modulo 1 - clase 2

1Clase 2Mdulo 1

Enseanza y capacitacinen el Nivel Primario

Currculum y enseanzaen la escuela primaria

Introduccin

Como sostuvimos desde el primer encuentro, nos preocupa la generacin

de mejores situaciones de aprendizaje para proteger las trayectorias es-

colares continuas de los nios y de las nias. Para ello, en esta oportunidad

dirigiremos la mirada a los contenidos que se trabajan en la escuela el

currculum, as como a los formatos escolares que constituyen el marco

que organiza la transmisin de esos contenidos. Trabajaremos tambin la

relacin entre estos aspectos y el conocimiento.

Estamos convencidos de que una oferta igual para todos no genera igual-

dad, sino que en muchos casos refuerza la desigualdad y se convierte en

injusticia, sobre todo para los sectores ms vulnerables, donde coinciden la

desventaja social y escolar. La experiencia muestra que para que todos

aprendan lo mismo, las oportunidades deben ser diferentes, ajustadas a

cada necesidad, a cada territorio y a las biografas escolares existentes a

lo largo y a lo ancho de nuestro pas.

Sabemos que el paso por la escuela deja huellas y queremos que estas sean

planificadas y no azarosas y, en esto, los docentes juegan un papel funda-

mental. Los invitamos a trabajar los contenidos situndose desde la pers-

pectiva del profesional, cuya tarea es acompaar a los docentes en la ela-

boracin de propuestas de enseanza orientadas en esta direccin.

1. El trabajo con el currculo. Currculum escritoy currculum real

Queremos que todos vayan a la escuela, a la misma escuela,

a cualquier escuela, pero en tanto no lo logramos, y en tanto

cuando lo logramos no parece mejorar la calidad de nuestra

escuela en comn, nos cuestionamos a qu escuela, para

aprender qu, decidido por quines.

Flavia Terigi

Qu entendemos por currculum? El currculum, frecuentemente entendido

como sinnimo de plan de estudios, es aquel documento pblico que prescribe

lo que se debe ensear para un grado o ao determinado; que expresa los

acuerdos sociales sobre los contenidos que deben transmitirse a las nuevas

generaciones en el espacio escolar. Para completar esta caracterizacin, en

este trabajo consideramos el currculum como un proceso social complejo que

involucra la construccin y reconstruccin de una propuesta poltico-educativa

en los diferentes mbitos y niveles del sistema educativo.

Clase virtual N2Currculum y enseanza en la escuela primariaAutores: Equipo de la Direccin de Nivel Primario

Mdulo 1 Clase 2Enseanza y capacitacinen el Nivel Primario


2Clase 2Mdulo 1



Una de las conceptualizaciones ms completas, y que se enfoca en aspec-

tos del currculum que nos parece importante destacar, es la de Alicia de

Alba. Para esta autora el currculum es

... una sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,

costumbres, creencias, hbitos) que conforman una propuesta

poltico-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y

sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios,

aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos y otros

tiendan a oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona.

Sntesis a la cual se arriba a travs de diversos mecanismos de

negociacin e imposicin social. Propuesta conformada por aspec-

tos estructurales formales y procesuales prcticos, as como por

dimensiones generales y particulares que interactan en el de-

venir de los currcula en las instituciones sociales educativas; de-

venir curricular cuyo carcter es profundamente histrico y no

mecnico y lineal (De Alba, 1995)

Decir que el currculum es una sntesis de elementos culturales implica

asumir que siempre involucra una seleccin de la cultura; es una opcin en-

tre otras opciones posibles. Dado que es imposible transmitir todos los co-

nocimientos existentes, el sistema educativo selecciona algunos saberes del

universo de conocimientos disponibles. Esa seleccin tiene relacin con el

proyecto cultural que una sociedad elige como valioso para ser transmitido

a las nuevas generaciones, en un contexto histrico y poltico determinado.

Esto nos enfrenta a varios interrogantes: qu saberes se seleccionan y

por qu? Quines participan de esa seleccin? Quines y cmo deciden

lo que se incluye o no en el currculum?

Para De Alba, la decisin de lo que entra en esta seleccin y lo que no est

atravesada por intereses diversos y contradictorios, y su inclusin o no

depende de la capacidad que tengan los grupos sociales que los sustentan

de incidir en estas decisiones.

Esta concepcin destaca el carcter poltico del currculum. Desde esta

perspectiva, la construccin curricular es un campo de controversias por la

definicin de lo que la escuela debera transmitir, e implica un conjunto de

procesos que se desarrollan en los diversos niveles y mbitos del sistema

educativo, en los que se va construyendo y reconstruyendo una propues-

ta-poltico educativa. Los diferentes grupos sociales generan estrategias

que implican acuerdos y desencuentros e inciden de diferente manera en

lo que se ensea y se aprende en las escuelas, en cada momento histrico.

Estos procesos se expresan en algunos casos en diferentes tipos de textos

o documentos curriculares que llegan a las instituciones. En otros casos, no

se explicitan en esos documentos, sino en las lneas de accin de una poltica,

que se definen para traducir estas propuestas en prcticas educativas. Las

polticas curriculares, por ejemplo, se llevan adelante mediante diversas es-

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trategias; los sistemas de formacin y capacitacin docente y los sistemas

de evaluacin son parte importante de ellas e interpelan de diferentes for-

mas y por diferentes canales el trabajo en las escuelas, porque buscan incidir

fundamentalmente sobre las prcticas de enseanza.

Ahora bien, no solamente se seleccionan los contenidos en los mbitos de

elaboracin del texto curricular. De hecho, en muchas ocasiones, habremos

dicho o escuchado que una cosa es lo que expresa el texto curricular y

otra lo que sucede en la prctica, lo que es un modo de expresar la dife-

rencia entre currculum prescripto (tambin llamado currculum escrito,

texto curricular o currculum formal) y currculum real o currculum como

prctica.

Sobre este punto seala Lawrence Stenhouse:

Nos hallamos al parecer ante dos puntos de vista acerca del

currculum. Por una parte, es considerado como una intencin, un

plan o una prescripcin; una idea acerca de lo que desearamos

que suceda en las escuelas. Por otra parte, se lo concepta como

el estado de cosas existente en ellas, lo que de hecho sucede en

las mismas []. Me parece esencialmente que el estudio del cu-

rrculum se interesa por la relacin entre sus dos acepciones:

como intencin y como realidad (Stenhouse, 1991: 27)

Para el autor, esta distancia entre intencin y realidad se juega en las estra-

tegias que desarrollan los actores involucrados en el proceso, que implican

sin duda una seleccin que se realiza con algn criterio, explcito o implcito.

Antes de continuar

Lea las siguientes frases, escuchadas en aulas de capacitacin,

y reflexione. Qu relacin puede establecerse entre currcu-

lum prescripto y currculum real?

Yo, para matemtica, hago lo que hice siempre, y los alum-

nos aprenden. Alguno me dir que soy antigua, pero cuando

quers meterte con mtodos novedosos, empezs a tener

problemas.

La directora me pidi por favor que incluya dos temas ms

del rea de Naturales que estn en el currculum, pero no en-

tiende que con este grupo no se puede. Menos mal que no

viene al aula, y puedo decidir yo los contenidos y los tiempos.

A mi escuela lleg el material del Bicentenario y hay que in-

cluirlo en el acto como sea.

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Si quieren que ensee con el mtodo nuevo, yo lo hago. Des-

pus que no vengan los padres a decirme que los chicos no sa-

ben escribir en segundo grado.

el Segundo Ciclo es muy problemtico. Hay un grupito que

no hay manera de sentarlos a trabajar. As no creo que llegue

a cumplir el programa

A m me pasa lo mismo. La directora propuso que intentemos

con algn proyecto que pueda engancharlos, no s..., algo

transversal. Dice que hablemos con las profes de msica y de

plstica

Ya s que no se puede dar todo, pero tratemos de adaptar

lo ms importante a nuestra realidad del aula.

Me coment la bibliotecaria que ya lleg el material para tra-

bajar los temas del Bicentenario. Cmo te parece que puedo

usarlo para el proyecto de sociales de Segundo Ciclo?

La lectura de las frases previas nos remite a pensar en los distintos mbitos

de produccin del currculum y a la relacin que se establece entre ellos. Si-

guiendo la conceptualizacin de Terigi (1999), distinguimos diferentes mbi-

tos de produccin del currculum: a) poltico o de planeamiento; b) institucional;

c) ulico.

a) El mbito de planeamiento de las polticas curriculares

Es donde se delinean las polticas pblicas en educacin. Aqu se traducen

en polticas curriculares las diferentes demandas e intereses sociales en

torno a la enseanza. Como sealamos, es un espacio no exento de dispu-

tas acerca de cules son los contenidos que se incluyen y se excluyen del

currculum.

En nuestro pas, con una organizacin federal, el rgano de decisin de las

polticas curriculares es el Consejo Federal de Educacin. All se aprueban

los documentos curriculares que garantizan una propuesta comn para

todos los alumnos y alumnas de las escuelas del pas, como por ejemplo, los

Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP).

En los mbitos de decisin provincial, las decisiones tomadas a nivel fede-

ral se plasman en diversos documentos que llegan a las escuelas como los

Diseos Curriculares Provinciales y los materiales de desarrollo curricular.

b) El mbito institucional

En este mbito se entrecruzan las prescripciones curriculares, los dispo-

sitivos puestos en juego desde los mbitos de planeamiento de las polti-

cas curriculares, las demandas de los diferentes sujetos sociales que par-

ticipan de la vida escolar (familias, docentes, otras organizaciones de la

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comunidad), las caractersticas de la escuela (historia, identidad insti-

tucional) y lo que los chicos necesitan y expresan. En este entramado se

construye una propuesta curricular, que se expresa en planes y proyec-

tos institucionales o curriculares. Es el mbito de intervencin de directi-

vos y docentes en las escuelas.

c) El mbito ulico

Es otro mbito de produccin del currculum en el que docentes y alumnos

ocupan un rol protagnico. Es all donde ellos interactan configurando situa-

ciones de enseanza y de aprendizaje. En este mbito se expresa el modo en

que los docentes se apropian y aplican las prescripciones curriculares y los

acuerdos y proyectos realizados en el nivel institucional, mediante estrategias

didcticas especficas. Tambin los chicos como grupo y cada uno individual-

mente hacen algo diferente con aquello que el docente se propuso ensear.

Por medio de diferentes acciones, tanto los docentes como los chicos aceptan,

rechazan y redefinen las prescripciones curriculares y construyen en su

interaccin cotidiana en el aula lo que muchos autores dieron en llamar curr-

culum real, es decir, aquello que efectivamente se ensea y se aprende.

En los mbitos institucional y ulico tambin hay que considerar aquellos

contenidos que se aprenden en las escuelas ms all de planes y textos.

Por ejemplo, modos de relacionarnos, de percibirnos a nosotros mismos y a

los otros, modos de actuar frente a las normas, de plantear acuerdos y

disensos, entre otros.

Flavia Terigi describe los modos de pensar la relacin entre los mbitos de

planeamiento, el mbito institucional y el mbito ulico que pueden reco-

nocerse en las escuelas. Sostiene que estos modos responden a distintas

lgicas.

Una de ellas es la lgica aplicacionista. Segn esta explicacin, tenemos una

prescripcin expresada en uno o ms documentos producidos en el mbito

poltico que se concreta a nivel institucional y se aplica a nivel ulico. Aplicar

implicara solo realizar las modificaciones necesarias para adaptar la pres-

cripcin al contexto (institucional o ulico). No se realizan modificaciones

sustantivas: solo se cambia lo necesario para facilitar la realizacin de lo

prescripto.

Esta perspectiva supone un docente que pueda aplicar lo prescripto y un

director que lo califique en funcin del nivel de aplicacin logrado. As, el

buen docente es el que logra dar, en ese contexto y con esos alumnos, la

mayor parte del programa. Sera tarea del director favorecer condiciones

de adecuacin e implementar mecanismos de control para garantizarlo.

La segunda lgica que describe Terigi es la de disolucin. Esta, al contrario

de la anterior, supone que hay lgicas especficas de funcionamiento para

cada mbito y que los efectos de cada una de ellas sobre el currculum son

tan fuertes que es el currculum prescripto el que carece de eficacia frente

a estas: lo que se ensea en la escuela, se define en la escuela; lo que se

ensea en el aula, se define en el aula.

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Las distinciones entre el currculum oficial y el currculum real, o la afirma-

cin de que el currculum real se construye en el interior del aula fruto de

lo que se genera entre docentes y alumnos en situacin de enseanza es

un ejemplo de estas posiciones.

Este modo de pensar ignora el hecho de que los diferentes mbitos se orga-

nizan no solo en torno a los actores y sus conflictos, sino tambin en torno a

lo prescripto, a la norma curricular. El currculum tiene un poder estructurante

de las prcticas educativas que esta perspectiva ignora.

Si el currculum es todo aquello que ocurre en la escuela y se define al margen

de las prescripciones, las polticas curriculares carecen de sentido. Renunciar a

definir, sostener o exigir polticas curriculares encierra un fuerte riesgo polti-

co, ya que se dejara de lado la posibilidad de intervenir en los procesos

curriculares en funcin de favorecer relaciones sociales ms justas y condicio-

nes de igualdad y de inclusin cultural y social.

El problema de estas interpretaciones es que presentan el currculum

prescripto y aquello que sucede en las escuelas como dos cuestiones sepa-

radas. En la lgica aplicacionista prima lo prescripto, y se pierde la capaci-

dad transformadora de los actores institucionales. La lgica de disolucin,

por su parte, enfatiza excesivamente la autonoma, al punto de otorgarle

un carcter absoluto que obtura la capacidad de la accin poltica para

configurar la enseanza.

Expuestos los lmites de estas lgicas, Terigi propone una tercera:

... el currculum prescripto, lejos de estar inerme o a merced de

las fuerzas operantes en los distintos niveles, tiene eficacia en

la determinacin de lo que ocurre en esos niveles. Y ello no solo

porque es objeto sobre el cual estos niveles operan, sino tam-

bin y sobre todo porque contribuye en parte a configurarlos y

a pautar su desarrollo (Terigi, 1999)

En esta lnea, Terigi propone una tercera lgica, la de especificacin. Esta

lgica supone reconocer la eficacia de lo prescripto en la configuracin de

las prcticas curriculares en la escuela y en el aula y ubicar a los sujetos en

un lugar de aceptacin, rechazo, redefinicin en suma, de transformacin

de lo prescripto.

Actividad

1. Relea las frases de los docentes transcriptas en la actividad

anterior e identifique cul de estas lgicas sostiene cada una

de ellas.

2. Evoque alguna situacin de su quehacer docente que le per-

mita ejemplificar las tres lgicas presentadas por Terigi.

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2. Justicia curricular

en unos sitios los genticamente incapaces son los negros;

en otros, los indios, los gitanos o los esquimales;

y en casi todos, los hijos de los pobres.

F. Savater

En nuestro pas, la escuela nace de la mano de una forma particular de

entender lo comn, propia de la poca y de las concepciones hegemnicas

de entonces. Su organizacin y estructura encarnan esa concepcin de lo

comn. Una escuela comn para todos, con una estructura y formato se-

mejantes, con las mismas finalidades formativas y con un currculum basa-

do, entre otras cosas, en una serie de supuestos comunes para todos los

nios acerca de cmo aprenden y se desarrollan. Estas caractersticas,

constitutivas de nuestros sistemas escolares, todava inciden en las prc-

ticas de enseanza, en diversos aspectos. Esta explicacin establece una

asociacin entre lo comn y lo mismo para todos, y la premisa de que para

lograr la igualdad se necesitan iguales condiciones. Esta idea dej de lado

las mltiples diferencias entre los grupos sociales que la escuela atenda;

y supuso un sujeto homogneo y una sociedad homognea.

Para plantearnos la construccin de un programa de aprendizajes comunes,

es conveniente detenerse a reflexionar acerca de qu entendemos por co-

mn. La forma en que pensemos lo comn se vincula con un modo de enten-

der la inclusin, e incidir en las estrategias que se desarrollen para favore-

cerla. En esta lnea nos preguntamos: lo comn, ser lo mismo para todos?

ACtividad

Si se codifica como cultura autorizada la de sectores

especficos de la poblacin, se desautoriza a las otras,

con lo cual, lo mismo no es lo comn, y no solo

no iguala, sino que acenta la desigualdad.

Flavia Terigi

1. Que implicancias tienen las afirmaciones aprender lo mis-

mo y aprender lo comn? Qu relaciones pueden estable-

cerse entre ambos conceptos y el currculum?

Hace algunos aos, Robert Connell (1997) planteaba el proble-

ma de la justicia social en el currculum mediante el concepto de

justicia curricular. Esta perspectiva propone tejer entramados

que favorezcan el desarrollo de propuestas de enseanza signi-

ficativas para todos y que ayuden a que todos los chicos puedan

aprender.

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Ahora bien, qu es justicia curricular en el mbito de la escuela?

Para el autor, si un currculum:

ignora los intereses de los menos favorecidos;

implica prcticas que permiten a algunos sectores tener una

mayor participacin que otros en la toma de decisiones; y

reduce la capacidad de las personas de mejorar y compren-

der su mundo;

es un currculum injusto.

El problema es, entonces, cmo contribuir a la construccin de

una propuesta curricular que favorezca la justicia social. Es im-

portante estar atentos a los efectos sociales del currculum,

preguntarnos si est realmente favoreciendo la produccin de

relaciones ms igualitarias.

Aprender lo mismo no es sinnimo de inclusin: para favorecerla

realmente habra que trabajar sobre el qu se est enseando.

No se trata de tomar de manera automtica lo que el currculum

prescribe; es necesario contextualizarlo en funcin de las carac-

tersticas de las escuelas, las comunidades, los intereses, las ne-

cesidades y las demandas de los sujetos que las pueblan.

Con esto queremos decir que es imprescindible analizar si el cu-

rrculum refleja las pautas culturales comunes de todos los gru-

pos sociales. Si esto no es as, entonces los grupos cuyas pautas

culturales o formas de representacin de la realidad no se expre-

saran en el currculum, estaran en situacin desigual frente a l.

Desde la perspectiva de la justicia curricular, es importante te-

ner presente que no todos los actores sociales logran incidir en

los espacios en donde estas propuestas se construyen, pero sin

embargo, s se expresan en la vida social y muchas veces en la

escolar.

Estamos convencidos de que debemos promover la capacidad de

las personas de comprender el mundo en el que viven y actuar

sobre l. Esto implica, sin dudas, contextualizar el currculum al

construir una propuesta curricular que exprese las caractersti-

cas e intereses de todos los grupos que conforman la sociedad,

no solo de los que conforman la comunidad educativa y, especial-

mente, de aquellos cuya situacin es ms vulnerable. De esta

forma, podremos avanzar en la promocin de un proyecto for-

mativo que prepare a los alumnos para vivir en sociedades ms

plurales.

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Actividad

1. Seleccione algn escrito que le resulte significativo en relacin

con el tema que estamos tratando. Puede ser un proyecto de

enseanza, la planificacin de una unidad didctica, un artculo

de una revista especializada para docentes, un libro de texto, un

material didctico, o cualquier otra produccin que haya llamado

su atencin en este sentido. Interrogue el texto seleccionado a

partir de las siguientes preguntas:

a) El material contempla los intereses de la comunidad? En

qu contenidos se expresa esa consideracin?

b) Los contenidos y las estrategias propuestas se sustentan

en la experiencia de vida de las personas menos favorecidas?

Ejemplifique.

c) Qu espacios podran habilitarse para la participacin de

todos los grupos que constituyen la comunidad educativa?

d) Si pudiera introducirle modificaciones al material analizado,

realizara algn cambio? Cul o cules?

3. El formato escolar: tiempos, espacios,agrupamientos. Diversidad en la organizacinescolar

Desde mediados del siglo XIX, los procesos de institucionalizacin de la

educacin masiva trajeron como consecuencia la extensin de un formato

especfico de organizacin pedaggico-didctica caracterizado por:

- la organizacin del tiempo y del espacio escolar (expresada, por ejemplo,

en la distribucin en mosaico de horas/materias o reas, en la alternan-

cia de tiempos y espacios de trabajo y tiempos de recreo);

- los modos de clasificar y distribuir los cuerpos en las escuelas (en general,

en agrupamientos homogneos, con el mandato de preservar silencio,

orden y/o formas, ms all de lo que la tarea demande).

Estas caractersticas se evidencian en prcticas que responden a normati-

vas tan inalterables y slidas que Baquero y Terigi (1996) las llamaron com-

ponentes duros del formato escolar. Tyack y Cuban (2001) e Ins Dussel

(2003) los denominaron gramtica de la escuela y gramtica escolar.

La organizacin de tiempos y espacios de la escuela primaria se ha modifi-

cado en las ltimas dcadas:

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aunque an en cualquier aula se reconoce la impronta

lasallana y jesutica de los bancos mirando hacia el frente y el

docente explicando en modo frontal al aula. Que los pupitres

hoy se muevan mientras antes estaban amarrados al piso o que

las pizarras hoy sean blancas y lavables en contraste con los

renegridos pizarrones de otras pocas no parecen modificacio-

nes sustanciales. Sin embargo, cada pequeo cambio del aula

primaria ha significado una conquista, frecuentemente susten-

tada en fuertes disputas y conflictos. La organizacin espacial

era una preocupacin importante, heredada de la escuela nue-

va y difundida hacia mediados de siglo entre los padres y los

educadores. Lo usual hasta hace pocas dcadas todava pre-

sente en algunas escuelas era el banco sujetado al piso, como

un modo de maniatar tambin las alternativas de trabajo en el

aula1 (Siede, 2007)

As, si bien la escuela se present como una institucin abierta a todos, el

acceso no era en todos los casos garanta automtica de una trayectoria

escolar completa. Las polticas homogeneizadoras, el currculum nico, el

aula estndar, el mtodo uniforme y otros esfuerzos similares por instituir

la igualdad a costa de la anulacin de las diferencias (Terigi, 2008) son hoy

objeto de crtica, pero no hay que olvidar que estructuran el presente del

sistema escolar, as como buena parte del saber con el que contamos para

poder hablar de educacin.

Concepciones pedaggicas y modelos didcticos dejaron su impronta en la

definicin de los espacios escolares al expresar la mirada de cada poca

sobre la educacin y sobre su funcin social. Con esto intentamos decir que

no es tarea sencilla romper con este entramado histrico y que al mismo

tiempo esa ruptura se torna imprescindible para poder avanzar.

No obstante, hoy, el conjunto de docentes tiene ms claridad acerca de que

no se trata solo de abrir las puertas de la escuela, sino de entramar en ellas

redes que garanticen el acceso, la permanencia y las buenas trayectorias

de cada uno de los nios y nias. Significa, adems, tomar decisiones pol-

ticas traducidas en cambios didctico-pedaggicos que se expresen en las

escuelas.

Repensar el formato escolar implica promover diversas formas de organi-

zacin del tiempo, de los espacios, de las tareas, de los agrupamientos de

alumnos y de docentes que se requieren para remover los obstculos que

impiden que todos logren los aprendizajes a los que tienen derecho a acce-

der. Se tratara, entonces, de disear caminos diferentes para llegar a los

mismos aprendizajes.

1 As lo describa un supervisor de escuelas en la dcada del veinte: El banco clavado al piso, y el nio clavadoal banco, y el maestro clavado al aula, por un horario, un programa y un reglamento militar, equivalente alos tres clavos de la cruz de Jesucristo, son el smbolo augusto de nuestra petrificada escuela pblica(Barcos, 1928, en Siede, 2007).

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El desafo es cmo ayudar, desde los espacios de capacitacin de docentes,

para ensayar colectivamente propuestas institucionales alternativas.

Para reflexionar

Estos son algunos ejemplos de distintas experiencias posibles

El primer ciclo trabajando juntos en talleres, en ciencias y en

matemticas.

El uso del patio para realizar actividad masivas.

Proyectos comunes, en algunos momentos de la semana, de

un grado superior con un grado de los ms chicos.

Algunos alumnos especialistas en un tema socializando

saberes en otros grados.

Recreos con rincones de lectura, de escritura, de pintura y de

juegos que cada nio o nia puede elegir sin importar el gra-

do al que pertenezca.

Docentes de los grados de chicos grandes que son por un da

docentes de los grados chicos y les leen cuentos a los que

todava no leen solos.

Nios de cuarto que son modelos lectores de los de segundo

y los de sexto, de los de tercero.

Qu otras propuestas que fomenten nuevos agrupamientos y

nuevos espacios de los alumnos imagina para ofrecer a los do-

centes?

Un desafo para la implementacin de propuestas alternativas

en las instituciones es la capacidad de construir colectivos

institucionales capaces de trabajar en conjunto.

4. La dimensin colectiva de la enseanza, loscolectivos institucionales

A continuacin, les proponemos la lectura de un fragmento de una conversa-

cin de Paulo Freire (1993) con un grupo de campesinos. Los campesinos se

encuentran dialogando con Paulo Freire hasta que en un momento no se sien-

ten en igualdad de condiciones para seguir. Es entonces cuando l les plantea

un juego:

el juego consiste en que cada uno le pregunte algo al otro. Si

el interrogado no sabe responder, es gol del que pregunt. Voy a

empezar por hacerles una pregunta.

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Primera pregunta:

Qu significa la mayutica socrtica?

Carcajada general y yo registr mi primer gol.

Ahora les toca a ustedes hacerme una pregunta a m dije.

Hubo murmullos y uno de ellos lanz la pregunta:

Qu es la curva de nivel? No supe responder, y registr uno a

uno.

Cul es la importancia de Hegel en el pensamiento de Marx?

Dos a uno.

Para qu sirve el calado del suelo? Dos a dos.

Qu es un verbo intransitivo? Tres a dos.

Qu relacin hay entre la curva de nivel y la erosin? Tres a

tres.

Qu significa la epistemologa? Cuatro a tres.

Qu es abono verde? Cuatro a cuatro.

Y as sucesivamente hasta que llegamos a diez a diez.

Al despedirme de ellos hice una sugerencia: Piensen en lo que

ocurri aqu esta tarde. Ustedes empezaron discutiendo muy

bien conmigo. En cierto momento quedaron en silencio y dijeron

que solo yo poda hablar porque solo yo saba, y ustedes no. Hi-

cimos un juego sobre saberes y empatamos diez a diez. Yo saba

diez cosas que ustedes no saban y ustedes saban diez cosas

que yo no saba. Piensen en eso

Imagine la lectura de este relato en un encuentro con docentes diversos, con

experiencias variadas, con concepciones dismiles: qu reflexiones cree que

surgirn? Cmo juega en este relato el concepto de confianza? Qu condi-

ciones cree que deben darse en una institucin para que se constituya un

colectivo que aborde en conjunto un proyecto de enseanza? Por medio de

qu estrategias puede convertirse un espacio de capacitacin en un mbito

para reflexionar acerca de qu prcticas son efectivas y necesarias de sos-

tener y cules no estn permitiendo que todos nuestros alumnos aprendan

de la mejor manera?

Estos colectivos de docentes debatiendo es lo que queremos destacar. La

propuesta ronda en variar los esquemas de accin, no solo como una mera

actitud de anlisis tcnico o prctico, sino desde una ptica de compromiso

tico y social en busca de prcticas educativas y sociales ms justas y de-

mocrticas.

Estas son algunas estrategiaspara el trabajo con docentesque han resultado fructferas:

crear oportunidades detrabajo en equipo,

establecer metas deenseanza compartida,

implicar a la mayora de losprofesores en los proyectosinstitucionales y en la tomade decisiones,

crear foros de discusin, promover la observacin de

enseanza de otros colegas, proporcionar apoyo a los

docentes interesados, informar al respecto de

bibliografa, realizar una planificacin y

evaluacin de la capacitacin, indagar necesidades, estimular la indagacin y

bsqueda de alternativas.

Se trata en suma de hacercircular la palabra y que, desdeuna construccin democrtica,se definan y se aborden losproblemas a resolver.

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5. Algunos apuntes sobre el conocimiento escolar

En el desarrollo del currculum en las escuelas, docentes y alumnos partici-

pan de prcticas curriculares que los posicionan en relacin con el conoci-

miento. Se constituye un vnculo entre los sujetos y el conocimiento que,

segn el planteo de Vernica Edwards, asume dos formas:

- Relacin de exterioridad con el conocimiento.

- Relacin de interioridad con el conocimiento.

Se produce una relacin de exterioridad cuando el sujeto debe

relacionarse con un conocimiento que se le aparece como pro-

blemtico o inaccesible []. En estos momentos el sujeto de-

manda pistas que le permitan el acceso a la respuesta correcta,

proceso que se toma por la apropiacin del contenido explci-

to de la leccin, producindose una simulacin de la apropiacin

del contenido que deja al sujeto en posicin de exterioridad.

(Edwards, 1985)2

De acuerdo con la autora, la relacin de exterioridad con el conocimiento

tiende a ser mecnica, y se define como exitosa o no exitosa. Esta forma

de relacin con el conocimiento implica una forma de entender al sujeto y

su relacin con la realidad como externa a l.

Por otra parte, se produce una relacin de interioridad con el conocimiento

cuando el sujeto puede establecer una relacin significativa

con l. Esto se produce cuando el conocimiento que se presenta

incluye e interroga al sujeto. Este, entonces, debe referirse a s

mismo, debe buscar su punto de vista. El sujeto se apropia de un

contenido que requiere de su elaboracin. (Edwards, ibdem)

Este tipo de relacin se vuelve significativa, con alto valor intrnseco para el

sujeto. En esta relacin, el conocimiento interpela y constituye al sujeto que

conoce.

Pensar estas formas de relacin debe necesariamente llevar a pensar en

el desarrollo curricular que efectivamente se produce en las aulas. En este

sentido, los contenidos de enseanza no pueden disociarse de la relacin

pedaggica: en las situaciones de enseanza se transforman y construyen

contenidos. Aqu se torna necesario recuperar el concepto de justicia

curricular desarrollado anteriormente. Las formas de organizar conteni-

dos y estrategias de enseanza que se sustenten en la experiencia de vida

de los chicos y de sus familias, que las potencien y que permitan conocer

experiencias de vida diferentes van en la direccin de establecer un vnculo

de interioridad con el conocimiento.

2 Este trabajo es parte integral de la tesis de maestra de la investigadora chilena Vernica Edwards, vincu-lada al Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin, PIlE. La parte introductoria de este de-sarrollo circula en el pas en el cuadernillo N 31 de Dimensin Educativa, dedicado a la investigacinetnogrfica. La tesis se realiz bajo la direccin de Elsie Rockwell en el Departamento de InvestigacinEducativa (DIE) del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, ciu-dad de Mxico, octubre de 1985.

14Clase 2Mdulo 1



Sobre este punto, Terigi advierte que ... el contenido escolar es una cons-

truccin especfica del campo educativo y no un reflejo de la produccin

social de saber (Terigi, 1999). Qu implicancias tiene esta afirmacin para

comprender el conocimiento que circula en los espacios escolares? Terigi

afirma que

... los saberes y prcticas construidos en los mbitos de referen-

cia del currculo no pueden insertarse en las escuelas tal como

funcionan en su contexto de origen; se hacen necesarios primero

una descontextualizacin y despus un proceso de recontextua-

lizacin para adecuarlos a las particulares condiciones de funcio-

namiento de la institucin llamada escuela. (Terigi, 1999: 60)

Esta descontextualizacin del saber y su recontextualizacin en la escuela,

en forma de contenido escolar, son necesarias a los efectos de la transmi-

sin, pero conllevan el riesgo de que ese conocimiento pierda sentido, se

transforme en prcticas escolares artificiales, artefactos, dice Terigi, que

solo existen en la escuela y no guardan relacin con las ciencias de origen,

por fuera de ella.

6. Libros de texto y currculum

Entre el currculum prescripto y la tarea del aula, el texto escolar como recur-

so cumple un rol fundamental. Si bien el texto escolar es producido por fuera

de la organizacin formal del sistema educativo, se atiene, en mayor o me-

nor medida, a lo que establece el currculum oficial y busca responder a las

necesidades y demandas que la actividad del aula plantea a los docentes. De

este modo, cumple un papel central en la traduccin de los contenidos

prescriptos en actividades y estrategias de enseanza y suele ser determi-

nante en la seleccin y la organizacin de los contenidos que efectivamente

sern trabajados en las aulas.

En la produccin de los textos escolares se entrecruzan factores de diversa

ndole: poltica, pedaggica, cultural, econmica. En ella intervienen perso-

nas concretas, con intereses y formas particulares de concebir la sociedad,

la educacin y la enseanza.

Los distintos libros de texto responden a lgicas diferentes para seleccionar,

secuenciar, organizar y desarrollar los contenidos, pero comparten ciertas

condiciones de publicacin: polticas restricciones determinadas sobre el

contenido de los textos y econmicas regidas por las particulares dinmi-

cas del mercado.

La seleccin del libro de texto suele ser prerrogativa de cada docente, que

elige aquellos textos con los que se siente ms cmodo para trabajar. No

obstante, dada la relevancia de estos en la definicin de lo que se ensea

en las aulas, habra que pensar en tomarlo como objeto de reflexin y de-

cisin colectiva, vinculndolo con la construccin de los proyectos.

15Clase 2Mdulo 1



Para reflexionar

En las escuelas que conoce, cmo se eligen los libros de texto?

Son decisiones que se toman en forma individual o colectiva?

Existen criterios explcitos de seleccin?Se trabaja en su vin-

culacin con el proyecto institucional?

Actividad obligatoria (resolucin individual)

Repitencia y sobreedad: indicadores y construccindel problema

La lectura de datos estadsticos cobra sentido en la medida que

es posible traducirla en herramienta para la deteccin de pro-

blemas educativos, en un primer momento, y en fuente para la

formulacin de lneas de accin para resolverlos, en segunda

instancia.

Los grficos que presentaremos a continuacin ilustran la tasa

de indicadores correspondientes al ao 2007 para la educacin

comn en todas las jurisdicciones del pas. Precisamente, desde

la lectura de estos datos cuantitativos, pensamos la construccin

de problemas cualitativos para disear lneas de accin vincula-

das a ofertas de enseanza.

Empecemos entonces con la lectura de las tasas en los cuadros

Tasa de promocin efectiva 2007 y Tasa de repitencia 2007 que

se incluyen en el Anexo.

Luego de la lectura de las tablas y considerando la jurisdiccin

en la que se desempea como capacitador/a, responda:

Qu reflexiones le sugiere la lectura de estos indicadores?

De qu problemas dan cuenta estos datos?

Qu relacin guardan los indicadores jurisdiccionales con la

media nacional?

Qu dispositivos podra poner en accin para que los desti-

natarios de su capacitacin problematicen lo cuantitativo y

hagan efectiva la mejora de sus prcticas de enseanza?

Por qu supone que se incluyeron los datos de educacin

media para su consideracin?

16Clase 2Mdulo 1



Anexo

Tasa de promocin efectiva 2007

Se trata del porcentaje de alumnos que se matriculan en el ao de estudio

siguiente al ao lectivo actual y tambin revela las trayectorias de alumnos

y alumnas que no han promovido.

17Clase 2Mdulo 1



Tasa de repitencia 2007

Se refiere al porcentaje de alumnos que se matriculan como alumnos

repitentes en el ao lectivo siguiente.

18Clase 2Mdulo 1



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modulo 1 - clase 2

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