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Manual para la renovación de las
Guías Docentes Facultad de Geografía e Historia
Universidad Complutense de Madrid
FASE I:
Redacción, revisión y evaluación de los
RESULTADOS DEL
APRENDIZAJE
www.ucm.es/resultadosaprendizaje
Para la elaboración del presente Manual se ha tenido como base la Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados del aprendizaje (2013), elaborada por la ANECA. Muchos de los conceptos, definiciones y gráficos son originales de dicha publicación.
© Teresa Nava Rodríguez (coord.), Ángel Pazos López, Alba de la Cruz Redondo y Juan José Sánchez-Oro Muñiz, 2014
© Vicedecanato de Evaluación de la Calidad, Facultad de Geografía e Historia, UCM, 2014
C/ Profesor Aranguren, s/n 28040 – Madrid
geografiaehistoria.ucm.es/calidad
ISBN: 978-84-697-1677-9
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Contenidos
Presentación ...................................................................................................................... 5
I. El porqué de este manual ............................................................................................. 8 1. La renovación de las Guías Docentes y la importancia de los resultados del
aprendizaje ................................................................................................................................ 9
1.1. La plena adaptación al EEES .......................................................................................... 9
1.2. La importancia de los resultados del aprendizaje ....................................................... 9
1.3. El proceso de la renovación de la acreditación de los títulos y la adaptación de
las Guías Docentes .................................................................................................................. 9
2. ¿Quiénes son los destinatarios? ......................................................................................... 10
3. ¿Qué finalidad tiene esta publicación? ............................................................................ 10
II. Introducción ................................................................................................................ 11 1. ¿Qué son los resultados del aprendizaje? ........................................................................ 11
2. Confusiones del término con vocablos similares: objetivos y competencias .............. 11
2.1. Resultados del aprendizaje y objetivos ....................................................................... 11
2.2. Resultados del aprendizaje y competencias ............................................................. 12
3. Características de los resultados del aprendizaje ........................................................... 12
4. Ventajas de utilizar los resultados del aprendizaje .......................................................... 13
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III. La redacción y revisión de los resultados del aprendizaje ................................... 14 1. La formulación de los resultados del aprendizaje ........................................................... 14
1.1. El planteamiento ............................................................................................................ 14
1.2. La redacción: fases a tener en cuenta ....................................................................... 18
2. La revisión y corrección de los resultados del aprendizaje ............................................ 21
2.1. ¿Cuándo se revisan? ..................................................................................................... 21
2.2. ¿Cómo se revisan? ......................................................................................................... 21
IV. Evaluación de los resultados del aprendizaje ....................................................... 22 1. ¿Cómo evaluar los resultados del aprendizaje? .............................................................. 22
1.1. Los métodos de evaluación ......................................................................................... 22
1.2. Los criterios de evaluación ............................................................................................ 23
2. La alineación entre los resultados del aprendizaje, las actividades formativas y los
métodos de evaluación .......................................................................................................... 23
2.1. ¿Qué beneficios nos aporta? ....................................................................................... 23
2.2. ¿Por qué es necesaria? ................................................................................................. 23
2.3. ¿Cómo se realiza? .......................................................................................................... 24
V. Selección bibliográfica .............................................................................................. 26 Bibliografía fundamental ...................................................................................................... 26
Bibliografía complementaria ............................................................................................... 27
VI. Glosario terminológico ............................................................................................. 28
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Presentación
Madrid, septiembre de 2014
Ya han transcurrido cinco años desde que la ANECA aprobó nuestros
primeros tres Grados adaptados al EEES y desde entonces, hasta hoy, la Facultad de Geografía e Historia ha conseguido implantar una mapa de titulaciones con cinco Grados, trece Másteres y cinco programas de Doctorado,
capaces de responder tanto a la demanda de los estudiantes como a las necesidades de especialización de sus Departamentos y grupos de investigación.
Los retos han sido enormes para todos, los equipos gestores, el profesorado, el personal de administración y servicios, el alumnado…, y el camino recorrido no ha estado libre de escollos y dificultades. Pero no por ello debemos dejar de
sentirnos satisfechos. Hemos trabajado en un contexto enormemente complicado por la novedad y la celeridad que han acompañado este proceso de profunda transformación de la realidad universitaria española y lo que hasta
aquí se ha logrado debe animarnos a perseverar en el empeño de ofrecer a nuestros estudiantes una enseñanza de calidad que les permita afrontar con
mejores expectativas su futuro profesional. Nuestra Facultad ha cambiado radicalmente en este último lustro. Nos
hemos ido adaptando vertiginosamente a un nuevo modelo de universidad que
nos ha obligado a reflexionar sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje y a tener en cuenta unos resultados académicos que ahora son cuantificados y evaluados por la propia UCM y por las Agencias de Calidad encargadas del
seguimiento y de la acreditación de las enseñanzas. Por otra parte, una vez establecida la nueva estructura académica, con una
legislación, unos organismos y unos planes de estudios adaptados al marco
europeo, se abre ante nosotros otra etapa distinta, en la que la Facultad de
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Geografía e Historia, aprovechando la experiencia acumulada, debe tratar de
impulsar mejoras enfocadas hacia la excelencia educativa y el reconocimiento internacional.
Todo ello exige plantear iniciativas realistas a la par que eficaces. Una de
ellas es, precisamente, el proyecto que el Decanato de la Facultad (a través de un equipo de trabajo formado por dos Vicedecanas, los coordinadores de los cinco Grados, dos graduados y una joven Doctora) ha presentado a la
convocatoria PIMCD 2014 de la UCM. Lleva por título Los resultados del aprendizaje en las titulaciones de Grado de la Facultad de Geografía e Historia: proyecto piloto para su formulación y adaptación a los métodos de evaluación por competencias y reúne tres polos de actuación complementarios: 1) Reformular los resultados del aprendizaje en las asignaturas de Grado 2) Definir sistemas de evaluación adaptados a las
distintas competencias y 3) Difundir estos conocimientos teórico/prácticos entre el profesorado con el fin de contribuir a la mejora de la calidad docente.
Este Manual es a la vez instrumento y resultado inicial de dicho proyecto,
concebido como experiencia piloto y en el que tendrán cabida un curso de formación, la constitución y el trabajo de comisiones interdepartamentales y la elaboración de los nuevos modelos de Guías Docentes.
El Manual distingue diversas fases. La primera de ellas lleva por subtítulo Redacción, revisión y evaluación de los resultados del aprendizaje, un nuevo elemento conceptual que servirá de punto de arranque en el proceso de renovación de las Guías Docentes.
La estructura interna de la presente publicación comienza con una
justificación de la utilidad de la misma, el contexto en el que se crea y quiénes son los destinatarios. En el capítulo segundo se introduce el concepto de resultados del aprendizaje, sus características, las ventajas de utilizarlo y se
compara con los términos de competencias y objetivos, cuyas definiciones pueden resultar problemáticas. Sigue el tercer capítulo, donde se explica de qué forma debe afrontarse la redacción y revisión de los resultados del
aprendizaje, utilizando diversos ejemplos para ilustrar el desarrollo teórico. A continuación, el capítulo cuarto aborda la cuestión de la evaluación de los resultados del aprendizaje, centrándose en la especial importancia que su
alineación con las actividades docentes y el sistema de evaluación tiene para el diseño de las Guías Docentes. En el capítulo quinto, hemos incluido una breve selección bibliográfica (manuales y artículos) que pueden ayudar a
comprender la importancia de una correcta formulación y puesta en práctica de los resultados del aprendizaje. Finalmente, en el capítulo sexto, se muestra
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un glosario compuesto por aquellos términos que presentan más dificultades a
la hora de elaborar las Guías Docentes y algunos otros que hemos creído oportuno añadir para facilitar la labor de las comisiones de trabajo.
Así mismo, debemos indicar que para la redacción del presente Manual
hemos utilizado como base la Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados del aprendizaje (2013), elaborada por la ANECA. De esta forma nos aseguramos de que las directrices con las que
trabajarán las comisiones encargadas de renovar las Guías Docentes siguen fielmente las indicaciones de la agencia de calidad.
La renovación de las Guías Docentes de la Facultad de Geografía e Historia
es una tarea compleja y absolutamente necesaria que requiere la implicación de todos los miembros de la comunidad universitaria. Confiamos en contar, como siempre, con vuestro apoyo y colaboración.
Teresa Nava Rodríguez
Vicedecana de Evaluación de la Calidad de la Facultad de Geografía e Historia
Luis Enrique Otero Carvajal
Decano de la Facultad de Geografía e Historia
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I. El porqué de este manual
1. La renovación de las Guías Docentes y la importancia de los resultados del aprendizaje
1.1. La plena adaptación al EEES El establecimiento del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) ha
supuesto la introducción de un nuevo modelo formativo. Este hecho ha significado un
cambio metodológico en los últimos años: de un enfoque basado en contenidos
(focalizado en lo que el profesor enseña), a otro centrado en resultados (en lo que el
estudiante es capaz de comprender y hacer al terminar su proceso de aprendizaje).
Para desarrollar este cambio metodológico, los órganos de gestión de las universidades
deben velar porque a todo el personal docente se le facilite la formación oportuna para
hacer más sencilla la integración de este modelo y su aplicación en las aulas.
1.2. La importancia de los resultados del aprendizaje Los resultados del aprendizaje son elementos del diseño curricular que ayudan a
describir lo que se quiere conseguir con un programa formativo o una parte de éste.
Utilizar estos indicadores ha incrementado la transparencia de los resultados de la
educación superior europea y sus cualificaciones, ya que su uso permite que los
objetivos de los títulos se hagan explícitos, y por tanto sean más claros y
comprensibles tanto para estudiantes como para empleadores. Además facilita
comparar las cualificaciones entre los distintos países del EEES, promoviendo la
movilidad tanto académica como profesional.
En España, su uso ha estado difuminado por el concepto de competencias, término
mucho más extendido en nuestro sistema de educación superior, pero que hace
referencia a una realidad muy diferente.
1.3. El proceso de la renovación de la acreditación de los títulos y la adaptación de las Guías Docentes Una vez que las titulaciones están plenamente implantadas, llega el momento de la
renovación del sello de acreditación de nuestros títulos, otorgado por las agencias de
evaluación de la calidad. En este proceso se trata de demostrar a las comisiones que
los contenidos de los distintos informes y memorias se adaptaban a la realidad
práctica del título, proceso que se verificará mediante una visita presencial de la
comisión que evalúa al centro donde se imparten las enseñanzas. En dichas visitas, a
partir de entrevistas a representantes de todos los miembros de la comunidad
universitaria, se verificará que se cumplen una serie de criterios esenciales para
asegurar el adecuado nivel de calidad de los estudios. Uno de los ítems más
importantes, a evaluar en estas visitas de las comisiones, es la correcta formulación y
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puesta en práctica de los resultados del aprendizaje, cuestión sobre la que
encuestarán al profesorado.
De esta forma, la ANECA propone a las universidades aprovechar la coyuntura que
supone la preparación del informe de autoevaluación para la renovación de la
acreditación, para reflexionar sobre las competencias incluidas en la propuesta del
título, de cara a transformarlas, si fuera preciso en verdaderos resultados del
aprendizaje. Es ahí donde se resalta la importancia de este proyecto para la renovación
de las Guías Docentes, con el objetivo de buscar la plena convergencia europea.
2. ¿Quiénes son los destinatarios? 1. Miembros de los equipos de trabajo para la reelaboración de las Guías
Docentes: son los receptores principales de este manual. A partir de la información
que aquí se proporciona se pretende hacer más sencilla la importante tarea de
participar como miembro de las comisiones de elaboración de las nuevas fichas
docentes.
2. Cargos académicos: esta guía también esta orientada a todos los Vicedecanos,
Directores y Secretarios de Departamento, Coordinadores de Títulos y personal
responsable de la gestión de los mismos.
3. Otros profesores y estudiantes: para que sean capaces de conocer, comprender y
poner en práctica en las aulas lo que se espera de cada uno de los actores del proceso
de aprendizaje en el EEES.
4. Otros equipos de gestión: creemos que la presente publicación, pese a estar
plenamente orientada al trabajo directo en la Facultad de Geografía e Historia de la
UCM, puede servir de referencia transversal para la misma tarea en otros órganos de
gestión de los títulos.
5. Toda la comunidad universitaria: finalmente, este Manual debe acercar a toda la
comunidad universitaria (PDI, PAS y estudiantes) nuevos conceptos y realidades que
son clave en el proceso formativo de la educación superior.
3. ¿Qué finalidad tiene esta publicación? El Vicedecanato de Evaluación de la Calidad ha elaborado este manual con varios
objetivos:
§ Orientar a las comisiones en la reelaboración de los resultados del aprendizaje
de las titulaciones de Grado y Máster.
§ Guiar el trabajo de los profesores encargados, ofreciendo los pasos para
redactar y revisar con corrección los resultados del aprendizaje.
§ Facilitar su tarea compilando aquellos recursos que les permitan comprender
mejor la importancia del trabajo que están realizando y les ayude a llevarlo a
cabo.
§ Dar a conocer el trabajo realizado a toda la comunidad universitaria.
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II. Introducción
1. ¿Qué son los resultados del aprendizaje? Hay diferentes aproximaciones al concepto y definición de los resultados del
aprendizaje, que dependen de la bibliografía que se maneje1.
En este manual se considera la siguiente definición:
Los resultados del aprendizaje son declaraciones verificables de lo que se espera que un estudiante conozca, comprenda y sea capaz de hacer tras superar las distintas unidades del proceso formativo (asignaturas, módulos, materias y título).
2. Confusiones del término con vocablos similares: objetivos y competencias
2.1. resultados del aprendizaje y objetivos En muchas ocasiones ambos conceptos se confunden o se utilizan
indistintamente como sinónimos. El motivo es que, muchas veces, los objetivos se
escriben en función del aprendizaje previsto o en términos de los resultados del
aprendizaje previstos.
En el plano teórico, las diferencias entre unos y otros son:
§ Los objetivos están vinculados a las intenciones del profesor. Suelen ser
declaraciones generales que indican los contenidos fundamentales, el enfoque,
la dirección y los propósitos que hay detrás de la asignatura o el programa.
§ Los resultados del aprendizaje están directamente relacionados con el
estudiante y con sus logros. Son evaluables y con frecuencia observables.
§ En los objetivos, el sujeto de acción es el docente y en los resultados de
aprendizaje el protagonista/responsable es el estudiante.
Tabla 1: Ejemplos de verbos utilizados para escribir objetivos y resultados del aprendizaje
Objetivos resultados del aprendizaje
Conocer…
Comprender…
Entender…
Captar…
Familiarizarse con…
Determinar…
Distinguir entre…
Elegir…
Reunir…
Modificar…
Identificar…
Resolver…
Aplicar…
Enumerar…
Enunciar…
Señalar…
Fuente: Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados del
aprendizaje (ANECA, 2013).
1 Artículo 2 del Real Decreto 1027/2011, del 15 de julio.
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2.2. resultados del aprendizaje y competencias La línea divisoria entre los resultados de aprendizaje y las competencias no está
siempre clara y muchas veces depende del contexto en que se utilicen ambos
términos. En España, la introducción del término resultados de aprendizaje ha sido
más bien tardía, y su realidad venía abarcándose dentro de la definición de
competencias. Sin embargo, esto no debe despistarnos, ya que existen diferencias
muy claras entre ambos conceptos:
§ Los resultados del aprendizaje se expresan comúnmente en términos de
competencias, formando parte de los mismos2.
§ Los resultados del aprendizaje expresan el nivel de competencia que se espera
que un estudiante adquiera, y las concretan para su desarrollo específico3.
Los resultados del aprendizaje son concreciones de las competencias para un
determinado nivel y que son el resultado global del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tabla 2: Diferencias en la redacción de competencias y resultados del aprendizaje
Competencias resultados del aprendizaje Deben utilizarse verbos de carácter general que
describan qué se pretende desarrollar en cada
competencia.
Están redactados de forma muy concreta y
específica, permitiendo verificar de qué forma se
van a desarrollar cada una de las competencias.
No hacen referencia a los contenidos concretos
que se trabajan.
Relacionan el desarrollo de competencias con los
contenidos propios de asignaturas, materias y
módulos.
Su carácter general no posibilita una
direccionalidad evaluable clara.
Deben ser evaluables y verificables, de forma que
no caben ambigüedades interpretativas.
3. Características de los resultados del aprendizaje
Los resultados del aprendizaje deben ser:
1. Definidos con claridad para ser comprendidos por estudiantes y docentes,
evitando la ambigüedad.
2. Observables y evaluables, con criterios claros y explicitados en la Guía
Docente.
3. Factibles y alcanzables al término del periodo de aprendizaje, al tiempo que
suponga un reto que despierte el interés por aprender.
4. Idóneos y relevantes con respecto a la asignatura que se imparte.
2 Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente (EQF). 3 Proyecto Tuning.
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Los resultados del aprendizaje NO deben ser:
§ Listados de deseos de lo que se quiere que un estudiante “conozca, comprenda
y sea capaz de hacer”, deben ser declaraciones alcanzables y cercanas.
§ Enumeración de actividades a realizar por los estudiantes, sin centrarse en lo
esencial.
§ Declaraciones ambiguas que no concreten el desarrollo de la materia o que la
matizan de forma genérica.
§ Frases copiadas de otros planes de estudio. Cada asignatura tiene su propio
perfil didáctico determinado por su posición en el plan de estudios y por el
enfoque metodológico.
4. Ventajas de utilizar los resultados del aprendizaje
Los resultados del aprendizaje no deben ser vistos como una obligación
pedagógica que el EEES nos impone para superar los procesos de verificación. Si se
maneja esta premisa, es imposible comprenderlos y aplicarlos correctamente en la
práctica docente.
Por eso es muy importante que todos los agentes del proceso educativo
comprendan la importancia y las ventajas de utilizar los resultados del aprendizaje,
que están diseñados para FACILITAR la evaluación continua y mejorar el compromiso
entre las instituciones educativas, el profesorado y los estudiantes.
Tabla 3: Ventajas del uso de resultados del aprendizaje, según ANECA
Enfoque
o Fomentan el enfoque centrado en el estudiante, favoreciendo el cambio
de los modelos de enseñanza basados exclusivamente en inputs (lo que el
profesor enseñaba en el aula) hacia aquellos fundamentados más en
outputs (basados en el estudiante y su aprendizaje), remitiendo a un
enfoque más equilibrado que atiende a inputs y outputs.
Transparencia o Claridad y transparencia, fomentando la coherencia entre formación,
evaluación y resultados.
Empleabilidad
o Ofrecen mejor información tanto a profesores y estudiantes como a
empleadores, ya que los estudiantes conocen lo que se espera
exactamente de ellos, y los empleadores pueden conocer lo que los
egresados conocen y son capaces de hacer a la hora de incorporarse a
un nuevo trabajo.
Movilidad o Contribuyen tanto a fomentar la movilidad de estudiantes como a mejorar
la comparación de las cualificaciones en términos internacionales.
Coordinación o Actúan como elemento director en el diseño y en el proceso de
enseñanza–aprendizaje y como elemento descriptor de lo que se pretende
llevar a cabo en un plan de estudios.
Diseño curricular o Facilitan la elaboración de otros elementos del diseño curricular, como son
las actividades formativas y el sistema de evaluación.
Datos: Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados del
aprendizaje (ANECA, 2013).
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III. La redacción y revisión de los resultados del aprendizaje
1. La formulación de los resultados del aprendizaje
1.1. El planteamiento
La jerarquía de Bloom y su importancia en la redacción de los resultados del aprendizaje
La Taxonomía o jerarquía de Bloom nos propone una estructura que plasma
distintos niveles de complejidad de los resultados de aprendizaje y unos listados
de verbos de acción que debemos utilizar en cada caso.
Según Bloom, el proceso de aprendizaje implica el desarrollo de tres planos:
§ El plano cognitivo, relacionado con el proceso de pensamiento.
§ El plano subjetivo, relativo a las emociones, valores y actitudes.
§ El plano psicomotor, que implica las destrezas físicas y de coordinación
(únicamente para asignaturas técnicas y no es aplicable en el la mayor parte de
los programas de nuestra Facultad).
A) El Plano Cognitivo
Dentro del plano cognitivo, Bloom establece seis categorías de pensamiento,
ordenadas de forma piramidal: las categorías situadas en la parte más elevada de la
pirámide implican el desarrollo de todas las categorías que tienen debajo.
Ilustración 1: Categorías de pensamiento en el plano cognitivo, según la Taxonomía de Bloom.
6. EVALUACIÓN
5. SÍNTESIS
4. ANÁLISIS
3. APLICACIÓN
2. COMPRENSIÓN
1. CONOCIMIENTO
CATEGORÍAS SUPERIORES
CATEGORÍAS INFERIORES
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Observemos, desde la base de la pirámide, qué implica cada una de las categorías:
1. CONOCIMIENTO: el estudiante recuerda y memoriza la información, sin que
necesariamente sea entendida y razonada.
2. COMPRENSIÓN: el estudiante entiende y razona la información que conoce.
3. APLICACIÓN: implica que el estudiante es capaz de utilizar lo que ha
aprendido para resolver problemas o nuevas situaciones.
4. ANÁLISIS: el estudiante distingue y separa la información en sus componentes,
siendo capaz de buscar nuevas interrelaciones.
5. SÍNTESIS: el estudiante crea nuevo conocimiento mediante el compendio y la
suma de sus partes y su análisis.
6. EVALUACIÓN: el estudiante puede emitir juicios y evaluar algo. Es la categoría
superior, porque implica el desarrollo del resto.
Tabla 4: Aplicación práctica de habilidades y verbos utilizados en la redacción de resultados
del aprendizaje en relación con las categorías del plano cognitivo
Categorías del Plano Cognitivo Aplicación de habilidades Ejemplos de verbos indicadores
1. Conocimiento
Observación y memorización de información; conocimiento de eventos y fechas, lugares, ideas principales y dominio de la materia.
citar, decir, definir, describir, duplicar, encontrar, enumerar, enunciar, examinar, identificar, listar, marcar, memorizar, mostrar, nombrar, ordenar, presentar, recopilar, recordar, relatar, repetir, reproducir, tabular.
2. Comprensión
Entender la información, captar su significado, trasladar el conocimiento a nuevos contextos, interpretar hechos, comparar y contrastar, inferir las causas y predecir las consecuencias.
asociar, cambiar, clarificar, clasificar, construir, contrastar, convertir, deducir, defender, descodificar, describir, diferenciar, discriminar, discutir, distinguir, estimar, explicar, expresar, extender, indicar, informar, interpretar, modificar, predecir, reconocer, reescribir, resolver, revisar, seleccionar, situar, traducir.
3. Aplicación
Hacer uso de la información, utilizar métodos, conceptos y teorías en nuevas situaciones, solucionar problemas a partir de habilidades y conocimientos.
adaptar, aplicar, bosquejar, calcular, cambiar, completar, computar, construir, demostrar, desarrollar, descubrir, elegir, emplear, encontrar, examinar, experimentar, ilustrar, interpretar, modificar, mostrar, operar, organizar, practicar, predecir, preparar, producir, programar, relatar, seleccionar, solucionar, transferir, utilizar, valorar.
4. Análisis
Dividir y desglosar, encontrar patrones, reconocer significados ocultos e implicaciones subyacentes, identificar componentes y reconocer partes.
analizar, calcular, categorizar, clasificar, comparar, conectar, contrastar, criticar, cuestionar, debatir, deducir, desglosar, determinar, diferenciar, discriminar, distinguir, dividir, subdividir, examinar, experimentar, identificar, ilustrar, inferir, inspeccionar, investigar, mostrar, ordenar, organizar, relatar, resumir, separar, testar, valorar.
5. Síntesis
Utilizar lo aprendido para crear nuevas ideas, generalizar a partir de los datos dados, relacionar áreas de disciplinas diversas y aventurar conclusiones.
argumentar, categorizar, combinar, complilar, componer, construir, crear, desarrollar, diseñar, establecer, explicar, formular, generalizar, generar, hacer, instalar, integrar, inventar, manejar, modificar, organizar, originar, planificar, preparar, proponer, reconstruir, recopilar, reescribir, relatar, reordenar, reorganizar, reunir, revisar, sintetizar, sustituir, trazar.
6. Evaluación
Comparar y discriminar entre ideas para posicionarse a favor o en contra, valorar teorías, elegir a partir de argumentos razonados, hacer comprobaciones y valorar la subjetividad del conocimiento.
adjuntar, apoyar, apreciar, argumentar, comparar, concluir, contrastar, convencer, corregir, criticar, decidir, defender, determinar, discriminar, elegir, estimar, estipular, evaluar, interpretar, justificar, juzgar, medir, predecir, puntuar, recomendar, relatar, resolver, resumir, revisar, validar, valorar.
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Los docentes deben conducir el pensamiento de los estudiantes desde las categorías situadas en la base de la pirámide hacia las más altas.
Para ver cómo se aplica lo anteriormente descrito, presentamos a continuación un
ejemplo de resultados de aprendizaje por cada una de las categorías del plano
cognitivo:
Ejemplo modelo
resultados del aprendizaje relacionados con las categorías del plano cognitivo
1. Conocimiento: Identificar los períodos estilísticos del arte griego con sus características y artistas más
representativos. [Arte Griego, Grado en Historia del Arte]
2. Comprensión Explicar las causas y las consecuencias de los principales fenómenos bélicos del siglo
XX. [Historia Contemporánea de Europa II s. XX, Grado en Historia]
3. Aplicación Demostrar el método iconográfico-iconológico a partir del análisis pormenorizado de
una obra de arte, siguiendo los distintos niveles de Panofsky. [Teoría y Metodología de la Historia del Arte, Grado en Historia del Arte]
4. Análisis Extraer la información relevante de una fuente histórica perteneciente al mundo
medieval y moderno. [Historia I (Medieval y Moderna), Grado en Musicología]
5. Síntesis Planificar un trabajo de campo de climatología en sus diferentes fases a partir de una
selección bibliográfica dada y una contextualización general. [Climatología, Grado en Geografía y Ordenación del Territorio]
6. Evaluación Discriminar entre las distintas teorías historiográficas de concepción e interpretación
del período del Paleolítico las más relevantes y representativas en el momento actual. [Arqueología del Paleolítico, Grado en Arqueología]
B) El Plano Subjetivo
En el plano subjetivo se encuadran los resultados del aprendizaje relacionados
con la asimilación de valores y actitudes que el estudiante debe trabajar en cada
asignatura. Estas categorías contemplan cuestiones que van desde la predisposición
para escuchar al otro, mostrar interés por la materia o el respeto hacia las
diferencias culturales hasta tener un comportamiento responsable o un sistema
propio de valores.
Proponemos a continuación algunos ejemplos de verbos indicadores, utilizados
para la redacción de los resultados del aprendizaje del plano subjetivo:
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Tabla 5: Verbos utilizados para describir resultados del aprendizaje del plano subjetivo
Ejemplos de verbos indicadores
Plano Subjetivo
aceptar, acoger, actuar, adherirse, apoyar, apreciar, asistir, combinar, compartir, completar,
comunicar, concordar con, coopear, cuestionar, defender, diferenciar, discutir, disputar,
elogiar, escuchar, exponer, iniciar, integrar, intentar, justificar, juzgar, manifestar, ordenar,
organizar, participar, practicar, preguntar, relatar, resolver, responder, retar, seguir, tener, unir,
valorar.
Mostramos ahora una relación de resultados de aprendizaje modelo, que podrían
corresponderse con alguna de las asignaturas de la Facultad:
Ejemplo modelo
resultados del aprendizaje relacionados con el plano subjetivo
Manifestar sensibilidad hacia las distintas manifestaciones, expresiones y realidades
estéticas del fenómeno artístico en el mundo antiguo y medieval [Historia del Pensamiento y de las Ideas Estéticas I, Grado en Historia del Arte]
Mostrar, explicar y justificar los valores éticos propios de la profesión arqueológica.
[Introducción a la Arqueología, Grado en Arqueología]
Apreciar los valores culturales obras de arte, mostrando una actitud proclive a la
conservación de los bienes culturales en su gestión. [Patrimonio histórico artístico y gestión cultural, Grado en Historia del Arte]
Valorar adecuadamente el paisaje ambiental en términos de sostenibilidad, mostrando
actitudes sensibles a la conservación del entorno. [Planificación Ambiental, Grado en Geografía y Ordenación del Territorio]
Poner en práctica los valores profesionales de la musicología, en cuanto a propiedad
intelectual, material y el derecho a la referencia y la cita de autoría. [Introducción a la Musicología, Grado en Musicología]
Algunas claves a tener en cuenta en el planteamiento de los resultados del aprendizaje
1. Deben definirse a partir de un verbo de acción, un objeto o contenido y un
contexto que matice el nivel de realización que se espera del estudiante.
2. Evitar verbos ambiguos, difícilmente cuantificables (Conocer, comprender,
familiarizarse con, saber, aprender, ser consciente de…).
3. Utilizar la Taxonomía de Bloom para elegir los verbos correctos.
4. No centrarse en los conocimientos y evaluarlos mediante procesos más
complejos que exijan poseerlos, pero que no se limiten a la repetición mecánica
y memorística.
5. Hay que partir de los datos de las memorias verificadas del título, y si es
preciso, puede ser un buen momento para plantear algunas modificaciones.
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6. No descartar el plano subjetivo, pese a que puede ser más complejo de
evaluar, a priori.
7. No deben ser ni demasiado concretos y específicos (que hace necesario que
sean muchos) ni muy generales y globales (que imposibilita su evaluación.
8. Tener metas alcanzables que posibiliten no ser demasiado ambiciosos en la
planificación de los resultados, pero que a la vez supongan un reto a los
estudiantes.
9. Redactar un número superior a seis resultados del aprendizaje por cada
asignatura y que no supere los diez.
1.2. La redacción: fases a considerar
PASO I: Análisis del perfil de la asignatura En primer lugar, observar y analizar los datos fundamentales de la asignatura de
la que se quiere redactar los resultados del aprendizaje, teniendo en cuenta las
siguientes preguntas:
§ ¿En qué curso se imparte?
§ ¿Qué carácter tiene (básica, obligatoria, optativa)?
§ ¿Es vinculante a la titulación o se trata de una asignatura transversal?
§ ¿Existe una asignatura de contenidos más generales (nivel inferior) que trate de
lo mismo? ¿Existe otra de contenidos más concretos (nivel superior)?
§ ¿Los contenidos que se imparten se vuelven a trabajar en alguna otra
asignatura?
§ ¿Cuántos ECTS tiene? ¿De qué tiempo disponen los estudiantes para superar la
asignatura?
PASO II: Diseño de los resultados del aprendizaje
A continuación, debemos concretar qué planos de la taxonomía de Bloom serán
trabajados en la asignatura, teniendo en cuenta el análisis de perfil que hemos
realizado en el paso anterior. Para ello, debemos tener en cuenta lo siguiente:
§ En cursos iniciales (1º y 2º de Grado) es más complejo desarrollar las
categorías superiores del plano cognitivo (síntesis y evaluación), sin embargo
debe llegarse a trabajar el análisis en todas las asignaturas. Esto no implica que
alguna asignatura en concreto pueda desarrollar las categorías superiores, ya
que las mismas implican a las inferiores.
§ En los cursos avanzados (3º y, especialmente, en 4º), los resultados del
aprendizaje de las asignaturas deben estar centrados en las categorías
superiores (análisis, síntesis y evaluación), que implican en sí mismas el
desarrollo de las inferiores.
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§ El plano subjetivo no se puede descuidar. La mayoría de asignaturas básicas se
prestan a tal fin y también lo hacen algunas asignaturas obligatorias más
vinculadas al mundo profesional.
§ Hay que tener en cuenta que las asignaturas cuyos contenidos se vuelven a
ver en un curso superior deben implicar el desarrollo de resultados de
aprendizaje a un nivel más básico y viceversa.
PASO III: Redacción de cada resultado del aprendizaje
La redacción de cada uno de los resultados del aprendizaje debe seguir el
siguiente esquema:
VERBO DE ACCIÓN + OBJETO + CONTEXTO
§ Se recomienda que solo haya un VERBO DE ACCIÓN por cada resultado del
aprendizaje. Para ello se puede recurrir a las tablas vinculadas a la Taxonomía
de Bloom.
§ Es importante indicar en el CONTEXTO el nivel esperado en el desarrollo del
mismo y pensar en la forma de evaluación mientras se está redactando.
PASO IV: Análisis de todos los resultados del aprendizaje redactados
Una vez que se han redactado todos los resultados del aprendizaje de la
asignatura hay que analizarlos en conjunto para asegurarse de que:
§ No son redundantes, abarcan toda la asignatura, no se pueden agrupar varios
en uno ni es necesario desdoblar uno en varios.
§ Son plenamente evaluables, medibles y cuantificables.
§ Son factibles para su desarrollo en el tiempo programado para la asignatura.
Para observar en la práctica de qué forma se diseñan los resultados de
aprendizaje de una asignatura de Grado, mostramos el siguiente ejemplo,
desglosado con fases, a partir de una asignatura ficticia que no se corresponde con
los planes de estudio de nuestra Facultad:
Ejemplo modelo
Redactando los resultados del aprendizaje de una asignatura de
Grado Datos de la asignatura:
Introducción a la Historia del Arte Medieval Asignatura Obligatoria de 2º curso del Grado en Historia del Arte, 6 ECTS (ficticia)
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Se trata de una asignatura de 2º curso del Grado en Historia del Arte, de carácter obligatorio. Es, por tanto,
vinculante a los estudios de Historia del Arte por servir de introducción al Arte Medieval y está enfocada de
manera general, siendo presumiblemente ampliada en asignaturas de otros cursos.
Utilizando la fórmula de VERBO DE ACCIÓN + OBJETO + CONTEXTO redactamos un total de 8 resultados del
aprendizaje, ordenados según los distintos planos y categorías, como se exponen a continuación.
Plano Cognitivo
1. Conocimiento o Identificar los fundamentos de los principales movimientos y
tendencias, artistas y obras del arte desarrollado en la Edad Media en un nivel elemental.
2. Comprensión (se decide no incluir ningún resultado del aprendizaje en esta categoría)
3. Aplicación
o Aplicar el lenguaje y la terminología específica de la arquitectura y la imagen medieval en la expresión oral y escrita.
o Resolver el comentario pautado de una obra de arte fundamental o una fuente artística relevante del período estudiado, a partir de nociones generales.
o Mantener un discurso expositivo oral coherente a partir de un tema preparado por el estudiante en relación con el arte medieval utilizando los recursos expositivos que sean necesarios para ello.
4. Análisis
o Conectar diferentes realidades artísticas del período medieval trazando sus características comunes y diferencias, patrones evolutivos, causas y consecuencias, a partir de ejemplos y obras concretas.
o Relacionar las nociones fundamentales que los estudiantes poseen sobre el contexto histórico, musical, literario y litúrgico, con las manifestaciones del arte en el período medieval.
5. Síntesis
o Desarrollar trabajos orales y escritos en los que se presenten las claves de un tema relacionado con la historia del arte medieval a partir de la lectura crítica de los recursos bibliográficos e informáticos seleccionados por el profesorado.
6. Evaluación (se decide no incluir ningún resultado del aprendizaje en esta categoría)
Plano Subjetivo o Mostrar sensibilidad y preocupación por el pasado y por la importancia
social del patrimonio histórico, artístico y cultural así como por las medidas para su protección.
Por tanto, los resultados de aprendizaje de la asignatura Introducción a la Historia del Arte Medieval del
2º curso del Grado en Historia del Arte, estarían enunciados de la forma siguiente:
Al terminar con éxito esta asignatura, los estudiantes serán capaces de:
1. Identificar los fundamentos de los principales movimientos y tendencias, artistas y obras del arte
desarrollado en la Edad Media en un nivel elemental.
2. Aplicar el lenguaje y la terminología específica de la arquitectura y la imagen medieval en la
expresión oral y escrita.
3. Resolver el comentario pautado de una obra de arte fundamental o una fuente artística relevante
del período estudiado, a partir de nociones generales.
4. Mantener un discurso expositivo oral coherente a partir de un tema preparado por el estudiante en
relación con el arte medieval utilizando los recursos expositivos que sean necesarios para ello.
5. Conectar diferentes realidades artísticas del período medieval trazando sus características comunes
y diferencias, patrones evolutivos, causas y consecuencias, a partir de ejemplos y obras concretas.
6. Relacionar las nociones fundamentales que los estudiantes poseen sobre el contexto histórico,
musical, literario y litúrgico, con las manifestaciones del arte en el período medieval.
7. Desarrollar trabajos orales y escritos en los que se presenten las claves de un tema relacionado con
la historia del arte medieval a partir de la lectura crítica de los recursos bibliográficos e
informáticos seleccionados por el profesorado.
8. Mostrar sensibilidad y preocupación por el pasado y por la importancia social del patrimonio
histórico, artístico y cultural así como por las medidas para su protección.
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2. La revisión y corrección de los resultados del aprendizaje
2.1. ¿Cuándo se revisan? Los resultados del aprendizaje deben revisarse en dos momentos esenciales:
§ Inmediatamente después de su redacción, para asegurarnos de que se pueden
poner en práctica.
§ De cara a la renovación de la acreditación de los títulos.
2.2. ¿Cómo se revisan? El proceso de revisión de los resultados del aprendizaje debe realizarse, en un
primer lugar, por el equipo que los está redactando (los especialistas en las
asignaturas), para comprobar que, efectivamente, se siguen todas las claves necesarias
de lo que se está presentando. Una ulterior revisión debe ser efectuada por una
comisión metodológica compuesta por personal formado en evaluación de la calidad,
que comprobará si los enunciados redactados responden a lo establecido en el
presente texto.
La Facultad de Geografía e Historia ha diseñado una plantilla para facilitar la labor
de los equipos de trabajo a la hora de comprobar que los resultados del aprendizaje
que están redactando pueden aplicarse posteriormente y cumplen todas las
características descritas en la introducción de este Manual.
Tabla 6: Plantilla de la Facultad de Geografía e Historia para la revisión y posterior corrección
de los resultados del aprendizaje en el conjunto de una asignatura
SI NO
Claridad Redacción en frases sencillas
Lenguaje asequible para los estudiantes y profesores
Corrección
Ausencia de verbos “prohibidos” por su ambigüedad4
Se trabaja el Plano Cognitivo de acuerdo al curso en el que se imparte la asignatura
No hay exceso de resultados relacionados con el conocimiento o la comprensión (más básicos)
Se trabaja el plano subjetivo
Son necesarios todos y cada uno de los resultados del aprendizaje propuestos
Recogen los aspectos esenciales
Están en consonancia con las Memorias aprobadas
Nivelación
Se pueden lograr en el tiempo previsto para la asignatura
Son motivadores, suponiendo retos para que los estudiantes trabajen y aprendan
Son viables con los recursos existentes
Es realista pensar que un estudiante puede alcanzar todos los resultados previstos
Evaluación Son observables y/o cuantificables
Son evaluables de forma expresa
4 Conocer, comprender, familiarizarse con, saber, aprender, ser consciente de…
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IV. Evaluación de los resultados del aprendizaje
1. ¿Cómo evaluar los resultados del aprendizaje?
1.1. Los métodos de evaluación Evaluar permite analizar en qué manera los estudiantes alcanzan los resultados
del aprendizaje, por ello es imprescindible determinar los métodos y criterios de
evaluación que son más oportunos para esta finalidad.
Para diseñar qué métodos de evaluación son los más adecuados para los
resultados del aprendizaje previstos, hay que reflexionar sobre los mismos en el
momento en el que se están redactando. De esta forma, dependiendo de la
naturaleza del resultado del aprendizaje a evaluar, es preceptivo un método u otro.
El uso conjunto de varios métodos de evaluación a lo largo de la asignatura
permite maximizar la validez de la evaluación y minimizar los posibles sesgos,
teniendo en cuenta el tiempo y los recursos disponibles. Además, ha de asegurarse
la diversidad de métodos de evaluación en las distintas asignaturas de un plan de
estudios con el fin de mejorar su calidad y aumentar la preparación del estudiante
ante diferentes pruebas y retos.
Veamos a continuación algunos métodos de evaluación utilizados en nuestra
Facultad:
Tabla 7: Métodos de evaluación más utilizados en la Facultad de Geografía e Historia
Pruebas de desarrollo Actividades y ejercicios Asistencia con participación o Examen escrito o Examen test
o Examen oral
o Trabajo académico o Ensayo
o Presentación oral o Resolución de problemas (PBL)
o Portafolio
o Proyecto
o Póster
o Memoria de Prácticas Memoria de
trabajo de campo
o Informe
o Comentario escrito de actividad
o Control de asistencia o Control de participación
o Preguntas directas en el aula
o Observación directa del
trabajo en el aula
Si bien los métodos más utilizados son los tradicionales (examen escrito, trabajo
académico, presentación oral…), hay otros métodos más innovadores que
comienzan a usarse cada vez más. Aun así, se hace patente la necesidad de renovar
los sistemas de evaluación, de cara a adecuarlos mejor a los resultados del
aprendizaje. Los docentes están más animados a experimentar nuevos modelos más
innovadores que suelen ser muy bien acogidos por los estudiantes.
23
1.2. Los criterios de evaluación Todos los métodos de evaluación que se seleccionan para poner en práctica en
una asignatura deben contar con criterios concretos, claros, públicos y detallados
para su corrección, especialmente los más subjetivos. Es necesario buscar la
coordinación con el resto del profesorado que imparte la misma asignatura para
garantizar la objetividad del procedimiento, buscando además el trato justo a los
estudiantes.
Los estudiantes deben ser evaluados utilizando criterios, normas y procedimientos
que estén publicados y que sean aplicados de manera coherente. Criterios y Directrices para la Garantía de Calidad
en el Espacio Europeo de Educación Superior de la red ENQA
2. La alineación entre los resultados del aprendizaje, las actividades formativas y los métodos de evaluación
2.1. ¿Qué beneficios nos aporta? Una vez que hemos desarrollado los resultados del aprendizaje, debemos
ponerlos en consonancia con las actividades docentes que deben desarrollarse en la
asignatura que se está planificando, así como con el sistema de evaluación.
Desarrollar este proceso nos aporta grandes beneficios a la evolución del
aprendizaje:
§ Garantiza la calidad de las enseñanzas, buscando los sistemas de evaluación y
actividades docentes más adecuadas para cada resultado del aprendizaje.
§ Refuerza el enfoque del proceso de enseñanza y aprendizaje centrado en el
estudiante.
§ Aporta coherencia y transparencia a la experiencia de aprender.
Cuando existe alineación entre lo que queremos, cómo enseñamos y cómo
evaluamos, la docencia es muchísimo más efectiva que cuando no existe (alineación)… Las teorías tradicionales de enseñanza ignoraron esta alineación.
Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning at University. Buckingham: SRHE and Open
University Press
2.2. ¿Por qué es necesaria? Además de ser beneficioso para el proceso de enseñanza/aprendizaje, alinear los
resultados del aprendizaje con las actividades formativas y el sistema de evaluación
es un criterio fundamental para la renovación de la acreditación de los títulos.
Veamos algunas referencias a este respecto:
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El plan de estudios debe mostrar una coherencia interna global entre las competencias, los contenidos, los resultados del aprendizaje, las actividades formativas, los sistemas de evaluación, la modalidad de enseñanza, la distribución temporal de los módulos y materias y el carácter teórico-práctico de las mismas.
Protocolo de evaluación para la verificación de títulos universitarios oficiales
Las actividades formativas, sus metodologías docentes y los sistemas de evaluación
empleados son adecuados y se ajustan razonablemente al objetivo de adquisición de los resultados de aprendizaje previstos.
Protocolo de evaluación para la renovación de la acreditación
de títulos universitarios oficiales
De esta manera, las agencias de calidad exigirán a las instituciones universitarias,
de cara a la renovación de la acreditación, información concreta de cómo las
actividades formativas y los métodos de evaluación están directamente
alineados con los resultados del aprendizaje a lograr por los estudiantes en cada
asignatura.
2.3. ¿Cómo se realiza? La alineación entre los resultados del aprendizaje, las actividades formativas y
los métodos de evaluación se realiza reflexionando sobre los tres conceptos de
forma paralela a la redacción de los primeros.
Reproducimos a continuación la tabla que la ANECA propone para ilustrar esta
tarea, con algunas adaptaciones a la realidad de la Facultad.
Tabla 8: Relación entre resultados de aprendizaje, actividades de enseñanza y evaluación
resultados del aprendizaje Actividades formativas Evaluación
Plano cognitivo
Conocimiento Comprensión
o Clases teórico-prácticas o Seminarios con comentarios o Tutorías individuales o Tutorías (grupales e individuales) o Presentaciones en grupo
o Examenes orales o Exámenes escritos o Evaluación de trabajos y
ensayos o Evaluación de presentaciones
Aplicación Análisis Síntesis
o Aprendizaje basado en problemas o proyectos
o Estudio de casos o Trabajos de campo o Trabajos de laboratorio o Tutorías (grupales e individuales)
Evaluación de ejecuciones con criterios explícitos y públicos: o de los ejercicios prácticos
realizados o de las conclusiones de los
proyectos, casos y trabajos o de la interacción del trabajo
en grupo o preguntas sobre las decisiones
tomadas o de los informes y casos o Role playing o Preguntas en clases teórico-
prácticas, actividades de seminario y tutorías
Análisis Síntesis Evaluación
o Evaluación de proyectos e informes o Análisis de casos o Crítica textual o Clases teórico-prácticas tras trabajos o Tutorías (grupales e individuales)
Plano subjetivo Integración de convicciones, ideas y actitudes
o Role playing o Elaboración de informes y proyectos o Estudio de casos o Tutorías individuales o Tutorías grupales
Fuente: Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los resultados del
aprendizaje (ANECA, 2013).
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A partir de la propuesta de relación entre las distintas categorías de los planos de
la Pirámide de Bloom, las actividades y el modelo de evaluación propuesta,
mostramos un ejemplo de alineación entre estos conceptos, retomando la
asignatura ficticia que sirvió de modelo en el capítulo anterior:
Ejemplo modelo
Alineando los resultados del aprendizaje con las actividades formativas y el sistema de evaluación
Datos de la asignatura:
Introducción a la Historia del Arte Medieval Asignatura Obligatoria de 2º curso del Grado en Historia del Arte, 6 ECTS (ficticia)
Dentro de la Guía Docente, común para todos los grupos de la misma asignatura, se incorpora una tabla
como la que sigue:
Método de evaluación resultados del aprendizaje Actividades formativas
vinculadas
Examen final (40%)
Elaboración de un tema a partir de un conjunto
de imágenes (40%).
o Identificar los fundamentos de los principales movimientos y tendencias, artistas y obras del arte desarrollado en la Edad Media en un nivel elemental.
o Conectar diferentes realidades artísticas del período medieval trazando sus características comunes y diferencias, patrones evolutivos, causas y consecuencias, a partir de ejemplos y obras concretas.
o Clases teórico-prácticas o Tutorías individuales o Salida de Campo
Comentario de imagen o fuente
(60%).
o Resolver el comentario pautado de una obra de arte fundamental o una fuente artística relevante del período estudiado, a partir de nociones generales.
o Clases teórico-prácticas o Actividades de Seminario o Tutorías individuales
Trabajo de curso (40%)
Elaboración de un trabajo
escrito en grupo a partir de un
tema dado por el profesor (50%).
o Desarrollar trabajos orales y escritos en los que se presenten las claves de un tema relacionado con la historia del arte medieval a partir de la lectura crítica de los recursos bibliográficos e informáticos seleccionados por el profesorado.
o Actividades de Seminario o Tutorías grupales
Exposición oral del trabajo (50%).
o Mantener un discurso expositivo oral coherente a partir de un tema preparado por el estudiante en relación con el arte medieval utilizando los recursos expositivos que sean necesarios para ello.
o Actividades de Seminario o Tutorías grupales
Trabajos de los
seminarios y salidas de
campo (10%)
Actividades presenciales de los seminarios y salidas (100%).
o Mostrar sensibilidad y preocupación por el pasado y por la importancia social del patrimonio histórico, artístico y cultural así como por las medidas para su protección.
o Relacionar las nociones fundamentales que los estudiantes poseen sobre el contexto histórico, musical, literario y litúrgico, con las manifestaciones del arte en el período medieval.
o Actividades de Seminario o Salida de Campo
Asistencia con
participación (10%)
Participación en todas las
sesiones de la asignatura
(100%).
o Aplicar el lenguaje y la terminología específica de la arquitectura y la imagen medieval en la expresión oral y escrita.
o Clases teórico-prácticas o Actividades de Seminario o Salida de Campo o Tutorías grupales
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V. Selección bibliográfica Bibliografía fundamental Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y
evaluación de los resultados del aprendizaje ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación), 2013. La presente guía proporciona herramientas a los equipos de gestión de los títulos de las universidades para entender, diseñar, redactar y evaluar los resultados del aprendizaje. Está especialmente indicada para los equipos de profesionales encargados del diseño de las Guías Docentes, pero puede ser utilizada por cualquier profesor para comprender y aplicar correctamente los términos que se esperan del proceso de aprendizaje. Contiene gráficos, tablas explicativas y ejemplos reales que permiten la puesta en práctica de los contenidos desarrollados. El contenido de esta guía es la base utilizada para la elaboración del Manual de la Facultad. Descarga: http://www.aneca.es/content/download/12765/158329/file/learningoutcomes_v02.pdf
Learning Outcomes in Quality Assurance and Accreditation. Principles, recommendations and practice ECA (European Consortium for accreditation), 2013. Este documento, elaborado por un grupo de expertos de la ECA (European Consortium for Accreditation), recoge su experiencia en la aplicación de los principios sobre los resultados del aprendizaje en sus procedimientos de acreditación. Su objetivo principal es proporcionar una fuente de asistencia y orientación a los organismos de acreditación que realizan actividades externas de control de calidad. Ha sido el texto base utilizado por la ANECA para la elaboración de su Guía. Descarga: http://ecahe.eu/w/images/b/ba/Publication-Learning_Outcomes_in_Quality_Assurance_and_Accreditation.pdf
Writing and Using Learning Outcomes
Traducción en castellano: Redactar y utilizar Resultados de Aprendizaje. Un manual práctico Dr. Declan Kennedy, University College Cork, 2007 Aunque fue concebido inicialmente para su uso por parte del personal docente y administrativo de la University College Cork, este manual puede ser de gran utilidad para toda la comunidad docente. A lo largo de sus 6 capítulos, trata de ayudar a los profesores a comprender y utilizar resultados de aprendizaje en los módulos que imparten, incluyendo ejemplos prácticos y un glosario de términos. Descarga: http://www2.udla.edu.ec/archivos/MANUAL%20para%20REDACTAR%20Y%20UTILIZAR%20RESULTADOS%20DE%20APRENDIZAJE.pdf
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Guía para la evaluación de competencias en el área de
humanidades Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya, 2009. La presente guía trata con minuciosidad todas aquellas cuestiones que permiten facilitar, desde una visión fundamentalmente práctica, la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior. A pesar de que no se centra en exclusividad en desarrollar los resultados del aprendizaje, la guía nos presenta un conjunto exhaustivo de casos prácticos, detallados y ejemplificados que ilustrarán los primeros capítulos de corte teórico, donde se desarrollarán las pertinentes definiciones de los conceptos que pudieran suscitar cualquier duda. Descarga: http://www.aqu.cat/doc/doc_51339416_1.pdf
La evaluación por competencias en la educación superior Mª Elena Cano García Revista de currículum y formación del profesorado, 12, 3 (2008). La creación del EEES (Espacio Europeo de Educación Superior) ha supuesto la inclusión de nuevas dinámicas de enseñanza y aprendizaje. La presencia de las competencias en el ámbito educativo conlleva un conjunto de cambios que deben tratarse desde un enfoque conceptual. Este artículo permite dilucidar cuestiones que trascienden el carácter netamente práctico aclarando dudas sobre la justificación de la implantación de estos nuevos enfoques en la docencia. Descarga: www.ugr.es/~recfpro/Rev123.html
Bibliografía complementaria BENITO, A.; CRUZ, A. Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de
Educación Superior. Madrid: Narcea, 2000.
LËVY-LEBOYER, C. Gestión de las competencias: cómo analizarlas, cómo evaluarlas, cómo
desarrollarlas. Barcelona: Gestión, 2003.
PERRENOUD, PH. Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó, 2004.
SANT MARTÍ, N. 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Graó, 2007.
TOBÓN, S. La formación basada en competencias en la educación superior. El enfoque complejo.
México: Universidad Autónoma de Guadalajara, 2008
YÁÑIZ, C.; VILLARDÓN, L. Planificar desde competencias para promover el aprendizaje. Bilbao:
Universidad de Deusto, 2006.
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VI. Glosario terminológico
⇒Actividades de Seminario: tipo de
actividad docente fundamentada en el trabajo
con los estudiantes en grupos reducidos a
partir de la tutela presencial del docente.
Pueden incluir cualquier tipo de metodología
docente que requiera, en su caso, que el
número de alumnos participantes sea menor
que en las clases teórico-prácticas. En la
planificación docente se asignan a días
concretos en módulos de 3 h. Algunos
ejemplos de metodologías docentes que
tienen cabida en estas actividades pueden ser
exposiciones individuales y grupales,
comentario de fuentes y documentos de
distinta índole tutelados, salidas y visitas
breves, prácticas de laboratorio y de campo,
tareas de debate y comentario grupal con
trabajo previo por parte del estudiante, ...
⇒Asignatura (carácter): según su
carácter, las asignaturas pueden ser básicas,
obligatorias, optativas, TFG/TFM y prácticas
externas.
Las asignaturas básicas son las que,
siendo comunes a todos los estudiantes,
desarrollan contenidos fundamentales
para el aprendizaje que generalmente
tienen que ver con disciplinas afines
fundamentales.
Las asignaturas obligatorias cubren
las enseñanzas fundamentales del título
y son igualmente comunes a todos los
estudiantes.
Las asignaturas optativas aseguran
un cierto grado de especialización
disciplinar y pueden estar agrupadas en
itinerarios formativos.
El Trabajo Fin de Grado o Máster es
una asignatura que cierra el plan de
estudios e implica la demostración de la
adquisición de las competencias
globales del título.
Las Prácticas Externas son
asignaturas que permiten al estudiante
adquirir una incipiente experiencia
profesional relacionada con los estudios
que está cursando.
⇒Clases teórico-prácticas: tipo de
actividad docente impartida en grupos
masivos e incluida en el horario semanal de la
Facultad, en dos períodos de hora y media por
asignatura. Sus variadas metodologías deben
combinar actividades prácticas con otras de
carácter teórico, que deben alternarse
siguiendo el criterio del docente y la evolución
del curso.
⇒Competencia: combinaciones de
conocimientos, habilidades, actitudes y
valores que capacitan para actuar de manera
efectiva y eficiente en relación con el ejercicio
profesional. Según su naturaleza, pueden ser
genéricas y específicas.
⇒Criterios de calificación: son
indicaciones que especifican de qué forma el
docente va a puntuar una determinada
evidencia de evaluación.
⇒Estructura del Plan de Estudios
(módulos, materias y asignaturas): Asignatura: unidad académica mínima en
la que se estructura un plan de estudios.
Materia: unidad académica intermedia que
incluye una o varias asignaturas relacionadas
entre si.
Módulo: unidad académica superior que
incluye una o varias materias que lo definen
en función de su naturaleza.
29
Tabla 9: Esquema gráfico de la estructura de un plan de estudios.
⇒Evaluación continua: sistema de
evaluación que se desarrolla progresivamente
a lo largo del período de enseñanza, a través
de distintas evidencias secuenciadas que
permiten determinar a la calificación final.
⇒Guía Docente: documento que recoge
todos los aspectos relevantes de una
titulación universitaria o de una asignatura
(en este último caso puede designarse como
Ficha Docente). Según las pautas de las
agencias de evaluación de la calidad, una
buena Guía Docente debe describir con
claridad, sencillez y veracidad los resultados
del aprendizaje, las competencias, el
programa, las actividades y sus metodologías
docentes, la bibliografía y el sistema de
evaluación de cada una de las asignaturas del
plan de estudios.
⇒Objetivo (objetivos docentes): enunciado específico de lo que el profesor
espera que los alumnos alcancen en un
determinado programa. Se contrapone a
resultado del aprendizaje en tanto que el
enfoque del objeto definido cambia la entidad
central del profesor al estudiante.
⇒ resultados del aprendizaje: declaraciones verificables de lo que se espera
que un estudiante conozca, comprenda y sea
capaz de hacer tras superar las distintas
unidades del proceso formativo (asignaturas,
módulos, materias y título).
⇒Salida o trabajo de Campo: tipo de
actividad docente que implica una salida del
aula por parte de los alumnos en grupos
reducidos, tutelados presencialmente por el
profesorado. Su plasmación horaria está
fijada en algunas titulaciones (en días
completos o módulos de 6h) y variada en
otras, a partir de la fusión y desdoblamiento
de las actividades de seminario a criterio del
docente.
⇒Sistema de evaluación: son las
indicaciones precisas establecidas al inicio de
una asignatura en las que se establece de qué
forma se evalúa el proceso formativo de los
estudiantes. Se debe consignar el peso
específico ponderado de cada una de las
evidencias de evaluación (pruebas o trabajos
orales y escritos) que sirven para cuantificar
los resultados del aprendizaje.
⇒ Tutorías grupales: tipo de actividad
docente en la que el profesor reúne a un
grupo de alumnos, fuera del horario semanal
de la asignatura, para asesorarles y tutelarles
de forma conjunta su progreso académico o la
evolución de una determinada tarea
encomendada. Dependiendo de la asignatura
y profesor, puede establecerse el criterio de
obligatoriedad.
⇒ Tutorías individuales: tipo de actividad
docente en la que el profesor atiende de
manera personalizada al estudiante, por
iniciativa de uno u otro. Dependiendo de la
asignatura y profesor, puede establecerse el
criterio de obligatoriedad.
PLAN DE ESTUDIOS MÓDULO A MÓDULO B
MATERIA 1 MATERIA 2 MATERIA 3 ASIGNATURA 1 ASIGNATURA 2 ASIGNATURA 3 ASIGNATURA 4 ASIGNATURA 5