también en educación.


Este carácter científico de los conocimientos dota a los mismos de un valor comúnmente aceptado y que tiene que ver con el rigor y exigencia del método que debe utilizarse para su consecución. Como indica Tejedor (2004), una in-vestigación científica, y también por tanto la observación, debe ser formal, sistemática, controlada, empírica y objeti-va; características que responden a los atributos del método científico.

Algunos de estos atributos son difíciles de conseguir en muchas de las investigaciones que pueden desarrollarse en el ámbito educativo; en concreto los de control y objetividad.

Efectivamente, estas características son propias de las investigaciones empíricas positivas realizadas en las ciencias físicas y de la naturaleza, en las que el control sobre las variables y las condiciones del experimento es posible en un grado muy elevado, y en las que la objetividad se consigue utilizando instrumentos de medición precisos y fiables. En la investigación educativa nos hemos visto alcanzados por este afán positivista y cientificista del siglo XIX y XX que llevó a tantas disciplinas derivadas de la filosofía a buscar su autonomía de la misma pretendiendo su diferenciación por la utilización del método científico tomado de las ciencias físicas.

Pronto se observó que el método no podía aplicarse tal y como se usaba en las ciencias de la naturaleza, ya que el objeto de estudio, la educación y, precisando más, el hombre, no admitía aspectos fundamentales del método como podía ser la repetición del resultado en observaciones sucesivas, ni de las condiciones del experimento.

El hombre y la educación son realidades demasiado complejas para ser estudiadas siguiendo, única-mente y de forma estricta, los pasos del método científico-experimental.

A lo señalado, hay que sumar problemas de carácter ético que tienen relación con la manipulación de algunas varia-bles para someter a los sujetos del estudio a sus efectos cuando estos pueden ser nocivos.

Han sido, precisamente, estas dificultades las que han llevado a muchos a cuestionar la posibilidad de llegar a un conocimiento científico en educación, a negar el valor científico de la pedagogía, como ciencia que estudia la educa-ción, la validez y fiabilidad y, por tanto, la posibilidad de generalización de los resultados de estos estudios.


La investigación educativa se enfrenta, actualmente y desde hace ya algunos años, a otra dificultad más que tiene relación con el valor y utilidad práctica de muchos de los resultados alcanzados en las investigaciones realizadas si-guiendo la metodología científica.

La ciencia, tal y como señala Tejedor (2004), tiene por objetivo establecer leyes a partir de la observación y el estu-dio de la realidad, leyes que expliquen los fenómenos observados y que, idealmente, permitan prever su compor-tamiento futuro. Sin embargo, estas leyes, resultado de estudios científicos, en muchos casos han tenido una casi nula aplicabilidad en la práctica, lo que ha generado que muchos docentes desarrollen una actitud escéptica, una cierta desconfianza hacia lo que algunos llaman - y así lo cita Tejedor - tecnociencia. Es una postura en cierto modo justificada pero que ha llevado, como un péndulo, de un extremo al contrario.

Durante muchos años se ha considerado la innovación educativa como un bien en sí misma, partiendo del axioma de que los resultados de la investigación suponían siempre un aumento positivo en el conocimiento de la realidad educativa. Por tanto, es casi obligado llevar a la práctica las recomendaciones de los investigadores y expertos puesto que esto solo puede ser positivo. Esta forma de entender la investigación educativa y su aplicación en la práctica se identifica como paradigma tecnológico en innovación educativa.

La aplicación de tales resultados no siempre es fácil. Cada maestro, cada centro educativo, cada grupo de alumnos, cada alumno, en fin, presentan diferencias que hacen imposible en muchos casos la implementación de las recomen-daciones derivadas de la investigación. Y, en no pocas ocasiones, estas diferencias llevan a la obtención de resultados distintos, si no contrarios, a los esperados (a lo largo de los siguientes módulos veremos algunos obstáculos que plan-tea el trabajo de la observación).

A lo citado hay que unir que, a veces, la investigación daba respuesta a problemas que, o bien no existían, o bien no se percibían como tales por los prácticos de la educación: daban respuesta a problemas que nadie se había planteado, respuestas que, en muchas ocasiones, se imponían apoyándose en el axioma del valor objetivo de las mismas por ser resultado de la investigación.


Paradigmas en innovación educativa

La investigación que da lugar a la innovación es un bien en sí mismo. Los objetivos de la innovación están por encima de los intereses y valores de las personas que los deben aplicar. La investigación se gestiona por investigadores y expertos.

Tecnológico

La investigación y la innovación están directamente relacionadas con la práctica docente. Los valores son los de los prácticos de la educación y todos los estudios e intervenciones se dirigen hacia el colectivo sobre el que ese educador interviene.

Social

y cultural

La investigación y la innovación tienen un valor relativo; este depende de los objetivos de la investigación. La investigación y la innovación son cogestionadas por investigadores, expertos y prácticos de la educación.

Político

Si a ello se suma el alto coste que supone, en ocasiones, la realización de estos estudios, es fácilmente compren-sible el paso al extremo contrario.

¿Qué consideración tiene la investigación educativa en este otro extremo? Los educadores observan e investigan situaciones y problemas relacionados con su propia práctica docente, sin ningún interés fuera de la solución de los mismos con el objetivo de mejorar los aprendizajes de ese grupo de alumnos, sin que el rigor y la objetividad en aras de la generalización de los resultados, lleguen a suponer una dificultad o preocupación.

El valor de los resultados de la investigación es relativo y está en función de los objetivos que se alcanzan en la práctica.

En el desarrollo de las investigaciones se tienen muy en cuenta los intereses subjetivos. Nos encontraríamos en este caso en lo que se identifica como paradigma social y cultural en innovación educativa.

Es fácil ver que estas investigaciones y sus resultados son difícilmente generalizables, puesto que no cuentan con el rigor y la objetividad necesarios. Se desecha, por tan-to, uno de los valores fundamentales de la ciencia que es formular leyes universales a partir del estudio de la realidad.


¿Hay que negar, por tanto, la posibilidad de llegar a un conocimiento formal, sistemático y objetivo, un conocimiento científico de la realidad educativa a través de la observación u otros métodos? ¿Es lo más prudente renunciar a ella? Ciertamente no. La responsabilidad de un educador que tiene como objetivo lograr el desarrollo pleno e integral de las capacidades de sus alumnos debe, responsablemente, avanzar en el conocimiento de la realidad en la que está trabajando, y abrir caminos para lograr mejorar los procesos y métodos utilizados para su consecución; sentar las ba-ses sobre las que pueda seguir construyendo el edificio del conocimiento acerca de la educación. ¿Cuál es entonces la solución a estas dificultades? Probablemente, como en muchos otros casos, la solución esté en el término medio.

El trabajo educador, la investigación educativa se lleva a cabo sobre un material muy delicado, ma-terial que no es otro que los niños y niñas, su futuro, sus expectativas, sus esperanzas. No se puede jugar con él ni experimentar sin tener la seguridad de que el proceso investigador no va a ser per-judicial. No se puede, por tanto, llevar a cabo estudios y pruebas sin un respaldo teórico previo, es decir, sin tener una teoría en la que apoyar dichos trabajos; no se deben probar métodos y técnicas sobre un grupo de alumnos, sobre un niño, sin tener la seguridad de que no vamos a perjudicar su aprendizaje y su desarrollo.

Por otra parte, es ineficaz e ineficiente desarrollar investigaciones alejadas de la realidad educa-tiva, estudios que nacen y se desarrollan sin conexión alguna con la práctica docente. La investi-gación educativa debe partir de la experiencia, de la detección de situaciones problemáticas, de problemas prácticos. ¿Quiénes detectarán estos problemas? Nadie mejor que los prácticos de la educación: los maestros. Las soluciones a dichos problemas deben ser resultado de un proceso de investigación sistemático, riguroso y objetivo, asumiendo que en las ciencias humanas y sociales,

en el estudio del hombre, en fin, es imposible alcanzar un rigor y objetividad iguales a los de las ciencias físicas. La estadística es un buen instrumento para alcanzar altos niveles de objetividad y rigor en los diseños de investigación.


Y, finalmente, la orientación de estas investigaciones debe venir de la teoría, de aquellas formulaciones acerca de la realidad estudiada que son aceptadas como conocimiento cierto, seguramente incompleto, pero no equivocado. Prácticos, investigadores y expertos deben trabajar, cada uno en su parcela, pero de forma conjunta y coordinada para asegurar que los resultados sean realmente aplicables y contribuyan a aumentar el conocimiento acerca de la realidad educativa.

Las soluciones a los problemas deben

ser resultado de un proceso de investigación

sistemático, riguroso y objetivo, asumiendo que

en las ciencias humanas y sociales es imposible alcanzar

un rigor y objetividad iguales a los de las ciencias físicas

Es ineficaz e ineficiente desarrollar investigaciones

alejadas de la realidad educativa

¿Quiénes detectarán estos problemas?

Nadie mejor que los prácticos de la educación:

los docentes

La investigación educativa debe partir de la experiencia,

de la detección de situaciones problemáticas,

de problemas prácticos

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