los lenguajes del conflicto en instituciones de...
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LOS LENGUAJES DEL CONFLICTO EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN CALI
PATRICIA LILIANA RUEDA ALVAREZ
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA DE CALI FACULTAD DE EDUCACIÒN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO SANTIAGO DE CALI
2011
2
LOS LENGUAJES DEL CONFLICTO EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN CALI
PATRICIA LILIANA RUEDA ALVAREZ
Trabajo de grado para optar el título de Magister En Educación: Desarrollo Humano
Dirigido por: Dra. Patricia Pérez Morales
UNIVERSIDAD SAN BUENAVENTURA CALI FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO SANTIAGO DE CALI
2011
Nota de aceptación.
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Jurado 1.
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Jurado 2.
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Santiago de Cali, Mayo de 2011
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AGRADECIMIENTOS
Le doy gracias a Dios, por permitirme culminar esta etapa de mi vida
profesional.
A las universidades que me permitieron realizar esta investigación:
Universidad ICESI
Institución Universitaria Antonio José Camacho
Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium
Universidad San Buenaventura de Cali
Especial agradecimiento a la Dra. Patricia Pérez Morales y al cuerpo docente
de la maestría.
A Carlos Darío Restrepo, quien me apoyó en el proceso estadístico del
proyecto.
v
DEDICATORIA
A mis padres y esposo, quienes me apoyaron y comprendieron en este
trasegar.
A mis hijos Laura y Jonatan, la luz de mi vida, quienes me dieron apoyo, y me
brindaron la paciencia y el ánimo necesarios para continuar y llevar a feliz
término este proyecto.
A quien considero mi mentor, Ing. Rodrigo Martínez Díaz, amigo, compañero de
trabajo y quien considero como un hermano especial, es una de las personas
que más me motivó para culminar esta etapa educativa de mi vida.
Patricia Liliana Rueda Álvarez
Magister en Educación: Desarrollo Humano
vi
CONTENIDO
PRESENTACIÓN DE LA OBRA ............................................................. 10
INTRODUCCIÓN ..................................................................................... 14
CAPÍTULO I: INDAGACIÓN PRELIMINAR ........................................... 16
1. EL PROBLEMA .................................................................................. 16
1.1. DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ....................................... 22
1.2. JUSTIFICACIÓN ............................................................................... 24
1.3. OBJETIVOS ...................................................................................... 32
CAPÍTULO II: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ....................................... 33
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ........................................................ 33
2.1. DEFINICION DE CONCEPTOS ........................................................ 34
2.2. INVESTIGACIONES Y DOCUMENTOS COMENTADOS .............. . 98
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA
3. METODOLOGÍA .............................................................................. 111
3.1. DISEÑO .......................................................................................... 111
3.2. POBLACIÓN Y MUESTRA ............................................................ 112
3.3. INSTRUMENTO ............................................................................ 117
3.3.1. Técnicas aplicadas en la recolección de la información ............ 117
3.3.2. Validación y aplicación del instrumento .................................... 118
3.4. FASES DE LA INVESTIGACIÓN .................................................. 119
3.4.1. Fase 1. Sondeo Inicial .............................................................. 119
3.4.2. Fase 2. Elaboración de Instrumentos ....................................... 120
3.4.3. Fase 3. Trabajo de Campo ....................................................... 120
3.4.4. Fase 4. Procesamiento y análisis de la información ................ 121
CAPÍTULO IV: VARIABLES DE INVESTIGACIÓN ................................. 122
4. VARIABLES DE INVESTIGACIÓN .................................................. 122
4.1. CONFLICTO ................................................................................. 122
vii
4.2. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES ................................... 140
CAPÍTULO V: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ................... 146
5.1. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ...................................... 146
5.2. DISCUSIÓN DE RESULTADOS .............................................. 169
5.3. ANÁLISIS ................................................................................ 172
RECOMENDACIONES FINALES ....................................................... 174
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................... 176
BIBLIOGRAFIA .................................................................................. 180
ANEXOS
viii
TABLAS Y GRÁFICOS
Ver en anexos que se encuentran inmersos dentro de este documento. Se han incluido dentro del análisis algunos gráficos que se repiten dentro de los mismos para dar más claridad al trabajo de campo realizado por la tesista.
ix
LISTA DE ANEXOS Anexo A Encuesta para determinar las Causas Generadoras de Conflictos en las
IES.
Anexo B Entrevista A Grupos Focales: Estudiantes.
Anexo C Entrevista A Grupos Focales: Docentes.
Anexo D Entrevista A Grupos Focales: Directivos-Administrativos.
Anexo E Tablas y Gráficos.
10
PRESENTACIÓN DE LA OBRA
Relación Vida Obra:
Las experiencias cotidianas compartidas junto a los colegas de la Institución
Universitaria Antonio José Camacho pertenecientes a la Educación Superior en
los últimos años, generaron en mí una preocupación al punto de realizar la
observación dedicada desde mi ejercicio docente, para posteriormente analizar
la crisis generalizada que atraviesa el factor relacional en la educación.
La pretensión de indagar acerca de las causas que producen el conflicto al
interior de las IES, cómo se percibe e interpreta el conflicto por cada uno de los
autores que intervienen en los mismos, qué lenguaje utiliza cada uno desde su
propia percepción, me llevó a observar las normas y reglamentos de
convivencia elaborados para la comunidad universitaria. A partir de esta
indagación y con el apoyo de mis asesores se lograron definir las categorías de
observación que me permitieron ver, desde el punto de vista social y cultural, la
situación problema.
A través de esta obra evidencio cómo las relaciones interpersonales reflejan
principios y valores predeterminados en algunos casos por los distintos autores
que integran las comunidades universitarias y en otros por la cultura que cada
11
uno de los que integran la comunidad traen desde sus distintas vivencias y
estratos socios económicos a los que pertenecen. En este diálogo entre los
condicionamientos sociales y culturales de las Instituciones de Educación
Superior surge “Los lenguajes del conflicto”, como una preocupación vivida y
observada en mi ejercicio docente.
El propósito de esta obra, más que analizar y determinar situaciones de
conflicto, ha sido promover una actitud de reflexión a través de todas las
instancias que pertenecen a las IES, en donde se reflejan las divergencias y los
distintos lenguajes que se utilizan por los integrantes del territorio universitario
frente a los conflictos que se presentan y que en muchas ocasiones se
desconocen o no se quieren afrontar y las afectan enormemente.
El conflicto se presenta en la vida diaria; éste hace parte de la complejidad de la
condición humana, pero que a la vez, cuando se ocasionan roses resulta difícil
aceptar al otro en sus diferencias y especificidades, razón por la cual es
importante dialogar acerca de los mismos a través de los distintos autores que
integran las Comunidades Universitarias, lo que permitiría fortalecer y
enriquecer a todos los individuos para interactuar colectivamente.
En el devenir cotidiano de la comunidad universitaria surgen campos de tensión
entre las necesidades e intereses individuales y colectivos que cada sujeto o
12
grupo requiere para alcanzar sus objetivos; el escenario educativo no es ajeno
a esta realidad; específicamente en la Educación Superior, en el transcurrir y
compartir se presentan tensiones entre estudiantes, profesores, funcionarios,
directivos y grupos que están inmersos en la comunidad universitaria,
generando situaciones conflictivas.
Este trabajo pretende dar un aporte para comprender por qué las relaciones de
autoridad, en la convivencia, generan conflictos que en ocasiones se resuelven
fácilmente, pero que en otras se acrecientan creando malestar y que en algunos
casos son resueltos con actos violentos deteriorando con ello las relaciones
interpersonales entre los individuos y grupos sin importar el rol que
desempeñan dentro de la organización.
Estudiantes, profesores, funcionarios, directivos, administrativos y en general
todos los integrantes de la comunidad universitaria, registran la presencia del
conflicto en el escenario de la Educación Superior; se atribuyen causas en los
ámbitos académicos, administrativos, institucionales y en las relaciones dadas
al interior del campus universitario. Se destacan a partir de la presente
investigación factores de incidencia como: el nuevo contexto del estudiante, la
transformación de principios y valores, el entorno al que se enfrentan los
estudiantes al culminar su estudio en la Educación Media, entre otros.
13
La Indagación detectó que los estudiantes reconocen el conflicto, y su lenguaje
hacía el mismo es diferente a como lo ven los demás autores que conforman
las IES y que en muchos casos, solo perciben aportes negativos; por el
contrario, profesores, directivos y administrativos, consideran tanto los aspectos
positivos como los negativos, cada uno desde su enfoque, y desde su propio
lenguaje, considerando que es en este instante, donde se produce una ruptura
para el crecimiento colectivo e individual de los sujetos involucrados dentro de
la comunidad académica.
Es de destacar que no en todas las IES se presenta el conflicto de la misma
forma y las estrategias que se utilizan para tratar de atenuarlo son de distinta
naturaleza, en todas existe un denominador común y el tratamiento del conflicto
es dirigido a la dependencia encargada de Bienestar Institucional, desde donde
se espera que a través de los psicólogos y la programación de actividades
como consultas, charlas y talleres, encaminen acciones que apunten a tratar la
dificultad de forma individual, colectiva e institucional.
14
INTRODUCCIÓN
La investigación “Los Lenguajes del Conflicto en Instituciones de
Educación Superior En Cali”, aborda conceptos tales como: la autoridad, la
ética, la moral y la convivencia y su expresión en la comunidad del campus
universitario, desde donde se habita y desde donde se tejen todo tipo de
relaciones. En este sentido se indagan estos cuatro aspectos, tomando como
referente el lugar donde se transita y la responsabilidad social de los
estudiantes en un ámbito de formación integral en la educación superior.
Las Instituciones de Educación Superior - IES establecen normas y reglamentos
de convivencia para la comunidad universitaria, a donde llegan sujetos con
diversos principios y valores, quienes inician un bien-estar bajo dichos
parámetros que en determinado momento pueden incidir en la aparición de
conflictos.
La investigación realizada a través de los instrumentos aplicados (encuesta y
entrevista a grupos focales) pretende indagar acerca de cuáles son las causas
que generan conflictos en las IES, cómo cada integrante desde su distintos
roles percibe el mismo, cómo lo interpretan, que lenguaje utilizan para
identificarlos o decodificarlos, en qué sitios de la Comunidad Educativa se
presentan con mayor frecuencia, que acciones se toman para afrontarlos, que
15
instancias intervienen, que estrategias se han tomado por parte de las IES. Por
último, se observará la forma en que intervienen los distintos agentes
participantes, más allá de la actividad académica.
El conflicto se da entre personas, sin embargo, se expresa en el ámbito
institucional, por ello entre las posturas teóricas que fundamentan esta
investigación se encuentran las de: Edgar Morín, Estanislao Zuleta, Jurgen
Habermas y Alain Touraine, desde estas distintas posturas se explora lo
específico del tema central y la interacción de los actores frente al ámbito de la
educación superior. No obstante, se involucran otros autores que se consideran
relevantes dentro de la investigación realizada.
16
CAPÍTULO I: INDAGACIÓN PRELIMINAR
1. EL PROBLEMA
Al invitar no sólo a pensar la Universidad sino a construirla, a afectarse con
sentido de pertenencia, a relacionarse entendiendo las diferencias de cada
sujeto y a sentirla; se promueve una actitud de reflexión frente al territorio que
se habita.
Desde las posturas del habitar, traducidas y significadas por el profesor Orozco
20051, se destaca la importancia que tienen los conflictos que se producen en
los distintos espacios donde interactúan sujetos, grupos y colectivos
continuamente, pero además, el llamado que se hace a reflexionar sobre el
bien-estar, el buen vivir, la tolerancia y el respeto que se debe tener hacía el
otro, a sus diferencias y sobre todo el cuidar lo que se habita, no sólo para los
sujetos presentes sino para los que llegarán a futuro.
1 Orozco Cruz, Juan Carlos. (2005) Universidad Pedagógica Nal. [Homepage]. Consultado el día 10 de
febrero de 2008 de la World Wide Web: http://universidad.edu.co/index.php?option=com_content&view=article&id= 878:ihabitar-u-ocupar-habitat-universitario-y-ecologia-del-conocimiento&catid=36:ensayos-acadcos&Itemid=81
17
Retomando una de las manifestaciones expuestas por la UNESCO 19982:
"(…) los sistemas de educación superior deberían aumentar su capacidad para
vivir en medio de la incertidumbre, para transformarse y provocar el cambio (...)
y colocar a los estudiantes en el primer plano de sus preocupaciones en la
perspectiva de una educación a lo largo de toda la vida a fin de que se puedan
integrar plenamente en la sociedad mundial del conocimiento del siglo que
viene”.
El concepto de formación, desde donde muchos teóricos han realizado aportes
y en las Instituciones de Educación Superior IES, se presenta como principio
unificador y se posesiona como proceso de humanización, teniendo en cuenta
que en la mayoría de ellas se habla de una formación integral, como parte de la
misión y eje teórico de la instrucción pedagógica.
Indagando sobre el sentido de la formación a nivel Superior se destaca a Rafael
Flórez (1974): quien desarrolla la idea de formación desde un nivel inicial en
donde aparece la ilustración, este sentido ha variado de tal manera que hiciera
pensar que su sentido sería el de adquisición de habilidades dependiendo de
2 UNESCO. Proyecto de declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción.
París. 5- 9 de octubre de 1998.
18
sus necesidades, expectativas y paradigmas, sin embargo, estas destrezas
adquiridas para desenvolverse en el medio práctico, con el tiempo se convierten
en medios para formarse como ser espiritual3, lo que realmente tiene el sentido
inicial de la formación humana enseñar para la vida, se requieren las
habilidades y destrezas para la formación en la medida en que el trabajo
humaniza al hombre, en su forma de interacción con el mundo.
Ahora bien, en la observación realizada desde el ejercicio docente, en los
últimos años, específicamente de la jornada diurna en instituciones de
educación superior de la ciudad de Cali tanto públicas como privadas, objeto de
estudio, a las que han ingresado estudiantes que oscilan en edades entre los 14
a los 16 años de todos los estratos sociales, jóvenes que reflejan
comportamientos que retan a la institución y sus normas. La vida universitaria
les brinda la posibilidad de cuestionar su formación adolescente, en el rasgo de
autonomía, moldeando así, su identidad de adulto.
Partiendo de esta observación en cuanto al perfil del estudiante de nuestra
época debemos preguntarnos: ¿las IES están preparadas para recibir al nuevo
contexto del joven de hoy? Un fenómeno actual a destacar es el nivel en
informática, los estudiantes llegan con conocimientos previos, en el manejo de
3 El concepto de ser espiritual fue retomado de Rafael Flores quien dice: (…) La condición de la existencia
humana temporal es formarse, integrarse, convertirse en un ser espiritual capaz de romper con lo inmediato y lo particular, y ascender a la universalidad a través del trabajo y de la reflexión filosófica, partiendo de las propias raíces (…) Pág. 109. 1974
19
equipos de nuevas tecnologías y sus habilidades están impregnadas en los
videojuegos, los dispositivos reproductores como el mp3, el DS, etc., que
superan, en algunas ocasiones, las expectativas del docente.
Los profesores siempre han realizado intentos por mantener una buena relación
con sus estudiantes, sin embargo, el vínculo con los adolescentes y los jóvenes
es cada vez más complejo y difícil. La red de la educación en todos los niveles
se hace más confusa, toda vez que se imparten leyes educativas que se alejan
de tener coherencia desde el preescolar hasta la educación superior, hasta el
punto de hacerse casi inmanejables: el ejercicio del rol de autoridad, la pérdida
y/o sustitución de los valores, las relaciones con las familias, la respuesta a las
demandas sociales, las relaciones entre los mismos docentes, la relación entre
los géneros, los conflictos entre estudiantes. Los actores educativos formales
(docentes, estudiantes, institución, estado, familia), particularmente en la
educación superior, no se encuentran con frecuencia y tienen dificultad para
llegar a acuerdos sobre la tarea a ejercer.
La aparición de emergentes de violencia tal como ha sucedido, en las
Instituciones de Educación Superior- IES, objeto de estudio, donde han nacido
conflictos por ofensas personales, por riñas casuales en los baños, por apodos,
por indisciplina, por respuestas agresivas hacía sus propios pares y ante otras
instancias de la comunidad académica, plantea la necesidad de ocuparse y
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apropiarse mejor de los temas: autoridad, ética, moral y convivencia, en cuanto
a la forma como se desarrollan las relaciones humanas en las instituciones de
educación superior.
Por tanto, se hace necesario encontrar un saber más reflexivo, preciso y
sistemático ¿Cómo se perciben, se dialogan y se manejan los conceptos de
autoridad, ética, moral y convivencia en las instituciones de educación superior?
¿Cómo podrían ser las relaciones interpersonales en las instituciones de
educación superior? ¿Se puede hablar de calidad de convivencia en la
Educación Superior? ¿Existen parámetros de observación, evaluación y
planificación de esta calidad de convivencia? ¿En qué circunstancias y
escenarios aparecen los conflictos en las instituciones de educación superior?
¿Qué estrategias se utilizan para resolver los conflictos en las IES?
En cuanto a las instituciones educativas y en particular las oficiales, directivos y
maestros de varios colegios de Cali, han puesto en evidencia su preocupación
por comportamientos agresivos de los jóvenes escolares que, en algunos
casos, han convertido la intimidación y la amenaza en parte de la Cultura
Escolar. Con frecuencia las comunidades educativas manifiestan su impotencia
frente a dinámicas escolares de agresividad creciente y donde la violencia se ha
establecido como práctica cotidiana.
21
Es esta dinámica una realidad en la ciudad de Cali, específicamente en los
colegios oficiales, en donde se forman gran parte de los estudiantes que están
ingresando a la educación superior. En este momento cobra gran importancia
estudiar y comprender los fenómenos relacionados con el manejo que se le ha
dado al conflicto y a la violencia, en el contexto de las Instituciones de
Educación Superior – IES, así como se ha vuelto indispensable hablar de
convivencia y democracia escolar, pues las comunidades educativas sienten
que se ha generalizado una ruptura entre los vínculos interpersonales entre
todos los sujetos inmersos dentro de la comunidad educativa y, por tanto, se
hace necesario indagar sobre las causas que llevan al conflicto entre los
distintos actores que la integran; estudiante-estudiante, estudiante-docente,
estudiante-institución, docente-docente y docente-institución.
La indagación a realizar en el instrumento encuesta y en la entrevista focal, a
las IES, objeto de estudio, surgen algunas preguntas que permiten desenvolver
el cuerpo de la investigación: ¿Cuáles son las causas que generan el conflicto
en las instituciones de educación superior?, ¿Cómo son las relaciones
interpersonales y qué tipo de conflictos se presentan en el ámbito de la
educación superior?, ¿Cuál es el manejo que se le da a los conflictos en las
IES?, ¿Qué estrategias preventivas se han implementado?
22
DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACION
Las dimensiones del conflicto se estudian desde observaciones preliminares y
recientes y se sustenta desde el análisis teórico; sin embargo, esta percepción
acompaña a los actores del conflicto pues son ellos quienes identifican las
causas por las cuáles se genera, a través de la definición de los espacios que
se habitan y cómo se habitan.
En un primer momento se indaga sobre comprensiones y las distintas vivencias
de los estudiantes, profesores, directivos y administrativos; esta ruta aporta
cierta perspectiva sobre el sistema de relaciones y la dinámica del conflicto.
Se identifican así variables de tipo cualitativo y cuantitativo que intervienen en
éste, y su peso en el contexto institucional, del individuo y del colectivo, no
siendo lo único importante la parte descriptiva del ejercicio de investigación;
sino las transformaciones al situarlo en posibles contextos de significación en
que éstos operan.
La parte descriptiva trabaja sobre datos recogidos, los mismos que permiten
sistematizar las percepciones de actores de cuatro instituciones de educación
superior de Santiago de Cali, a saber: Universidad ICESI, Institución
Universitaria Antonio José Camacho, Fundación Universitaria Católica Lumen
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Gentium y la Universidad de San Buenaventura de Cali. La población que hizo
parte del estudio está conformada por 88 docentes, 16 directivos, 36
administrativos y 420 estudiantes de la jornada diurna, de primer semestre de
los distintos programas de éstas universidades.
24
JUSTIFICACIÓN
Sin dejar de lado los aportes que la educación ha realizado en todos los niveles
de la misma, se plantea la pregunta, ¿Cuáles son las causas que generan el
conflicto en las Instituciones de Educación Superior-IES, objeto de estudio? y
¿Qué estrategias utilizan para reflexionar sobre los conflictos y dirimirlos?
El tema del cual se ocupa esta indagación ha encontrado dificultades de
comunicación entre los distintos actores, entre ellos: estudiante-docente,
estudiante-institución, docente-institución, al interior de las Instituciones de
Educación Superior IES, estas distancias comunicativas se podrían justificar
desde diferentes aspectos, teniendo en cuenta factores determinantes sociales,
culturales e incluso institucionales, que hacen parte del carácter de las IES y
sus directrices.
Teniendo en cuenta las deficiencias comunicativas que pueden generar
conflicto se encontró algún tipo de incomunicación entre los distintos actores en
cuestión, apoyándome en la idea de que la responsabilidad no solo recae en las
IES, pero que, sin embargo, es desde allí donde de alguna manera se forman a
los formadores de la sociedad, los profesionales en todos los campos además
de la docencia.
25
Según Gabriel Misas Arango, docente e investigador de la Universidad Nacional
de Colombia: “(…) existe consenso en que la actual formación universitaria no
responde, ni cualitativamente ni cuantitativamente, a las necesidades de la
sociedad colombiana” (2004, p. 9), esto puede ser una afirmación categórica,
sin embargo, llama la atención al papel de las Instituciones de Educación
Superior IES en la transmisión de conocimientos, pues las necesidades de la
sociedad con respecto al desarrollo del sujeto se manifiestan y afirman
directamente su contexto.
Es de gran importancia indagar la relación del individuo como actor social en el
campus universitario, el ser y sus relaciones, el individuo que aparece lleno de
su contexto cultural y con su forma de relacionarse en los distintos ámbitos
sociales, estas diferencias en las formas de relacionarse aparecen a lo largo de
su vida, influenciado inicialmente por su familia como primera mediadora de su
cultura, pero posteriormente aparece como parte de su individuación y se
redefine en su formación superior.
El individuo que alcanza los espacios universitarios, llega afectado por su
entorno, entorno que pasa por el territorio familiar y social. En el documento de
las Naciones Unidas “Relaciones Intergeneracionales”; producto de la
Sexagésima Asamblea General del Consejo Económico y Social, donde se
26
realiza un Informe sobre la Juventud Mundial 2005, se refleja un compendio de
esta situación (Naciones Unidas, 2005)4, ver Grafico No1 (en Anexos)
Gráfico No. 1
Población Mundial por Grupos de Edad 2000-2050
(En millones)
“Se calcula que se duplicará la proporción de personas de más de 60 años,
aumentando del 10% al 21% entre 2000 y 2050, y que disminuiría en un tercio
la proporción de los menores de 14 años, del 30% al 20%. La población juvenil
disminuirá del 18% al 14% de la población total.
4 “La familia sigue siendo la institución social primordial, en la que cohabitan diferentes generaciones de
la sociedad. No obstante, las estructuras familiares están sufriendo cambios profundos. La familia nuclear está reemplazando a la familia extensa y aumenta el número de hogares unipersonales y de parejas no casadas. La edad a la que se contrae matrimonio por primera vez se sitúa ahora entre los 25 y 30 años, a menudo debido a la prolongación de los estudios y la incorporación más tardía al mercado de trabajo, especialmente en el caso de las jóvenes. Ello se combina con una tendencia a retrasar la maternidad y a tener menos hijos”
27
Este análisis lleva a pensar que las políticas relativas a la juventud son
impulsadas por estereotipos negativos acerca de los jóvenes, incluidos; la
delincuencia, el uso indebido de drogas y la violencia. Estos aspectos negativos
desconocen la fuerza positiva que potencialmente tienen los jóvenes para el
desarrollo, la paz y la democracia. Así mismo, debido a las condiciones de
vida y del ambiente en que viven actualmente los jóvenes (ecología y medio
ambiente, globalización, tecnologías de la información y la comunicación,
género, salud), se hace necesario que se permita una mayor participación
directa de los jóvenes en la toma de decisiones.
En América Latina las estadísticas, generadas desde el Informe Mundial sobre
la Juventud (Naciones Unidas, 2007)5, muestran los bajos índices de
escolaridad y de oportunidades que tienen los jóvenes de ingresar a la
educación superior, y la alta tasa de desempleo en los jóvenes latinos.
5 Naciones Unidas (2007) un.org [Homepage]. Consultado el día 19 de febrero del 2008 de la World Wide
Web: http://www.javeriana.edu.co/pensar/recursosvirtuales/jovenes/informemundialjuventud2007.pdf: “… La tasa de inscripción neta para la escuela en América Latina es del 95%, más alto que el promedio de los países en desarrollo que es del 85%. La disparidad de género en alfabetización y logros educativos es relativamente pequeña comparada con otras regiones del mundo. Para la mayoría de los países, la brecha de alfabetización es de menos de dos puntos porcentuales. En Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Honduras, México y Venezuela, las tasas de alfabetización son más altas para las mujeres jóvenes que para los hombres jóvenes. Argentina tiene la tasa de inscripción terciaria total más alta de la región, ya que más de tres cuartos de sus mujeres jóvenes y un poco más de la mitad de los hombres jóvenes se inscriben en estudios superiores (Instituto de Estadísticas de la UNESCO, 2007). Pero en lo referente a empleo y niveles de ingreso los jóvenes latinoamericanos están en una situación peor hoy en día de lo que estaban hace 15 años. En el 2002, aproximadamente el 18% de aquellos entre las edades de 15 y 19 no estaban estudiando ni trabajando, y aproximadamente el 27% de aquellos entre 20 y 24 estaban en una situación similar. Los jóvenes entre 15 y 19 años son la segunda proporción más alta de aquellos que viven en la pobreza, después de niños menores de 14 años (el segmento más pobre de la sociedad)”.
28
Partiendo de este documento, podemos destacar que en América Latina la
Familia es el eje principal desde donde se construye y se prepara para la vida,
se educa en principios y valores, pero de igual manera invita a un interrogante,
son las familias las que en este momento están sufriendo cambios profundos
¿Estos cambios en las familias son en parte los generadores de que se
presenten conflictos? o simplemente ¿Los cambios generacionales no están
siendo asumidos por las Instituciones de Educación Superior-IES?
Es necesario incluir y escuchar la voz del joven, quien debe estar inmerso en
todas las etapas de construcción que requiere la sociedad y, por ende, las
instituciones de educación.
Educar hijos y estudiantes es un arte y una tarea compleja que no siempre se
vive con éxito. El gran reto es formar6 de tal manera que los jóvenes desarrollen
autonomía, responsabilidad, valores, actitudes7 y virtudes para una convivencia
basada en el respeto, la tolerancia, el diálogo, la justicia y la equidad.
La escuela y la familia ejercen sus funciones educativas desde ciertos
“paradigmas” y “esquemas” que implican en algunas ocasiones un ejercicio de
6 Formar: dar forma a una cosa. Juntar personas o cosas uniéndolas entre sí. Poner en orden a los
soldados, alumnos, etc. Intr. Estar una persona en una formación, cortejo, ser parte de algo. Criar, educar. Pml. Adquirir una persona más o menos desarrollo físico, intelectual o moral. 7 Predisposición positiva o negativa hacía algo o alguien, se compone de tres partes: lo afectivo, cognitivo
y lo conductual.
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autoridad. Padres, madres, profesores e institución se diferencian en función de
los diversos modelos que practican para ejercer autoridad8 en el hogar y la
escuela: paternalismo, permisividad, autocracia, indecisión y el modelo
educativo. Cada uno tiene un impacto, efecto y consecuencias en la calidad de
la formación de hijos y estudiantes, respectivamente. A cada modelo le subyace
un concepto de autoridad y poder, una imagen de lo qué debe ser y hacer un
padre, madre o docente, y por tanto, unas determinadas prácticas de autoridad.
Existen investigaciones y experiencias que evidencian el trabajo y la
preocupación por parte de las escuelas y colegios acerca del conflicto, la
familia, las relaciones interpersonales, la comunicación, inconvenientes y
efectos negativos de ciertos estilos de autoridad sobre la formación de hijos y
estudiantes, la calidad del ambiente familiar-escolar, de hijos o estudiantes. Sin
embargo, son pocas las investigaciones realizadas acerca del conflicto en las
Instituciones de Educación Superior.
Debido a múltiples factores del mundo contemporáneo se sugiere que la familia
debe asumir un protagonismo más representativo en cuanto a liderazgo y
efectividad en la función de formar en valores, ética, moral, actitudes y
habilidades para la convivencia humana.
8 Ver los conceptos de Autoridad citados en capítulo II de esta investigación.
30
Padres y madres, a pesar de sus múltiples esfuerzos por aportar en esta
función de educar, se han quedado cortos e insuficientes en sus habilidades
para desarrollar disciplina, fijar límites, desarrollar autonomía, responsabilidad,
etc. Esquemas con que han funcionado las familias se han hecho
disfuncionales para lograr las metas formativas que respondan a las exigencias,
demandas y características del momento histórico que hoy se vive. Se pretende
que en el sector educativo se forme en dichos aspectos y es ahí donde vuelve
la pregunta ¿cuáles son las causas de los conflictos en las IES, objeto de
estudio? ¿En qué escenarios se da el conflicto? ¿Entre cuáles actores que
conforman la comunidad universitaria se presenta con más frecuencia el
conflicto? ¿El conflicto afecta las relaciones interpersonales? ¿La pérdida o
sustitución de valores es la causa principal de los conflictos? ¿El ejercicio del rol
de autoridad se excede y esto genera conflictos?
La tendencia se orienta cada vez más hacía la búsqueda de una autoridad al
servicio del crecimiento, es decir, una autoridad constructiva y formativa. Tal
vez se debe reflexionar y una vez analizadas las causas que generan el
conflicto en las Instituciones de Educación Superior-IES, objeto de estudio,
replantear la siguiente pregunta ¿Se puede considerar que una meta importante
de la educación familiar y escolar es contribuir al desarrollo de una autonomía
responsable, de una propia autoridad interna y de una capacidad para tomar
decisiones éticas y morales basadas en la convivencia?
31
Por lo anterior, la educación es considerada como uno de los sectores más
importantes para permitir el progreso de las naciones, ciudades y otros
estamentos, que no sólo responda al post modernismo que requiere la rama del
recurso humano para con él hacer frente a la vanguardia tecnológica, sino de
igual forma procurar la formación integral del dicente para que éste haga frente
a tanta tecnología que en muchas oportunidades deshumaniza y aliena cada
vez más a la nueva juventud y desde la familia, al creer que darle a los hijos
gusto en todo, sin poner límites y distancias a tanto requerimiento, puede estar
ocasionando una mala interpretación de lo que se constituye como derechos y
deberes para una buena convivencia en cualquier espacio de hábitat en el que
el sujeto se encuentre inmerso.
Esta investigación pretende indagar la aceptación o no del conflicto en las
Instituciones de Educación Superior – IES, las causas que generan éste y cómo
sugerir estrategias para permitir una convivencia tanto individual como colectiva
de la comunidad universitaria desde sus distintas dimensiones.
32
1.3 OBJETIVOS
1.3.1. Objetivo General
Determinar las causas que generan situaciones de conflicto en la jornada diurna
en las instituciones de educación superior Universidad ICESI, Institución
Universitaria Antonio José Camacho, Fundación Universitaria Católica Lumen
Gentium y la Universidad de San Buenaventura de Cali.
1.3.2. Objetivos Específicos
Indagar si se percibe o no el conflicto en las instituciones de educación superior.
Establecer las causas generadoras de conflicto entre los estudiantes, docentes
comunidad educativa al interior de las instituciones de educación superior.
Determinar si existen estrategias para el tratamiento y el manejo que se le da a
los conflictos en la jornada diurna en las instituciones de educación superior
participantes en este estudio.
Relacionar el conflicto con las formas de percibir las relaciones interpersonales
desde la convivencia en las Instituciones de Educación Superior.
33
CAPÍTULO II
1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Los autores reconocidos, estudiados y citados a lo largo de esta investigación, y
que han sido fundamentalmente sobre los que se ha equilibrado la indagación
preliminar, me permitieron salir de la etapa de observación cotidiana y ponerme
en cuestión frente a los asuntos que tocan el pensamiento sobre la formación
humana. En la primera parte retomo segmentos fundamentales que permitieron
ubicar el contexto de los conceptos que he citado en esta obra,
fundamentalmente los de ética, moral, autoridad, y convivencia, de los cuales
se han derivado algunos otros como se podrá ver en este acápite. En la
segunda parte retomo investigaciones a propósito del tema que en muchos de
los casos me pusieron en tensión con respecto a mi propio sentir frente a la
vivencia y a mis hallazgos y que son pieza fundamental de esta indagación
dado su contexto.
34
1.1. DEFINICION DE CONCEPTO
Concepto De Autoridad En Max Weber:
Max Weber9 distingue tres tipos fundamentales de autoridad; Autoridad
tradicional: aquí considera que la aceptación de la autoridad se basa en que
siempre se ha procedido de esa forma, la habitualidad de los usos y costumbres
le confiere legitimidad. Se centra en el: 1. principio de la costumbre y suele
reflejarse en instituciones políticas con cargos hereditarios. Quienes ostentan la
autoridad están legitimados por la fuerza de la costumbre y gozan desde un
tiempo inmemorial de un status especial, los cambios solo pueden producirse si
una porción determinada de la población lo desea. 2. Autoridad carismática: La
aceptación de la autoridad proviene de la influencia personal del superior. Se
basa en las condiciones personales de quien ejerce la autoridad. Esta es la
propia del líder: el jefe es reconocido como tal por sus cualidades personales
excepcionales, tales como el heroísmo, la santidad, el genio. Suele ser residual,
Weber indicó que la autoridad carismática, con el tiempo, tiende a convertirse
en autoridad tradicional. El Vaticano, el papa, los cardenales y los obispos son
ejemplos de carisma rutinario de la sucesión apostólica. 3. Autoridad legal-
racional: Los individuos aceptan la autoridad porque creen racionalmente en la
legitimidad de las normas que conceden el ejercicio del poder. Esas normas
regulan el derecho de los individuos que son sujetos activos de la autoridad a
9 http://www.gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/ger1/eemaxw.htm. Se tomaron
únicamente apartes de lo que manifestó Max Weber acerca de autoridad y poder.
35
ejercer ésta (autoridad) en el contexto de aquéllas (normas) está basada en el
derecho positivo, en el principio de legalidad.
Los tres tipos de autoridad se dan, con mayor o menor fuerza, en todas las
sociedades políticas. Hasta los regímenes más puramente carismáticos buscan
la apariencia de la legalidad, y en un gran número de los que basan legitimidad
principalmente en el orden legal-racional hay importantes elementos
tradicionales. Autoridad carismática: presencia de factores socio psicológico.
El modelo de Weber es absolutamente formal y rígido. La autoridad está
determinada por los puestos y no por las personas y todas las relaciones que
fija entre las personas son las formales, olvidándose del individuo y de sus
comportamientos. Así Weber transformó el concepto clásico de autoridad en
uno de tipo legal, con el transcurso del tiempo estas reglas terminan
formalizándose en normas legales que habrían de determinar la base a la
convivencia social, política económica. Estas autoridades son las que
conforman la estructura de las organizaciones.
De acuerdo al concepto de Weber sobre autoridad, me identifico con él en la
autoridad carismática, aquella que se consigue por la actitud positiva del
individuo, por sus cualidades humanas y personales que lo identifican y que sin
acudir a la fuerza obtiene resultados de admiración y respeto hacía el otro. Las
36
otras dos no las comparto, la autoridad tradicional, aquella que se hereda por
costumbre y tradición y la legal – racional se obtiene, por la creencia de una
autoridad y de unas normas donde el individuo se sujeta por tradición más no
porque cree en la persona que la ejerce. La autoridad, en últimas surge en el
proceso de organización social y tiene sus fundamentos en factores
institucionales, en los cuales se debe tener en cuenta el desarrollo humano para
ejercer la autoridad, autoridad que inicia en el seno de la familia, los primeros
que ejercen autoridad, buena o mala, cuya relación mutua inculca valores,
estilos y estrategias, impulsan actividades y ponen límites de conducta.
Posteriormente, es el sistema escolar, donde los maestros dirigen a sus
alumnos, tratando de potencializar sus habilidades, algunos asumiendo la
autoridad como una postura de mando y otros considerando que la autoridad es
una postura de servicio, comprometido con sus acciones.
En su análisis sobre el poder, D. M. Wrong10 estudia y clasifica las diferentes
modalidades de ejercicio según la diversidad de sus fundamentos. Para hacer
que su poder sea efectivo, un individuo o grupo puede apelar a los temores, a
sanciones físicas, al ejercicio de la persuasión, a la manipulación o al
compromiso que los no-poderosos tienen con el "sentimiento del deber".
Dependiendo de sus bases, Wrong distingue las relaciones que son asimétricas
de las que exigen reciprocidad. Dentro de las primeras están la fuerza y la
10
http://gunsnrosespucca.blogspot.com/2009/09/poder-y-autoridad.html : Se tomo literalmente el texto de esta página WEB
37
manipulación; dentro de las segundas la persuasión y la autoridad (Wrong:
1980, p. 26).
Mientras que el poder que se ejerce por la fuerza tiene su sustento en la
violencia, la manipulación es un poder que se ejerce ocultando las intenciones
mediante un esfuerzo deliberado y exitoso de influir en las respuestas de
individuos o grupos a los que no se les comunica explícitamente las intenciones
del poderoso. Este "lavado de cerebro" (Wrong, 1980, p. 28-31) induce tanto a
la compra irreflexiva de determinados productos como a votar por ciertos
candidatos. Por su parte, debe entenderse por persuasión aquella forma de
poder que intenta convencer mediante argumentos que se aceptan sólo
después de ser evaluados independientemente e integrados como base del
comportamiento propio.
A diferencia de la fuerza, la manipulación y la persuasión, la autoridad se
vincula a la existencia de cierta legitimidad y de una estructura jerárquica que
conlleva a ordenamientos institucionalizados.
Lo anterior, no implica que la autoridad renuncie al ejercicio de la fuerza y la
violencia sino que, como Weber ha señalado, ésta se ejerce con un sustento
legítimo y en esta medida se minimiza la necesidad de mantener los medios de
coerción en alerta constante: "Sólo cuando un sistema de autoridad se
38
desmorona, o un individuo dado pierde su autoridad, debe recurrirse al poder
para asegurar su conformidad..." (Peters, 1967, p. 10). Al respecto algunos
autores como Easton y Arendt, han señalado la necesidad de diferenciar entre
el ejercicio efectivo de la fuerza y la mera amenaza de su utilización. Conviene
no perder de vista la distinción significativa entre la exclusión efectiva de una
persona del sistema político (ya sea mediante la eliminación física o el
encarcelamiento) de la mera "advertencia" de su posible supresión (Easton,
1958; Wrong, 1980). A diferencia del mero poder, la autoridad previene la
aplicación de la fuerza como tal: "cuando se usa la fuerza es que la autoridad
ha fallado" (Arendt, 1976, p. 93). En tanto el poder ordena y está respaldado, si
es necesario por la imposición, la autoridad "apela", y deja de ser tal si se
impone (Sartori, 1989, p. 233).
A diferencia de la persuasión, la autoridad no intenta presentar argumentos sino
asegurar el cumplimiento de las órdenes. En oposición a las relaciones
igualitarias de persuasión, los lazos de autoridad son siempre jerárquicos. La
relación autoritaria no descansa ni en argumentos razonados y compartidos ni
en el mero poder coercitivo sino en una estructura cuya razón y legitimidad es
reconocida tanto por los que mandan como por los que obedecen y donde cada
uno tiene un lugar jerárquicamente definido (Arendt, 1976, p. 93; Bierstedt,
1964; Wrong, p. 32-49).
39
De acuerdo a los postulados de Wrong, donde considera las relaciones
asimétricas, las cuales se ejercen a través de la manipulación (poder alienado)
y la fuerza (se ejerce el poder) y las relaciones de reciprocidad, las cuales se
ejercen a través de la persuasión y la otra por autoridad. Relaciones éstas que
intervienen en el devenir de cada individuo, se encuentre éste en cualquier
escenario. Estas relaciones se dan en cualquier ámbito, a través del individuo
con su propia historia familiar, con sus gustos particulares, modelando
personalidades, intercambiando con la propia de los adultos. Revelando cada
individuo, a través del tiempo, distintos matices, puesto que se integra el
tránsito de muchas etapas diferentes de la vida.
Se convive a su vez, con reglas, proyectos comunes y particulares,
reglamentos, estatutos, proyectos de aula, entre otras actividades propias que
forman parte de la educación. Teniendo en cuenta estos aspectos, no es ni
remotamente posible la falta de conflicto en las IES, sin embargo, la riqueza
consiste no en evitarlo, sino en la forma de convivir, de enfrentarlo y resolverlo
cada vez que surja.
Particularmente no creo que sea correcto evitar las discrepancias para evitar los
problemas, sino aprender y enseñar a resolverlos. Siempre tendremos
diferentes maneras y formas de decodificar y de manifestar a través de nuestro
propio lenguaje lo que se percibe o entiende al respecto. El primer aspecto a
40
tener en cuenta es aceptar las diferencias que se puedan tener con el otro,
poner en conocimiento las mismas, sólo si éstas son sinónimo de conflicto, se
proponen metodologías de trabajo, de esta manera se establece un acuerdo, no
para convencer y vencer, sino para ponderar y resolver.
De manera equivocada se reciben las diferencias para construir muros,
permitiendo que distintas formas de pensar sean razón suficiente para dividir,
para separar. El grupo de los que piensan de una manera o los que se visten de
otra. Es importante identificarse y compartir puntos de vista con otros, sin
embargo a actitudes que generan división y enfrentamiento y es ahí donde se
crean conflictos, se pierde la capacidad de integrar, incluso la propia forma de
ser, de pensar, de crecer, de mejorar o de cambiar, se deterioran las relaciones
y por caer en provocaciones para manipular, otras por alcanzar el poder, los
cuales se alcanzan por persuasión o por exceso de autoridad.
No existen personas iguales, los valores morales son los que entran en juego a
la hora de considerar cuántas cosas implica relacionarse, cuántas veces se
comparte el hábitat. Considero que más que una cantidad de reglas previstas y
métodos impartidos, hace falta humanizarnos y comprender los cambios que la
nueva globalización nos exige y ésta no puede perder de vista al ser humano
como tal, el respeto, la diferencia con el otro, la humildad, nos debe permitir
41
relacionarnos y aprender el uno del otro, permitiendo construir y no dividir, ni
ofender a otros con nuestras acciones.
Concepto De Ética En Edgar Morín:
Desde el punto de vista del autor Edgar Morín:11 “La ética no se podría enseñar
con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la
conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una
sociedad, parte de una especie12. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple
realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe
comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las
participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie
humana”.
“De allí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo
milenio: establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los
individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como
comunidad planetaria. La educación debe no sólo contribuir a una toma de
11
Libro los siete saberes de Edgar Morin, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, pág. 3. 12
El subrayado hace referencia a la idea que quiero reforzar, y que es un hallazgo realizado en este autor.
42
conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino también permitir que esta conciencia
se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal13”.
“El problema de la comprensión se ha vuelto crucial para los humanos. Y por
esta razón debe ser una de las finalidades de la educación para el futuro.
Recordemos que ninguna técnica de comunicación, del teléfono a Internet,
aporta por sí misma la comprensión. La comprensión no puede digitarse.
Educar para comprender las matemáticas o cualquier disciplina es una cosa,
educar para la comprensión humana es otra; ahí se encuentra justamente la
misión espiritual de la educación: enseñar la comprensión entre las personas
como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la
humanidad14”.
“El problema de la comprensión está doblemente polarizado: Un polo, ahora planetario, es el de la comprensión entre humanos: los
encuentros y relaciones se multiplican entre personas, culturas, pueblos que
representan culturas diferentes.
Un polo individual, es el de las relaciones particulares entre familiares. Estas
están cada vez más amenazadas por la incomprensión (como se indicará más
adelante). El axioma «entre más allegados, más comprensión» sólo es una
13
Ibíd. Pp. 4 14
Ibíd. Pp. 47
43
verdad relativa y se ' le puede oponer al axioma contrario «entre más allegados
menos comprensión» puesto que la proximidad puede alimentar malos
entendidos, celos, agresividades, incluso en los medios intelectuales
aparentemente más evolucionados15”.
Un recuento sobre la ética16 para Aristóteles, la ética está relacionada con el
buen vivir o bienestar, se encuentra unida a la formación en tanto el niño y la
niña necesitan de normas para llegar a ser lo que son: un hombre. El niño es
potencialmente un hombre adulto. Pero que el niño crezca no significa
necesariamente que llegue a ser un hombre tal como debe ser un hombre. Y un
hombre debe ser como la forma o la esencia de hombre. La forma o esencia de
hombre es la norma. Tener una norma es tener una prescripción de cómo
deben ser las cosas (Hartnack, 1994: 51).
Esta posibilidad de adquirir normas, era posible por la virtud o adquisición de
virtudes que dotaban al niño y la niña (potencialmente hombre) de una vida
plena o completa en un estado que necesariamente debía ser bueno; entre las
muchas virtudes a adquirir, Aristóteles menciona la fortaleza, la templanza, la
justicia, la liberalidad y la gentileza; virtudes que sólo pueden poner en práctica
los seres racionales en el buen vivir. Estas virtudes deben hacerse con agrado,
15
Ibíd. Pp. 54 16
http://www.wikilearning.com/articulo/etica_como_sujecion_o_como_accion_dialogica-un_breve_recorrido_por_el_campo_de_la_etica/19386-2 Tomado literalmente de esta página WEB
44
puesto que no se puede decir que un hombre sea justo si sus actos,
aparentemente justos, se realizan a disgusto. Para Aristóteles, el criterio de un
hombre justo, es que se complazca en realizar actos justos. Si la virtud lleva a
la acción, el placer la consuma. El carácter adecuado del niño que será hombre,
es poseer la disposición para actuar según la virtud.
Este accionar de la virtud, encuentra su realización a través del deber ser o la
norma; sin embargo, no es la norma o el deber como la consideramos en
Occidente; la virtud no significa deber u obligación moral. “En Aristóteles, la
virtud es lo que constituye la vida completa; es la condición necesaria para la
mejor vida posible. Cualquier otra forma de vida no alcanzaría la norma de la
vida humana”. (Hartnack: 1994: 55). La norma es asumida como posibilidad de
actuar sin coacción y sometimiento, es una norma que lleva en sí misma el
gusto de realización humana, a una vida plena sin sometimientos y esclavismos
impuestos para sí mismos o para otros. En nuestras sociedades, la norma como
deber moral ha sido desdeñada como principio de sometimiento y coerción con
la justificación ramplona del «como debe ser» o «así debe ser».
Concepto De Ética y Conocimiento de Locke:
Locke (1632–1704) plantea un distanciamiento de la ética cristiana cuando
intenta eliminar el autoritarismo de la sociedad en todas sus formas: teológica,
45
metafísica y política. Locke, ofrecía un conocimiento empírico y un orden civil
basado en el pacto social; para él, la ética tiene que ver con el conocimiento
que adquieren los sujetos por medio de la sensibilidad (los sentidos), que en
cierta forma, los libera de prejuicios; conocer, es examinar la capacidad
estrictamente humana, libre de ataduras que la pretenden extender, pero que a
la postre terminan por oprimirla y dominarla. (Serrano, 2004).
Locke trata el problema de la ética como conocimiento; incluso, la coloca en pie
de igualdad con un conocimiento matemático y racional; su interés, radica en
buscar el origen de las ideas de una ética ilustrada con el fin de distanciarse de
los moralismos de la iglesia cristiana, de un confesionalismo metafísico y llegar
así a una legislación racional; así entonces, “Locke, en tanto filósofo ilustrado,
busca acabar con el dominio de los fieles por parte de los sacerdotes de
distintas iglesias y sectas que señalan tener una comunicación con Dios (…)
para él, todo esto no es más que una forma de poder” (Botero, 2004: 53).
Distanciado de los autoritarismos eclesiales, Locke en los dos tratados sobre el
gobierno (1689), cuestiona la autoridad masculina (patriarcal) de padres sobre
los hijos, así como el poder del padre sobre toda la familia - como si la madre
no lo compartiera-; por el contrario, éste filósofo considera “que la mujer tiene la
habilidad de la razón que le da derecho a igual voz que al varón” (Serrano, 4),
46
consideración contraproducente para su época, ya que se obtenía la autoridad
sobre el otro (mujer - niño) por el sólo hecho de ser adulto varón.
Locke intentó promover una vida civil alejada del ascetismo y la creencia ciega
en santos cristianos. Planteó una sociedad que necesita ser educada é
ilustrada; una sociedad que ponga freno a los impulsos naturales de la
condición humana; proceso que debe iniciarse desde la más tierna edad.
“Locke distribuye la crianza física en función de los fines propuestos: fortalecer
el cuerpo para resistir la fatiga, crear destrezas corporales y hábitos de
endurecimiento corporal, así como conservar el cuerpo fuerte y vigoroso para
obedecer al espíritu” (Martín Nicolás, citado por Galantini, 2001). Locke, iniciaría
el camino que conduce a la libertad de un individuo autónomo e ilustrado por
medio de una Educación racional, cuyos fines morales estén en concordancia
con un correcto actuar social.
Concepto De Ética e ilustración de Kant:
Posterior a Locke, llega Kant (1724 – 1804) y con él, la pregunta por la
ilustración. Kant imprime el sello de una ética adulto-céntrica que promueve la
formación por un sujeto experto. Para él: “la ilustración es la salida del hombre
de su auto culpable minoría de edad. Minoría que significa la incapacidad de
servirse de su propio entendimiento sin la guía del otro” (Kant, 1993: 17).
47
Con Kant y la ilustración, se promulga el ejercicio de salir de la ignorancia y el
pre-juicio; se invita a la emancipación de un hombre inculto que nace
heterónomo; que necesita ser educado con el fin de moverse en ambientes de
libertad en una sociedad que demanda de él la justa proporción (racional) de las
cosas. Educarse en la ilustración, es la posibilidad de no caer en el engaño y la
ilusión; por ello, debe darse forma a aquellos que se encuentran en «minoría de
edad», considerados como no ilustrados (los niños y las niñas): La figura de la
minoría de edad que utiliza Kant para caracterizar a los no ilustrados, alude sin
duda a un escaso e insuficiente desarrollo intelectual que mantendría a los
ignorantes y prejuiciados en un estado de desarrollo comparable al de un niño.
La razón plena es adulta (…) Para Kant: todo ámbito de lo pensable es razón
(Botero, 2004: 80).
El concepto de niñez en la ilustración es la imposibilidad de ser sujeto para la
sociedad; ser niño y niña es ser iletrado, no estar formado en las buenas
costumbres de la razón, encontrarse en medio de la superstición; con Kant, la
Educación reviste de gran importancia en la cultura y la sociedad,
específicamente, en las clases letradas de la burguesía.
Éticamente, el niño y la niña deben responder a la norma del buen
entendimiento, de las proporciones, de una razón práctica que lo impulsan a ser
un «buen hombre»; hombre libre, en tanto la libertad lo hace no dependiente del
48
otro y lo lleva a actuar con responsabilidad, debiendo para ello, hacer uso de la
sujeción de su propio yo perfectamente modelado; con la ilustración, se ingresa
a los limites del «así como debe ser». “El hombre libre, por definición ético, es
aquel que genera su conducta a través de decisiones incausadas; es decir, sin
tomar en cuenta los requerimientos sociales en el que sujeta su conducta al
deber que genera la conciencia moral” (Botero, 82). Se percibe así una niñez
impostada y servil en sujetos de obediencia, ya que las normas del
comportamiento ético se encuentran afincadas en los cercos de una razón
universal.
Kant en su Tratado de Pedagogía, plantea los fines de una educación que -
según Vargas Guillen - tienen como finalidad la ilustración de los niños y niñas
más que su instrucción, objeto éste último de la educación. Los fines planteados
por Kant en su tratado son: disciplinar a los hombres; cultivarlos en el obrar de
todos los fines posibles; hacerlos prudentes para que puedan vivir en sociedad;
y moralizarlos para que elijan siempre los fines buenos aceptados por todos y
cada uno de los hombres. “Ello impone que la educación busque el
endurecimiento de los niños a hacerlos capaces de sobrellevar las
contingencias de la vida para que como adultos todos los seres humanos sean
capaces de vivir el deber por el deber.” (Kant citado por Vargas Guillen, 2004).
La ética en la ilustración se subsume completamente en los confines de una
razón hegemónica que envuelve el tiempo y el espacio en un absoluto objetivo.
49
Concepto De Ética y psicología: Piaget y Kohlberg.
La Psicología empezó a estudiar la dimensión ético-moral como parte
constitutiva del ser que rige su mundo vital o mundo de la vida. Uno de los
autores más influyentes en esta disciplina fue el psicólogo y pedagogo suizo
Jean Piaget (1986 – 1980); autor ampliamente conocido por sus trabajos del
desarrollo de la inteligencia en los niños. En el campo de lo ético-moral, Piaget
creyó encontrar en los niños y niñas más pequeños una moral heterónoma
relacionada con la experiencia de “la presión intelectual de un yo superior sobre
un yo inferior”; es decir, la heteronomía como actos de obediencia por parte del
niño y la niña frente a la orden impartida por un adulto, sea este profesor,
padre/madre o sacerdote. “Desde el punto de vista infantil, cualquier acto que
responda a una “obediencia” a los adultos es bueno, así como cualquier acto no
conforme con las reglas establecidas por el adulto es malo. En otras palabras,
lo «bueno» estaría relacionado con la obediencia a la autoridad. Por el
contrario, Piaget encontró en los niños más avanzados, una actitud crítica
respecto de las órdenes de autoridad impartidas por los adultos” (Citado por
Castorina, 2003: 19). De este modo, el desarrollo ético y moral en Piaget
corresponde a procesos mentales que hacen los sujetos en el reconocimiento
de normas en una sociedad.
50
Por otra parte, Kohlberg recoge la teoría Piagetana para plantear que el
desarrollo moral en los niños es socialización, internalización o aprendizaje de
normas y cultura; Kohlberg coincide con Piaget cuando afirma que el Desarrollo
ético-moral del sujeto “da cuenta de las representaciones mentales, respecto
del orden social y normativo en que viven, en términos de juicios, criterios y
actitudes que se configuran en estructuras mentales de acción sobre objetos del
mundo externo” (Erazo: 2001:5). Sin embargo, Kohlberg toma distancia de
Piaget cuando afirma que la moral de los niños y niñas no responde tanto a
procesos de obediencia influidos por una orden superior aunque si la
condicionan; estos responden más a órdenes impartidas por parte de la
autoridad por miedo al castigo. Así, el niño y la niña consideran como buenos y
malos los comportamientos que están regulados por las sanciones y obedece
en consecuencia” (Kohlberg, citado por Castorina, 2003: 20).
Pese a las diferencias entre los dos autores, cabe decir que ambos se mueven
en el principio categórico Kantiano que parte de la universalización de una
razón que empuja a la emancipación del individuo de una moral heterónoma
hacía el ejercicio de una autonomía reconocida en la edad. Piaget y Kohlberg
etapifican jerárquicamente, a manera de escalones, los procesos por el cual el
niño y la niña adquieren ascensos cognitivos y morales en su proceso de
desarrollo. Kohlberg presenta el concepto de estadio como posibilidad para
entender los juicios morales como parte del desarrollo ligado a estructuras de
51
argumentación al dar razón de sí, concepción ligada al esquema direccional de
progreso.
Los individuos se ven relacionados con una serie de acciones y circunstancias
en los distintos ámbitos de su vida, los cuales requieren una base ética y
formación en valores sólida, las cuales les permite enfrentar las diversas
situaciones y dilemas éticos que se le presentan en su diario vivir. En muchas
ocasiones la ética representa obtener éxito o no. Del mismo modo pienso que
cuando se tienen valores basados en la ética, esto conlleva a un actuar
apegado al cumplimiento de las normas que impone la sociedad, las propias de
la profesión, las laborales previamente establecidas, y cuando se actúa en
función de estas normas, las relaciones y la convivencia entre los individuos se
hace más agradable, ya que prevalece el respeto, la armonía, la cooperación, la
responsabilidad, el amor, la solidaridad, el trabajo en equipo, la armonía, entre
otros aspectos que permiten interactuar con otros seres humanos.
Considero como lo manifiesta Locke, que la ética es conocimiento, es una
disciplina encaminada a guiar un comportamiento adecuado, pertinente,
prudente en los individuos. Normatiza las acciones de los seres humanos y
orienta hacía actuaciones correctas; de tal modo que si alguien actúa de esta
forma, se le califica de correcto, de acuerdo al comportamiento social. La ética
establece principios que son considerados generales (universo) y éstos son
52
válidos en cualquier escenario y otros específicos, los cuales se refieren a un
entorno determinado, sea éste laboral, familiar, profesional, o comunitario.
Actuar de forma ética es aplicar un formato previamente establecido. La ética
regula las acciones humanas, las que son puestas en práctica acorde al
comportamiento moral. ¿Cómo sería el comportamiento del individuo, si éste no
tuviese implícito las normas éticas? ¿La ética nos lleva siempre a mantener un
comportamiento correcto en los distintos escenarios en qué nos situemos?
¿Qué deben hacer las Instituciones de Educación Superior – IES para asegurar
el comportamiento ético del individuo? ¿Cuál es la responsabilidad que asumen
las Instituciones de Educación Superior-IES para que sus profesores actúen de
forma ética? ¿La ética nos lleva a la fórmula de un comportamiento correcto, sin
conflictos y diferencias?
Estas inquietudes pueden tener respuesta, siempre y cuando se le de
relevancia y se invierta tiempo en estudiar y profundizar, a través de proyectos,
basados en la formación ética de los ciudadanos, que sean incluyentes, que se
escuche a los adolescentes y jóvenes, que se les permita hablar y dialogar en
su propio lenguaje, sin censuras, por el contrario, permitiendo oír su voz, y la de
otros actores que están inmersos dentro de la comunidad educativa donde se
trabajen temas éticos de manera transversal y formen parte de los contenidos
curriculares que se desarrollan en las IES.
53
En mí quehacer docente, me identifico con los valores y principios morales, los
cuales, aplico y predico a los jóvenes dentro de mis funciones como docente, en
los cuales me caracterizan: la parte espiritual, el amor a Dios, a mí misma y
hacía los demás, la responsabilidad, la sinceridad, la fidelidad, la discreción, la
templanza, la fortaleza, la solidaridad y la humildad. Por tanto, en mí rol de
docente siempre promuevo los aspectos positivos y de autoestima equilibrada,
desarrollando talleres, que promuevan y despierten en los estudiantes su
quehacer bajo directrices claras que les permitan a futuro aplicar sus principios
y valores en su profesión y sean individuos que le aporten positivamente a la
sociedad.
Considero que el docente debe poner en práctica las normas éticas de su
profesión, porque para el estudiante, su maestro, es un modelo a seguir, de ahí
la importancia de nuestro desempeño profesional, independientemente de la
materia que se dicte o imparta requiere ser guiado por los principios y valores
éticos fundamentales en las profesiones que se ejercen. En algunas ocasiones
los estudiantes se quejan de sus maestros, porque manifiestan que en ellos hay
abuso de poder, sobornan y se dejan sobornar. Esto conlleva a un detrimento
de los alumnos, de la profesión misma del docente y de las instituciones de
educación superior para las cuales laboran, porque estas son evaluadas acorde
con lo que realiza este profesor en particular y en el caso de los estudiantes, en
ocasiones abandonan su proceso educativo por tales situaciones.
54
Pero el docente, no es el único que imparte en valores y principios éticos, en un
principio quien inicia este proceso son los padres de familia, quien juega un
papel importante en la vida de los individuos y la sociedad en general. En el
seno de ésta, se forjan los valores que han de conducir al sujeto a lo largo de su
vida. La familia es la base principal para fomentar los valores y principios éticos,
si ésta no asume dicho rol, es imposible, que las instituciones de educación al
final logren en su totalidad cumplir con estos aspectos dentro de la formación
integral que se imparte.
Comparto lo dicho por Morín: el ser humano es al mismo tiempo: Individuo,
parte de una sociedad, y parte de una especie, por tanto, se debe jugar un rol
activo y no pasivo, se debe ser participativo e integrarse de manera proactiva,
opinando y ejerciendo actividades que les permitan realizar aportes
intelectuales, profesionales, económicos, laborales, políticos, religiosos,
culturales, entre otros.
Guilligan y la ética del cuidado
Frente a la posición etapificada del desarrollo moral propuesto por Kohlberg,
Guilligan (1994) expone otra posibilidad dentro del campo del desarrollo moral
centrada no en una ética del juicio sino del cuidado, que poco tiene que ver con
juicios morales jerarquizados.
55
Guilligan sostiene en varios estudios “que las cualidades consideradas
necesarias para la vida adulta– capacidad de pensamiento autónomo, toma de
decisiones claras y acción responsable – son las que suelen asociarse a la
virilidad y considerarse indeseables como atributos del ser femeninos” (1994:
39). La autora cuestiona como los juicios morales de Kohlberg son excluyentes
y responden más a una ética de justicia androgenizada, esto en razón que,
según las investigaciones, las mujeres obtenían menor puntuación en los
estadios propuestos por Kohlberg; incluso, con los años retrocedían de estadio.
Frente a estos resultados, la autora considera que existe una ética distinta a la
de la justicia del juicio moral; es la ética del cuidado en la mujer, la cual no ha
sido reconocida por una sociedad que se basa en el «trato justo» y en un
principio de igualdad que tiende paradójicamente excluir y segregar al otro
como diferente.
El papel de la mujer en el ciclo vital del hombre, ha sido de alimentadora,
cuidadora y compañera-ayudante, la tejedora de aquellas redes de relaciones
de las que ella, a su vez, pasa a depender. Pero mientras que las mujeres han
cuidado así de los hombres, los hombres, en sus teorías del desarrollo
psicológico como en sus acuerdos económicos han tendido a presuponer o
devaluar ese cuidado (Guilligan, 1994: 38).
56
La perspectiva ética de Guilligan, no sólo ha servido para visibilizar el papel de
la mujer en nuestras sociedades occidentales, sino también, para mostrar una
mirada diferente del desarrollo moral, del cual debemos aprender también los
hombres. Mientras que la ética de la justicia precedida de la premisa de
igualdad, una ética del cuidado se apoya en la premisa de la no-violencia: no se
debe dañar a nadie. Esta posibilidad, puede ser una salvación al salvajismo de
guerras intestinas en las que hemos caído; llegar de esta manera a “un
entendimiento modificado de Desarrollo Humano y una visión más generativa
de la vida (Guilligan, 282).
57
Fundamentos de ética de Adela Cortina
Adela Cortina cuestiona la visión unidireccional que ha tenido la ética heredada
de un neokantismo impulsado por autores como Kohlberg y Rawls; afirma
categóricamente que “la peor desgracia de América Latina es que nuestros
filósofos son kantianos”. Sus fundamentos teóricos, se apoyan en autores como
Xavier de Zubiría, José Luis Aranguren y Diego Gracia, quienes consideran la
ética desde una perspectiva antropológica; para ellos, todo ser humano se ve
obligado a conducirse moralmente (lo que ellos denominan como protomoral),
se alejan del concepto de desarrollo moral como contenido. La justificación de
este planteamiento es que:
El hombre responde a la suscitación que le viene del medio a través de un
proceso en el que se distinguen los siguientes pasos: 1) La realidad estimulante
por la que se sienta afectado; 2) la respuesta ante el estímulo le abre un
conjunto de posibilidades entre la que ha de elegir la que quiere realizar; y 3) su
elección por una opción le obliga a justificarla; es decir, a hacer un ajustamiento
a la realidad (Cortina, 1995:6).
El fundamento de la construcción moral en el sujeto está dado por la capacidad
que tiene éste de construir y estar en la realidad, de la cual surge cantidad de
posibilidades que lo obligan a elegir y a justificar dicha elección. Además, la
58
posibilidad de elección - entre más amplia mejor - implica el desarrollo de la
capacidad creadora cuando la persona tiene un mayor campo de posibilidades
a su alcance. A su vez, la opción escogida debe ser justificada, lo que impulsa
al sujeto a responder desde donde operó dicha elección para que ésta haya
sido considerada como buena.
De Kant, Cortina recoge la posibilidad de desarrollo moral a partir de la
capacidad de darse leyes así mismo desde la intersubjetividad; desde esta
perspectiva, se pone en juego no sólo la relación dialógica promovida
intersubjetivamente, sino que también la subjetividad. Si bien Cortina se apoya
en Kant en la asunción de una ley moral, su presupuesto es más una ética del
discurso en el que se coloca en cuestión no sólo la ley moral, sino también las
normas comunitarias de los sujetos implicados en dichas leyes. Así: “para que
la norma sea correcta, tiene que haber participado en el diálogo todos los
afectados por ella, y se tendrá por correcta sólo cuando todos – y no los
poderosos o la mayoría – la acepten porque les parece que les satisfacen los
intereses universales” (Cortina: 1995: 16).
59
MORAL: Hacia una fenomenología de lo moral17.
Quien se ocupe hoy de la educación en valores, lo primero que constata es que
los jóvenes se mueven más en la dimensión estética que en la racionalidad
iluminista18. Esto no significa tanto una relación especial con el arte, sino más
bien una comprensión del mundo desde las formas sensibles, desde el gusto, la
relación simbólica, los deseos, las microfísicas del poder en el ámbito de lo
cotidiano: desde aquí cobra sentido para las culturas juveniles todo lo demás. El
reconocimiento de esta primacía de la sensibilidad sobre la razón nos permite
comprender más fácilmente la diversidad de culturas y de formas de vida, no
sólo toleradas, sino asumidas positivamente por los jóvenes como posibles y
llenas de sentido. Lo que constituye lo social, la solidaridad, la reciprocidad, y
de una nueva forma lo político se articula para el joven de hoy en el mundo de
lo simbólico: en él se producen, circulan y se intercambian los más diversos
imaginarios.
Se trata pues de esa “nueva sensibilidad” que ya avizoraba Marcuse a finales
de los años 70: “se presenta no sólo en los „catalizadores‟ de la contracultura,
del movimiento estudiantil, del movimiento feminista, de los movimientos cívicos
17
file:///C:/Documents%20and%20Settings/Plrueda/Mis%20documentos/BORRADORES%20DE%20 TESIS%20MAESTRIA(2)/hoyos2.htm Se traen apartes del texto de esta página WEB 18
A partir de esta hipótesis estamos iniciando en la Universidad Nacional de Colombia en Bogotá una investigación participativa sobre “Los valores del estudiante de la Universidad Nacional de Colombia”. Para ello hemos tenido en cuenta en especial los estudios sobre jóvenes colombianos mencionados en la bibliografía.
60
y otros semejantes, sino también en la misma clase obrera” (Marcuse 1980, 70).
“Se trata de una protesta de todas las clases de la sociedad, motivada por una
profunda incapacidad física y moral para hacer el juego y por la decisión de
salvar lo que todavía pueda salvarse de humano, de alegría y de
autodeterminación: una rebelión de los instintos vitales contra los instintos de
muerte organizados socialmente” (p. 72).
Los jóvenes exigen ser tenidos como auténticos “actores sociales”. En la
reciente historia de Colombia fueron ellos quienes iniciaron en 1990 la campaña
por la “séptima papeleta”, la que en las elecciones regulares nos llevó a una
Asamblea Nacional Constituyente; también ellos intentaron en un primer
momento mover un presidente cuya imagen moral amenazaba la legitimidad del
Estado; y fueron mayoritariamente ellos los que hace apenas tres semanas
movieron opinión pública en todo el país exigiendo paz.
Pero de nuevo, inclusive el compromiso político se inscribe en el horizonte de la
vida buena, casi que en el más antiguo sentido aristotélico, aunque
naturalmente bajo el signo de concreción del utilitarismo. No se ve cómo el
sufrimiento o el sacrificio pueda ser en sí mismo un valor. Lo es el bien común,
la solidaridad, la ayuda para que los demás también disfruten de la vida. En
este contexto se ubica el pluralismo, el reconocimiento de las diferencias, un
sentido más intuitivo que racional de justicia y de universalidad de lo moral. La
61
vida es más para ser vivida que pensada, y con relación a ella “todo vale”. Su
valoración pasa necesariamente por lo lúdico, lo placentero, la sexualidad, las
diversas formas de ser catalizadores su disfrute y goce. Por ello los ideales,
cuando se los tematiza como tales, son concretos.
Desde este punto de vista, que si se lo considerara como moral, en él
confluirían el utilitarismo y el materialismo, el aristotelismo y el universalismo
kantiano, casi que podría decirse que Bentham escribió en 1830 para los
jóvenes de hoy la dedicatoria en el álbum de cumpleaños de la hija mayor del
editor de sus libros: “Crea toda la felicidad de que seas capaz; suprime todas
las desgracias que puedas. Cada día te permitirá -te invitará- a añadir algo a los
placeres de los demás, a aminorar parte de sus dolores. Y por cada grano de
gozo que siembres en el corazón de los demás encontrarás toda una cosecha
en tu propio corazón, al tiempo que cada tristeza que arranques de los
pensamientos y sentimientos de tus prójimos será reemplazada por hermosas
flores de paz y gozo en el santuario de tu alma”.
Esto nos permite concluir que son los jóvenes quienes han verificado lo
fundamental de la crítica posmoderna a la modernidad: su olvido de la
sensibilidad, el “que hablar de sentimientos morales haya caído en desgracia”,
como lo formula tajantemente Strawson (1974, 24) en su ya clásico estudio
sobre los sentimientos morales. La condición posmoderna de la juventud nos
62
recuerda que partir de los sentimientos, así parezca que se trata de lugares
comunes, tiene la ventaja “de mantener frente a nuestras mentes algo que
fácilmente se olvida cuando estamos comprometidos en filosofía, especialmente
en nuestro frío y contemporáneo estilo, a saber, lo que significa estar realmente
envuelto en relaciones interpersonales ordinarias, ya sea desde las más
íntimas, hasta las más casuales” (Strawson 1974, p. 6).
Volver a los sentimientos morales en el mundo de la vida permite zanjar la
antinomia entre el tradicionalista que sólo cree que se puede hablar de libertad,
de imputabilidad y de moral, si la tesis del determinismo es falsa, y el optimista
que opina que sí es posible este discurso así dicha tesis fuera verdadera. Ante
la imposibilidad de resolver la clásica antinomia kantiana entre determinismo y
libertad, en otro escenario, en el de los jóvenes podríamos decir nosotros, se
puede hablar con sentido de libertad en situaciones concretas del mundo de la
vida. No se pretende fundamentar la moral en sentimientos, sino comprender,
en clara actitud fenomenológica, en qué tipo de experiencias se me da el
fenómeno moral.
Como es bien sabido, Strawson elige tres sentimientos de especial significación
con respecto a la conciencia moral: el “resentimiento”, la “indignación” y la
“culpa”. Estos sentimientos permiten distinguir dos tipos de actitud en las
relaciones interpersonales: cuando nos comportamos como participantes o
63
cuando consideramos a los otros como objetos, de instrucción o de política
social: “Si su actitud hacia alguien es completamente objetiva, entonces aunque
usted pudiera pelear con él, usted no podría querellar con él, y aunque pudiera
hablar con él, inclusive negociar, usted no podría razonar con él. Usted puede a
lo sumo pretender que querella o que razona con él” (p. 9).
Se busca pues poder razonar a partir de sentimientos que adquieren
significación especial con respecto a la conciencia moral. El “resentimiento” es
mi sentimiento al ser ofendido por otro, cuando considero que él efectivamente
estaba en sus cabales. Si esto no es así, debo suspender mi actitud resentida,
ya que él en esa acción no podía controlarse, en cierta manera no era dueño de
sí, „no era él‟. De lo contrario puedo reclamar por la injusticia de la que soy
objeto y justificar mi resentimiento frente a conductas que van contra mis
derechos. El resentimiento devela una interrelación originaria en la que nos
encontramos en el mundo de la vida, la cual es violada por aquel con quien nos
resentimos porque consideramos que él es consciente de haber querido romper
ese vínculo humano.
Un segundo sentimiento es el de “indignación”. La sentimos usted y yo cuando
nos damos cuenta que un tercero injuria a otro como si lo hubiera hecho con
usted o conmigo. Lo interesante en este sentimiento es que la ofensa es
considerada independientemente de que tuviera que ver con nosotros mismos;
64
en este escenario somos espectadores, pero no de algo objetivo, sino de algo
intersubjetivo, y la indignación nos descubre una especie de implícito de
solidaridad humana.
Si cambiamos de nuevo de actitud hacia la participación personal en el mundo
social, podemos tematizar un tercer sentimiento, el de culpa, en el cual nos
avergonzamos de la ofensa provocada a otro. Ahora somos nosotros los
agentes, no los pacientes ni los observadores, de acciones que lesionan
derechos de otros, que se me presentan a mí como un ámbito de obligaciones.
Varios aspectos habría que resaltar en este análisis fenomenológico de los
sentimientos morales: ante todo el que se den en situaciones concretas que nos
descubren en su forma negativa toda una topología, un a priori de las relaciones
humanas en el mundo de la vida cotidiana; cuando analizamos lo que nos
manifiestan estos sentimientos, nos encontramos con una dimensión
interpersonal que determina el sentido mismo de nuestro comportamiento
social; en cierta forma podríamos ya hablar a partir de los sentimientos de una
especie de “intuición valorativa”, de esa sensibilidad social que nos exige
justificar como correctas o incorrectas determinadas acciones y nos permite dar
razones en favor de determinadas formas de organización como más o menos
éticas en relación con el todo social. Los sentimientos analizados y sus
contrapartidas positivas, el agradecimiento, el perdón, el reconocimiento, la
65
solidaridad, etc., constituyen una especie de sistema de relaciones
interpersonales, que dan cohesión a las organizaciones y al tejido social.
Jürgen Habermas (1983, 60) destaca la “vocación” comunicativa de los
sentimientos morales, como punto de partida para la ética discursiva: son base
psicológica para una especie de proceso de „inducción‟ en el que se pasa de
experiencias, en las que se nos dan hechos morales, a leyes en las que
expresamos principios de acción. Habermas se acerca atrevidamente a Kant y
descubre en el imperativo categórico una estructura semejante, un puente o
transformador moral, en el cual se parte de máximas subjetivas, para llegar
gracias a la voluntad libre a leyes universales. La reformulación comunicativa
del principio de universalización de la moral es bien conocida: “En lugar de
proponer a todos los demás una máxima como válida y que quiero que sea ley
general, tengo que presentarles a todos los demás mi máxima con el objeto de
que comprueben discursivamente su pretensión de universalidad. El peso se
traslada de aquello que cada uno puede querer sin contradicción como ley
general, a lo que todos de común acuerdo quieren reconocer como norma
universal” (McCarthy en Habermas 1983, 77).
Hay que señalar cómo el principio puente que Habermas instala
comunicativamente es un reconocimiento de que sin base en los sentimientos
morales no es posible argumentar en moral. Aquí las raíces de la teoría de la
66
acción comunicativa en el mundo de la vida son novedosamente fecundas: el
mundo objetivo es relativizado, gracias a que en las experiencias morales se
me da fenomenológicamente un mundo social y un mundo subjetivo. El principio
puente, esa especie de juicio reflexionante que en la fenomenología se llama
intuición valorativa, gana su fuerza en la comunicación referida a los
sentimientos morales.
Dentro de su concepto de filosofía como el arte de clarificar semánticamente lo
que se nos da en la experiencia cotidiana, también Ernesto Tugendhat (1997)
afirma que en los sentimientos morales, indignación, resentimiento y culpa, se
da para nosotros el deber moral. Gracias a ellos soy consciente de exigencias
mutuas en las que se basan la reglas prácticas, que pretendemos en
comunidad poder justificar dando razones y motivos acerca de lo que ponen de
manifiesto dichos sentimientos. Por ello se entiende por moral la disposición de
aclarar un rasgo central de la conciencia humana en relación con la manera
como nos entendemos, y consecuentemente estamos dispuestos a formular
juicios que implican aprobación o desaprobación de ciertas acciones y actitudes
con base en los sentimientos morales. Para Tugendhat los sentimientos no son
la materia de la moral, tampoco hay que transformarlos en juicios, sino que son
“alarmas” y “sensores” que me exigen justificar acciones asumidas
voluntariamente en una comunidad.
67
En esta dirección, el mismo J. Rawls (1972, § 66) entiende como bueno en el
sentido moral, el modo de comportarse que preferimos valga entre los
miembros de una sociedad, sin tener en cuenta ninguna función específica ni
preferencia alguna. Entonces los sentimientos morales serían como un
indicador de moral: “Puesto que han sido elegidos los principios de justicia y
asumimos su estricto cumplimiento, cada uno sabe que en la sociedad va a
querer que los otros tengan los sentimientos morales que sustenten su
adhesión a estos estandars” (p. 437).
Así quedaría claro el significado de los sentimientos morales para diversas
estrategias de argumentación moral. Nuestro interés ahora es destacar la
función de dichos sentimientos con respecto a la educación en valores. Ya el
mismo Kant (1977, 162) reconocía la importancia de que los educadores de la
juventud excitaran dichos sentimientos mediante el uso de ejemplos, en los que
el punto de vista moral condujera a la formación del juicio correcto.
Pero precisamente en contra de la misma tradición kantiana, que en este
sentido es sólo la secularización de la moral judeocristiana, la valoración
positiva de los sentimientos cuestiona la dicotomía entre lo sensible y lo
inteligible, entre las inclinaciones y el deber moral, entre la libertad psicológica y
la trascendental, dicotomía que, como clave para la autonomía moderna,
declara heterónomo lo que no se somete al constreñimiento impuesto por la
68
razón ilustrada. La autodeterminación no requiere de la autonomía kantiana y sí
de la motivación, basada en sentimientos morales. La formación moral no se
logra independizándose de los sentimientos, lo que sólo es posible en el campo
de la especulación, sino asumiéndolos: como indicadores de situaciones
conflictivas, guías en el campo de la justificación (Tugendhat 1997), para dar
razones y explicitar motivos que puedan convencer a todos los miembros de la
comunidad moral. Dicho de otra forma: la educación en valores no puede
renunciar ya desde los primeros años, como parece pretenderlo cierta
pedagogía proteccionista, a su mejor aliado, la sensibilidad moral, como si sólo
constriñéndola se pudiera formar la persona moral. Se la forma en una “ética
del desafío” (Dworkin 1993), si se cuenta precisamente con la fuerza
motivacional de una sensibilidad inmersa en la cotidianidad y crítica de
situaciones inhumanas.
DIFERENCIA ENTRE LO ETICO Y LO MORAL19
¿Qué podemos agregar si se ha dicho y se ha escrito tanto sobre la ética…?
Pero digamos... para empezar, que a pesar de lo tanto dicho y escrito, todavía
no entendemos. Lo cierto es que frecuentemente confundimos la ética con la
moral y la moral con la religión y la Ley. Así, lo más común es que nos
19
file:///C:/Documents%20and%20Settings/Plrueda/Mis%20documentos/BORRADORES%20DE%20TESIS%20MAESTRIA(2)/
scielo.php.htm
69
desgastemos haciendo códigos de ética que se pretenden imponer a modo de
Ley o de prescripción moral y ahí quedamos fuera de lugar.
Digamos que la ética es aquella pulsión personal que nos indica el camino que
debemos tomar en las decisiones que permanentemente tenemos que adoptar
en el mundo de la vida. Subrayemos la palabra PERSONAL. La ética en ese
sentido la considero como el acompañante permanente y necesario de la
libertad. Cuando violo la ética estoy violando mis propios principios y el único
juez y verdugo es mi conciencia.
La moral por su parte es de dominio público; es el resultado de un acuerdo
entre los miembros de una comunidad y cuando contravengo dichas normas me
juzgan mis camaradas de grupo; mis correligionarios, mi familia, mis colegas,
mis amigos y son ellos también los que me castigan con la “malacara”, el
regaño, la indiferencia, el recelo, la desconfianza, el ostracismo. La ley es otro
acuerdo de carácter general, asociado a un país o comunidad de países y si la
infrinjo seré objeto de la justicia positiva… eventualmente de la cárcel.
Es posible que un principio ético se vuelva público y entonces deviene moral y
este mismo en un momento dado puede ser acogido por los legisladores y
podría convertirse en Ley…Pero los códigos de ética son públicos; o bien no
existen o bien son personales…Generalmente nos confundimos frente a
70
códigos deontológicos que se refieren simplemente a los deberes, al deber ser,
de un determinado grupo humano, generalmente una profesión u oficio, y a los
cuales se llega mediante el diálogo de los compromisarios.
Consecuentemente la ética es de un orden superior…en relación con la moral y
la ley. ¿Cómo formar para la ética? Se sugiere como una tarea de la Educación:
crear ambientes para que el ser humano se humanice, se eduque, se
forme…todos verbos reflexivos, porque – recordémoslo - nadie puede formar a
nadie…
Bien… se puede esperar que en medio de la ignorancia se cumplan la Ley y la
moral, sobre todo cuando ambas vienen impuestas por el poder del Estado o de
la Iglesia o, en fin de la misma sociedad, si bien, ni lo uno ni lo otro tiene mucho
sentido en determinados momentos catastróficos. Pero ¿la ética?… ¿Cómo
podemos tomar decisiones equilibradas y apropiadas en la ignorancia de los
factores determinantes? Poca responsabilidad ética le cabe entonces a uno de
aquellos millones con hambre, sin alfabeto, con un conocimiento social
deformado y resentido, y sin conocimiento académico…sin escuela.
71
CONVIVENCIA20
La pérdida y/o sustitución de los valores éticos y morales que sufre en la
actualidad la humanidad, va en ascenso corrompiendo y acabando con la
convivencia, la seguridad y la tranquilidad de los habitantes del planeta y
generando nuevos problemas que se tienen que enfrentar con nuevas actitudes
para reconstruir los valores perdidos y construir otros que orienten
comportamientos individuales y colectivos.
Ante tal problemática, los profesionales de la educación, la comunicación y las
humanidades, han expuesto la necesidad urgente de planteamientos
pedagógicos donde se enmarque la educación en valores éticos con modelos
susceptibles de aprendizaje que resuelvan conflictos morales reconocidos.
Uno de estos planteamientos ético-pedagógicos lo hace el francés, Edgar
Morin, quien señala que la labor de la educación del futuro debe estar basada
en la enseñanza de la comprensión entre las personas como condición y
garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad (1).
Para Morín el comprender es un procedimiento humano que va más allá del
simple aprendizaje intelectual pues requiere de empatía, identificación y
20
http://cesarcoen.obolog.com/ensenar-comprension-propuesta-edgar-morin-educacion-21247 César Correa Enríquez
72
proyección, que conlleve apertura, tolerancia, simpatía y generosidad en un
proceso de aprendizaje y re aprendizaje permanente.
Para llevar a cabo este proceso, es necesario que la persona comience por la
práctica mental del auto-examen permanente de sí misma, es decir,
comprenderse así misma, porque si no puede hacer esto, no puede comprender
a las demás personas, sus ideas, sus sentimientos y su visión del mundo.
Señala que se debe de educar no sólo para el respeto y la solidaridad a los
niños mujeres y ancianos sino a todos los individuos, a sus creencias religiosas,
a sus ritos, costumbres y libertades, venciendo todo tipo de egocentrismo y auto
justificación que sólo llevan a la hipertrofia, la mentira, la falta de convicción, la
deshonra y a la duplicidad, actos por demás contrarios a la convivencia
éticamente humana.
Se debe enseñar la ética de la comprensión como un arte de vivir de manera
desinteresada, con argumentos que refuten en lugar de excomulgar y
anatemizar, comprendiendo antes de asumir la posición de juez en todas las
cosas excusando y acusando. Comprensión significa tolerancia para las ideas
no para los insultos, agresiones y crímenes.
El planteamiento de Morín sustenta que la enseñanza de la comprensión entre
los individuos, lleva a una comprensión entre las culturas y entre los pueblos,
73
significando sociedades más abiertas y democráticas, porque, asegura que la
comprensión es a la vez medio y fin de la comunicación humana.
Podría afirmarse que la convivencia21 “…es un horizonte al que hay que irse
aproximando a través del a resolución de los conflictos por la vía del diálogo, el
consenso, el pacto. Valdría la pena destacar que es necesario que los
principios establecidos en la Constitución, penetren las relaciones entre los
individuos y grupos, en este sentido: la familia, como un espacio vital donde se
experimenta la convivencia en la práctica; las relaciones con los amigos; las de
compadrazgo, las de vecindad, etc. Son esta trama de compromisos,
solidaridades, respetos, los que permiten construir unas relaciones sociales
donde los conflictos no desemboquen en violencia. Es aquí donde podría
estarse configurando el ciudadano…”.
En el mismo texto se mención lo dicho por Estanislao Zuleta en el libro “sobre la
guerra”: “Una sociedad mejor es una sociedad capaz de tener mejores
conflictos, de reconocerlos y de contenerlos. De no vivir a pesar de ellos, sino
productiva e inteligentemente en ellos”
21
http://books.google.com.co/books?id=c_wOAQAAIAAJ&pg=PA2&lpg=PA2&dq=que+es+convivencia+para+Estanislao+Zuleta&source=bl&ots=k0L7TRKKi5&sig=ZAj
Nspmsxrb4eOtqzqxnr4nvlc4&hl=es&ei=MV0RS877DM60tgfcvOXqCg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=6&ved=0CCIQ6AEwBQ#v=onepage&q=que%20es
%20convivencia%20para%20Estanislao%20Zuleta&f=false
74
Se traen apartes del libro del escritor Francés Alain Touraine ¿Podremos Vivir
Juntos?, donde nacen muchas de sus preocupaciones sobre la vida en
convivencia: “En vastos sectores del mundo se debilitan los controles sociales y
culturales establecidos por los estados, las iglesias, las familias o las escuelas”;
“La frontera entre lo normal y lo patológico, lo permitido y lo prohibido, pierde su
nitidez” (Touraine, Pag. 9).
Desde esta postura del autor y de las de otros que ya se han expuesto con
antelación recae el interés de esta investigación, que lo único que pretende es
dar una mirada a lo que sucede en el entorno de la educación superior, en los
jóvenes, en la escuela, en la familia, en la sociedad, en la forma de dirigir y
plantear que se tiene una democracia, pero que al realizar un proceso de
observación e indagación exhaustivo se refleja que se necesita de ella. Se
quiere construir a partir de estructuras jerárquicas, donde todo llega de arriba
hacia abajo, ¿Qué pasa con las estructuras lineales y/o funcionales donde
todos aportan a esa deconstrucción? ¿No será mejor construir sobre la base de
un colectivo amplío y a través de una verdadera democracia? Y no desde
colectivos cerrados, que no permiten la inclusión, ni la voz de otros.
“A finales del siglo pasado en plena industrialización del mundo occidental los
sociólogos manifestaron que se pasaba de una comunidad, encerrada en su
identidad global, a la sociedad, cuyas funciones se diferenciaban y
75
racionalizaban”; “la evolución que hoy se vive es casi a la inversa. De las ruinas
de las sociedades modernas y sus instituciones salen por un lado redes
globales de producción, consumo, comunicación, y por el otro, crece un retorno
a la comunidad”; “La comunidad reúne en un mismo territorio: sociedad, cultura
y poder bajo una autoridad religiosa, cultural, étnica o política”; “solo se vive
juntos al perder nuestra identidad” (Tourine Pag. 10)
“Lo que hay que percibir no es una mutación acelerada de las conductas sino la
fragmentación creciente de la experiencia de individuos que pertenecen
simultáneamente a varios continentes y varios siglos: el Yo ha perdido; ¿Cómo
podremos vivir juntos si nuestro mundo está dividido en al menos dos
continentes cada vez más alejados entre sí, el de las comunidades que se
defienden contra la penetración de los individuos, las ideas, las costumbres
provenientes del exterior y aquel cuya globalización tiene como contrapartida un
débil influjo sobre las conductas personales y colectivas?; Espacio público:
debía estar regido por el padre y la razón, entre tanto espacio privado:
mantenerse por la autoridad de la madre, la tradición y las creencias ; La cultura
de masas penetra en el espacio privado ocupa una gran parte de él y, como
reacción, refuerza la voluntad política y social de defender una identidad22”
(Tourine Pag. 11).
22
Ibíd. Pp. 11
76
Según Touraine, se carece de identidad, el Yo ha perdido, no hay una mutación
de las conductas, las múltiples culturas de la globalización, invitan a ser de aquí
y de allá, se pierde la identidad de región, de individuo, de pertenecer a un lugar
determinado, a sentirse orgulloso de ser originario de ese país, de esa
comunidad, de esa escuela, de esa universidad, ¿será que la sociedad de
consumo, está consumiendo a todos? ¿De dónde somos? ¿Quiénes queremos
ser? ¿a dónde queremos pertenecer?
En su crítica a la educación clásica Alain Touraine ha señalado que ésta se
apoyaba en tres principios fuertemente integrados a saber: 1) elevar al niño al
mundo superior de la razón, 2) afirmar una cultura universal y una sociedad,
generalmente la europea, portadora de la civilización y de los valores modernos
a partir de los griegos y romanos, y 3) seleccionar a los más capaces de
pensamiento abstracto, el llamado elitismo republicano. De esta manera, según
el sociólogo francés, los tres actos civilizadores más importantes de la
concepción clásica de la educación son: 1) el control de las pasiones por la
razón individual, 2) el monopolio estatal de la violencia legítima, y 3) el dominio
de la naturaleza por la ciencia23.
23 Touraine, Alain. ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Traducción de Horacio Pons. Fondo de
Cultura Económica, Buenos Aires, 1996, pp. 274 a 276.
77
Como alternativa, Touraine propone la Escuela del Sujeto, la cual ya no
estaría centrada en la sociedad sino en el individuo, ese antiguo “telos” griego
del agathós, un individuo ideal, bello y bueno, conforme a los cánones de
excelencia establecidos por la sociedad pero orientado claramente a la
configuración de la individualidad.
La Escuela del Sujeto, entonces, estaría basada en tres principios a saber: 1)
Fortalecer la libertad del sujeto personal, 2) Atribuir una importancia central a la
diversidad histórica y cultural y, en consecuencia, al reconocimiento del otro, y
3) Dar a la escuela un papel democratizador observando las desigualdades de
hecho y participando activamente en su corrección . Con estos principios, Alain
Touraine propone renunciar a una educación-para-la-sociedad que arranca al
niño de su parte más íntima para “civilizarlo”, esto es, reconstruirlo de acuerdo a
las categorías dominantes en su sociedad, y en su lugar constituir la escuela
para aumentar la capacidad de los individuos para ser Sujetos y expresarse a sí
mismos24.
¿Cómo podría hablarse aún de ciudadanía y de democracia representativa
cuando los representantes electos miran hacía el mercado mundial y los
electores hacía su vida privada?25 ¿Cómo podremos tener una convivencia sin
24
Ibíd. pp. 279 a 281. 25
Ibíd. Pp. 13.
78
conflictos si elegidos y electores van en contravía de los intereses comunes y
únicamente predominan los intereses personales?
TOLERANCIA26
La palabra tolerancia tiene su origen en la expresión latina tolerantia, tolerare,
que significa soportar. Por supuesto, no es esa la acepción que nos interesa
promover. La Real Academia Española dice que es la “acción y efecto de
tolerar, es decir, sufrir, llevar con paciencia”; sin duda, basándose en su
derivación etimológica. Y añade: “Respeto o consideración hacia las opiniones
o prácticas de los demás, aunque sean diferentes a las nuestras”. Esta sí es,
sin temor a equívocos, la base del sentido de la tolerancia como concepto
filosófico.
Sin embargo, el “respeto o consideración” resulta limitado y limitante. Para el
nuevo líder, el concepto del respeto y la consideración es tan solo el comienzo.
Ya no se trata tan solo de respetar (sufriendo con paciencia) el punto de vista
ajeno. No se trata de escuchar el punto de vista de cada persona para luego
imponer el suyo propio. Se trata de convocar y promover los puntos de vista
diferentes al suyo, entendiendo que la diferencia y el fuego de la confrontación
le complementan y hacen parte del proceso creativo en la búsqueda de la
26 http://www.gestiopolis.com/canales/derrhh/articulos/29/tolerancia.htm
79
solución de problemas y en el desarrollo del compromiso por parte de las
personas que integran un auditorio o un equipo de trabajo.
Según Estanislao Zuleta27 “La educación, tal como ella existe en la actualidad,
reprime el pensamiento, trasmite datos, conocimientos, saberes y resultados de
procesos que otros pensaron, pero no enseña, ni permite pensar. Lo que se
enseña no tiene relación alguna con el pensamiento del estudiante, en otros
términos, no se lo respeta, ni se lo reconoce como un pensador y éste es un
pensador. La definición de Freud hay que repetirla una y mil veces: el niño es
un investigador; si lo reprimen y lo ponen a repetir cosas que no le interesan y
que él no puede investigar, a eso no se puede llamar educar”
Para Estanislao Zuleta28, “respeto significa tomar en serio el pensamiento del
otro: discutir, debatir con él sin agredirlo, sin ofenderlo, sin intimidarlo, sin
desacreditar su punto de vista, sin aprovechar los errores que cometa o los
malos ejemplos que presente, tratando de saber qué grado de verdad tiene;
pero al mismo tiempo significa defender el pensamiento propio sin caer en el
pequeño pacto de respeto de nuestras diferencias. Muy a menudo creemos que
discutir no es respeto; muy por el contrario el verdadero respeto exige que
nuestro punto de vista, sea equivocado total o parcialmente, sea puesto en
relación con el punto de vista del otro a través de la discusión”. La tolerancia, a
27
Zuleta Estanislao. Educación y Democracia. Tercera edición 1998. Pp. 19 28
Zuleta Estanislao. Educación y Democracia. Tercera edición 1998. Pp. 129
80
su vez, es el punto de apoyo para que el líder desarrolle una actitud proactiva
ante el conflicto y su modo de resolución.
Continua Estanislao Zuleta29 “En un debate seriamente llevado no hay
perdedores: quien pierde gana, sostenía un error y salió de él; quien gana no
pierde nada, sostenía una teoría que resultó corroborada. Esta es una disputa
muy distinta a la que se presenta en las guerras, en las que el que pierde nunca
gana. Los psicoanalistas sostienen que el dogmatismo está inscrito en nuestro
origen, porque los padres -seres que para nosotros son esenciales- nos
inscribieron en un mundo que ya estaba fijado de antemano. El lenguaje, por
ejemplo, no es neutro. Nunca es simplemente denotativo. No se reduce a
nombrar las cosas. Está cargado de interpretación. Nos ofrece un mapa del
mundo completamente valorado. El lenguaje, es, pues, nuestro dogma inicial”
Se ha considerado a la familia como primera fuente de socialización, seguidos
de la educación, los medios de comunicación masivos, los grupos informales y
otros agentes las ideologías y, sobre todo, la religión. En realidad, al menos
desde el siglo XIX la Sociología creía, con Durkheim, que la educación, como
nuevo segmento social, sustituiría a la religión como agente socializador, como
ha sido en buena parte durante un siglo.
29
Ibíd. Pp. 131
81
Sin embargo, los principales agentes socializadores han abandonado en buena
parte su función socializadora, sin que el vacío haya sido llenado al parecer de
forma eficiente. En lo que se refiere a la familia, los cambios sociales han
transformado profundamente a esta institución, modificando o suprimiendo las
funciones que tradicionalmente venía cumpliendo, y muy especialmente la de
socialización. Aunque en principio la evidencia nos muestra que la familia sigue
socializando a los nuevos miembros de la sociedad, induciendo en sus mentes
los mecanismos de pensamiento, los valores que les permitan introducirse en la
sociedad, sin embargo, habría que atender a dos o tres fenómenos de dirección
dispar pero que condicionan fuertemente esta función.
De un lado, la creciente existencia de familias unipersonales, en las que esta
socialización será siempre forzosamente incompleta, especialmente cuando
haya diferencia de sexo entre el padre/madre y el hijo/hija. Se advierte que
muchos de los males psicosociales que en estos tiempos afligen a tantos
jóvenes -la desmoralización, la desidia, la desesperanza hacia el futuro o la
violencia- tienen un denominador común: la escasez de padre.
Naturalmente es una interpretación bastante sexista, pues en realidad propone
que la moralización, la diligencia, la esperanza y las actitudes pacíficas son
82
transmitidas a los jóvenes por el padre. Y, por lo demás, en muchos casos
habría que hablar por idénticas razones de “escasez de madre”, por cuanto las
familias unipersonales con sólo padre son cada vez, aunque todavía escasas,
más habituales.
Asimismo, habría que hablar del creciente papel de los medios masivos de
comunicación y los video juegos como sustitutos de la familia en la
socialización, principalmente de la televisión, según cuyos valores y criterios de
conducta se rigen cada vez en mayor medida los jóvenes. Hace ya muchos
años que se puso de manifiesto que "los medios masivos de comunicación
sirven para reafirmar normas sociales denunciando a la vista del público las
desviaciones respecto de dichas normas", cumpliendo así funciones obvias de
socialización.
Por otro lado, la propia aceleración, y sobre acumulación del conjunto de
cambios, provoca una acción sinérgica de tipo caótico, en lo que a valores
sociales y normas de socialización se refiere. No siempre hay coincidencia
entre las normas difundidas por los medios masivos, con las difundidas por los
sistemas educativos, o las difundidas por las religiones, sectas y persuasiones
ideo-políticas de los ciudadanos. Ello conduce, en mucha mayor medida que "el
83
mal uso de los mensajes múltiples que reciben los más jóvenes a través de los
medios de comunicación masivos", a un estado de confusión y aturdimiento
social de la familia como institución socializadora. De hecho, hoy más que en
ningún otro momento de la Historia se vive la socialización simultánea, aún en
áreas geográficas de tamaño reducido, de un excesivo número de subculturas
distintas, y a menudo contradictorias. Más allá del cumplimiento de la función de
estatus a la que luego se hará referencia, se hallan hoy a familias vecinas de
barrio, de manzana, de bloque, de escalera y aún de descansillo, introduciendo
en los niños y jóvenes normas de socialización absolutamente contrapuestas
entre sí.
Si se define la socialización como "el proceso por cuyo medio la persona
humana aprende e interioriza, en el transcurso de su vida, los elementos
socioculturales de su medio ambiente, los integra a la estructura de su
personalidad, bajo la influencia de experiencias y de agentes sociales
significativos, y se adapta así al entorno social en cuyo seno debe vivir"
(Rocher), resulta en suma difícil seguir afirmando hoy día que dicha función es
atendida fundamentalmente por la familia. Sistema educativo, medios de
comunicación, dirigentes político-sociales y líderes culturales (desde cantantes
de rock a ciclistas) son hoy tan importantes, o más, que la familia.
84
La propia función de estatus, complementaria de la de socialización, aunque
continúa siendo importante, se viene observando desde hace décadas que esta
función es asimismo crecientemente asumida por los medios de comunicación
masivos. Siendo también cada vez mayor la participación en esta función del
sistema educativo, especialmente sobre la base de la dicotomía de educación
pública/educación privada.
En lo que se refiere a la educación como institución socializadora, su crisis en
este sentido se ha puesto de manifiesto en los últimos años. Las causas son
múltiples, y desde luego no creo que haya mucho acuerdo al respecto, pero es
evidente que la educación ha abandonado aquéllos contenidos que contribuían
a socializar al individuo. Puede considerarse su característica de
superestructura del modo de producción; retomando la ya vieja crítica
darwinista de Spencer que retomarían los pedagogos sociales americanos, se
ha dejado sistemáticamente de lado la formación humanista y en valores, para
centrarse casi exclusivamente en la utilidad para atender al suministro de fuerza
de trabajo para el sistema productivo. Pero no es menos cierto, que la propia
crítica de la educación como institución ha contribuido a esa disminución de su
función socializadora. La crítica de la educación como una institución represora
ha llevado a los profesionales al desánimo, un desánimo agudizado por la
propia crisis económica del sector, al descender drásticamente la natalidad. De
85
las diversas funciones que desarrollaba la educación, hoy se reduce a la de
parking juvenil y a la de asignación y selección de capital humano. Los
sucesivos planes de educación han optado por la línea del ultraliberalismo y del
darwinismo social; por una educación utilitarista orientada a atender única y
exclusivamente al sistema productivo.
Se ha mitificado a la sociedad civil, confiando en que ella haría el resto. Pero la
sociedad civil, a pesar de los sueños libertarios de la pequeña burguesía, es
únicamente una selva en la que prima la ley del más fuerte. La sociedad civil no
son sólo las ONGs, sino también el sector bancario, las corporaciones y las
estructuras ocultas de poder.
Y la familia, ya no estaba, porque precisamente estaba trabajando. Y los
abuelos, los grandes agentes de la socialización, son los únicos, que aportan
algo a este proceso.
La juventud de hoy se ha acostumbrado a estar bien. Muy bien diría yo, y les
cuesta enfrentarse a la realidad del acto final de la socialización, que es la
integración en la sociedad como adultos. Y nadie se atreve a decírselo, porque
86
la propia escasez de jóvenes por la caída de la natalidad los ha convertido en
un recurso escaso, lo que hace que se les mime en exceso a los jóvenes que
han crecido como hijos únicos. Ni la familia, ni la educación, ni la iglesia, ya ni el
ejército, nadie se atreve; de ahí que falten criterios éticos y valores a los que
agarrarse. Queda la televisión, que potencia ciertos valores, y sobre todo la
publicidad, televisiva y radiofónica, que es el espacio de comunicación y
socialización más efectivo en la actualidad, pero que socializa en la
competitividad y la persecución del éxito económico y del poder. Y, desde
luego, la búsqueda del poder es la principal causa de la violencia. Se plantean
algunas hipótesis para reflexionar sobre el que-hacer de la educación superior:
1. La Humanidad camina hacia la desaparición de la violencia como forma de
resolución de los conflictos.
2. La razón ha sido el camino para superar la agresión.
3. La Urbanidad, (la de Carreño) tan importante, debe recuperarse. Porque la
urbanidad no es sino la urbanización, la racionalización frente al imperio de las
pasiones. La urbanidad no es sino la constatación de que vivimos en espacios
de elevada densidad social y que es preciso tolerar al resto de los pobladores
87
siguiendo unas reglas mínimas para no molestarles. La urbanidad es la base de
la tolerancia.
CONFLICTO30
Deutsch (1973), es probablemente, quien mejor lo define: hay un conflicto
cuando aparecen actividades incompatibles. Una actividad impide o interfiere la
aparición o efectividad de otra actividad incompatible con ella. Estas actividades
pueden originarse en una persona, entre dos o más personas, o entre dos o
más grupos.
Los intereses de los estudiantes, los maestros y los administradores son a
veces congruentes y a veces están en conflicto. Hay un conflicto de intereses
cuando las acciones de una persona destinadas a alcanzar sus metas impiden
u obstaculizan las acciones de otra persona que también intenta alcanzar sus
propias metas (Deutsch, 1973).
Los conflictos de intereses son comunes, se producen naturalmente y son
creados deliberadamente. En muchas aulas, los maestros inician un conflicto de
intereses entre los alumnos al hacerlos competir por las notas. Para aprender a
resolver los conflictos de intereses, el educador tiene que comprender qué son
30
David y Roger Jobson. Cómo reducer la violencia en las escuelas. Paidós Ecuador. Pág. 31-34.
88
los deseos, las necesidades, las metas y los intereses (D.W. Johnson y R.
Jonson, 1991).
Se describe en la tabla siguiente, los términos y su definición de la resolución
de conflictos, de que habla el autor:
Término Definición
Deseo
Necesidad
Meta
Interés
Conflicto de Intereses
Una aspiración a alcanzar algo
Un requisito de supervivencia
Un estado ideal que valoramos y por
el cual trabajamos
Un beneficio potencial que se obtiene
al alcanzar la meta
Una situación en la cual las acciones
de una persona obstaculizan o
bloquean las de otra persona que
intenta alcanzar sus propias metas
Del anterior autor, destaco lo que manifiesta acerca de que los conflictos en
muchas ocasiones se derivan fomentados por los intereses comunes que cada
individuo tiene, asumiendo que hoy en día, está predominando lo particular
sobre lo general.
Adela Cortina define el conflicto como “una situación de enfrentamiento
provocada por una contraposición de interés –real aparente- en relación con un
89
mismo asunto”31. Se trata entonces de la dificultad de aceptar las diferencias del
otro y llegar a un mutuo acuerdo.
En el diario vivir se experimentan diferentes tipos de conflictos, ya sea a nivel
laboral, familiar, amoroso, social; simplemente porque existe la presencia de la
diferencia, la cual provoca ese enfrentamiento que hace que cada persona
defienda su punto de vista y, en muchos casos, recurra a la violencia para darle
solución a sus conflictos.
Otra definición de conflicto, tomada de Julián Freund, lo presenta de la siguiente
manera: “El conflicto consiste en un enfrentamiento, choque o desacuerdo
intencional entre dos entes o grupos de la misma especie que manifiestan unos
respectos de otros una intención hostil, en general a propósito de un derecho y
quienes por mantener, afirmar o restablecer el derecho, intentan quebrar la
resistencia del otro –eventualmente recurriendo a la violencia- la cual puede -
llegado el caso- tender al aniquilamiento físico del otro”32
Se pueden dar conflictos constructivos y destructivos33. Los conflictos pueden
volverse destructivos cuando son negados, suprimidos o evitados. Si los
31
Cuadernos de Pedagogía No. 257, 1997. 32
Francisco Reyes Torres. Tomado de Democracia y Conflicto en la Escuela. Servigraphic Ltda. Bogotá 1994. 33
David y Roger Jobson. Cómo reducer la violencia en las escuelas. Paidós Ecuador. Pág. 31-34.
90
estudiantes no tienen entrenamiento en el manejo de los conflictos, ellos
emplean sus propias técnicas, que a veces suelen ser inadecuadas. Tal vez se
encolericen, luchen y se acosen o maltraten verbalmente entre sí. Por lo
general, este tipo de acciones no resuelven los problemas, y a menudo
determina el distanciamiento del estudiante respecto de sus pares y del cuerpo
docente. Los conflictos destructivos pueden hacer trizas la eficacia, pueden
destruir relaciones, sabotear el trabajo, posponer y reducir los esfuerzos de
enseñanza y aprendizaje, y devastar el compromiso individual con las metas de
la organización (Janz y Tjosvold, 1985). En cambio, los conflictos bien
manejados dan la oportunidad de ver con más claridad un problema, generan
nuevas ideas y motivan el cambio para mejor.
En la tabla siguiente se describen los tipos de conflictos:
TIPOS DE CONFLICTO
Destructivos Constructivos
Un participante gana a
expensas de otro
Los participantes se siente
heridos, resentidos, coléricos y
desconfiados
Disminuye la posibilidad de
Todos los participantes logran sus
metas
Los participantes se escuchan y
respetan más, se tienen confianza
recíproca.
Aumenta el potencial para resolver
91
resolver constructivamente los
conflictos futuros
constructivamente los conflictos
futuros.
Cuando se escucha el término “conflicto” en el contexto educativo se piensa
inmediatamente, el conflicto no existe en la Institución, además es propio de
cada sujeto vivir en conflicto. Pero las representaciones que corren curso
socialmente, y que determinan las actitudes de juicio frente a los fenómenos,
generalmente se encuentran demasiado cerca del sentido común y obstruyen la
visión, las posibilidades de analizar las situaciones de manera más comprensiva
y productiva.
Una de dichas representaciones que corren curso con éxito en las sociedades
contemporáneas es la de la responsabilidad del sujeto frente a situaciones de
conflicto. La modernidad es la época de los individuos, y los individuos son
productivos, funcionales, responsables de sus actos. Nada hay, en la actitud y
los comportamientos de estos individuos que, en los dominios de lo colectivo,
no se da la total convivencia de ellos mismos. Época racionalista (en la cual se
mueven los mecanismos de control social), en la cotidianidad se ha relegado la
afectividad, la emotividad, las distintas zonas del “juego de la vida”, una
dinámica en círculo cada vez más cerrado, de familias paralizadas en la
represión del pedido social, dejando a las ciudades vacías de sentido,
sistematizados, y en las relaciones comunitarias rebajadas a meros contactos
92
mecanizados, regidos y reglamentados por el peso del control del estado o de
la “gran sociedad”.
Como resultado del triunfo histórico del concepto del “individuo” (que tiene una
personalidad definida, que es autónomo y responsable)34 los estudiantes
parecen autónomos en sus decisiones y responsabilidades, y ello basta para
delegar en ellos las problemáticas y las soluciones de sus procesos de
relacionarse y a su vez del mismo proceso enseñanza-aprendizaje. Sin
embargo, una mirada indagadora, una actitud crítica, podrá darse cuenta sin
mucho problema, de que precisamente la “autonomía”, y específicamente la
noción moderno tardía de la autonomía, es una noción deshumanizante y
funcionalizante en extremo, sustentada en los valores y paradigmas morales de
la productividad y el individualismo privatizador, fuentes ambas de angustias y
frustraciones que no se superan con el mejoramiento de la calidad de vida,
único premio que promete la ideología del éxito, que es, en muchos casos, uno
de los principales factores que presionan y mueven a los jóvenes a inscribirse
en las universidades.
El mundo globalizado, la escuela, la educación superior, están inmersos en los
tiempos de hoy, de tal manera que la autonomía va de la mano de la
responsabilidad de las acciones de los sujetos. En la carrera de la productividad
34
Revisar para ahondar en las características del yo post-moderno, del concepto de individuo, GERGEN; Keneeth. El Yo Saturado. Paidos, Barcelona, 1992.
93
todos ingresan, sin hacer muchas preguntas, se adhiere a las representaciones
y los controles que la sociedad ha diseñado para “ajustar” más las estructuras
humanas, subjetivas e intersubjetivas, de manera tal que el gigantesco
mecanismo social optimice sus funciones, en la pérdida de los sujetos, del
juego (a la vida misma) y del erotismo.
Es como olvidarse de la complejidad de los seres humanos. Hace ya más de
medio siglo que Freud demostró que la conducta de los sujetos no se encuentra
totalmente gobernada por la consciencia y que las acciones no tienen un
alcance total de los comportamientos de las personas, ni de sus reacciones
frente a los estímulos del ambiente; las representaciones a las que se está
expuesto modifican, inhiben, o estimulan éstas acciones, les dan forma, las
determinan a cada instante, en estrecha alianza con las representaciones que
se han heredado y las que se adquieren (lo emocional), inaccesibles a la
consciencia, apenas definidas como contenidos latentes o inconscientes.
Pero, por mucho que la ideología del éxito y de la funcionalización de la vida
pese sobre el individuo, la conducta y el comportamiento (ese pequeño
indicador de la conducta) en cualquier circunstancia o tarea, siguen
dependiendo de factores mucho más complejos que la voluntad y el
compromiso; siguen siendo en esencia, simbólicos, de manera que no se puede
excluir el análisis de los elementos que, primero en términos estéticos, y, a
94
partir de ahí, poéticos y epistémicos, determinan las reacciones y
manifestaciones de los sujetos frente a situaciones de tensión no sólo en su
vida personal sino por ende en su vida académica.
En general, las imágenes implican, afectan y colocan en cierto “tono” de acción,
en ciertos dominios emocionales35 desde donde se construyen respuestas y
reacciones. Así, el tono de las emociones, aunado a la realidad de los intra-
psíquico de los contenidos latentes con los contenidos manifiestos de la
consciencia, determinan los comportamientos del sujeto, por ejemplo, en el
contexto académico.
En este trabajo se abordará la noción de conflicto de la autora Adela Cortina
quien define “conflicto es una situación de enfrentamiento provocada por una
contraposición de interés -real aparente- en relación con mismo asunto”
Y la tipología de conflicto será los constructivos que establece la misma autora.
La facultad de simbolización de la experiencia que anida en el lenguaje ratifica
nuestra capacidad creadora, a través del discurso, el que al mismo tiempo se
35
Se suscribe aquí a la definición de emoción de Maturana en “Lenguaje y emociones en educación, ética y política”, Dolmen Editores, 1997: “Una emoción es una determinada disposición corporal que permite un determinado dominio de acciones”. Esta definición va de la mano de la de “ser vivo” que hace el mismo Maturana: “Sistema Biológico determinado en sus estructura”, y aplica al mundo humano, el mundo de la cultura, modificada en el sentido de que el ser humano es un ser vivo, pero que se diferencia del resto de los seres vivos que “conoce” en el hecho de que sus emociones permiten acciones como el lenguaje, acciones que implican el dominio de los símbolos y la comunicación”.
95
revela como acción construida con sentido político. Si hay un elemento
característico de la postmodernidad es la definición de universo como simbólico.
Ello implica reconocer su carácter discursivo, por un lado, y constructivo por
otro. Discurso y construcción son los dos ejes de un proceso continuo: el
universo es simbólico porque está construido por discursos. Y “definir” es,
precisamente, la capacidad de reducir a discurso la naturaleza y generar una
nueva naturaleza, que ya no es natural, sino cultural y social. Este proceso
discursivo supone la conversión/traducción de lo que simplemente es a un
sistema relativo de valores y símbolos. “Definir” pasa a ser, entonces, un acto
político en toda su dimensión36
En una línea convergente, Cortina afirma cómo se despliega la palabra en su
facultad simbolizadora del dolor y el placer, pero sobre todo de “lo conveniente
y lo dañoso , lo justo y lo injusto…el sentido del bien y del mal” (Cortina, 2003,
p.45). Frente a esta valoración ineludible es que la simbolización de la
36
Aguirre Joaquín M. La mujer descabezada. Representaciones de la Gorgona en la poesía de mujeres: Tina Suárez Rojas .Universidad Complutense de Madrid 2003.Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense de Madrid El URL de este documento //www.ucm.es/info/especulo/numero24/gorgona.html //www.ucm.es/info/especulo/numero24/gorgona.html Se usa aquí una cita que proviene del mundo literario entendido desde una perspectiva más bien transdisciplinaria que ratifica la simbolicidad de los actos humanos, en clave interpretativa desde la cultura, en sus diversos ámbitos expresivos. NO se puede dejar de asumir una perspectiva crítica que me sitúe de un modo óptimo respecto de las debilidades totalizadoras que puede arrojar una adhesión exclusiva a una teoría simbólica del acontecer social. Pues, considero que el fenómeno social trasciende a cualquier visión que pretenda ser exclusiva. El propio Norbert Lechner al asumir un análisis cultural desde la”subjetividad” apoya la idea de construcción social del poder y sus referentes uniendo política y simbolización cada uno de estos ejes entendidos como referentes activos en la descripción del fenómeno. Ver, Lechner Norbert, Las sombras del mañana. La dimensión subjetiva de la política. LOM 2002 p18.
96
experiencia individual y colectiva se ha expresado históricamente (social e
intelectualmente entendida). En este contexto, la memoria del sujeto y las
comunidades educativas, el aporte del pensamiento social e historiográfico así
como las diversas teorías y doctrinas han configurado variados referentes de
interpretación para la comprensión de la existencia social. En cada una de estas
aproximaciones, ha habido una relación con la dimensión ética y política para la
construcción de los referentes de experiencia tanto individual como colectiva.
Emerge en este planteamiento la pregunta por lo que es justo, y la búsqueda de
la felicidad, que según Cortina, vienen a caracterizar el devenir filosófico,
político y experiencial de la vida colectiva desde la antigüedad hasta nuestros
días. Más aún, se confirma que hoy en las sociedades postliberales “la
cohesión social” se presenta como un objetivo imprescindible, contexto en el
cual la consideración y redefinición del concepto de ciudadanía se constituye en
un foco de reflexión desde la experiencia del presente multicultural, global, y
desde la consideración ineludible de todas las formas anteriores construidas.
En la convicción de no existe Sujeto sin otros, sin otro Sujeto, Cortina propone
institucionalizar los mínimos de justicia que nos permiten recrearnos como
sociedad y poder proyectar una acción colectiva desde la sociedad civil. Así la
ciudadanía tiene como soportes: un estatus legal (los derechos del ciudadano),
un estatus moral (la responsabilidad de los sujetos) y la Identidad (la validación
del sentido de pertenencia desde una cultura). Ello trae problemas en la
97
definición de una ciudadanía, como vínculo y unión entre los sujetos en
sociedad, que incorpore la complejidad, el pluralismo y la diferencia. Ello
deviene necesariamente en una ética intercultural que basada en la
comunicación deliberativa genere una ciudadanía intercultural, un tercero, ante
la universalidad y la diferencia que incorpora y une la ciudadanía social con la
ciudadanía cultural.
98
2.2 INVESTIGACIONES Y DOCUMENTOS COMENTADOS
En la Propuesta de Dilia Contreras (1998), “Conciliación y resolución de
conflictos en el Colegio Manuela Beltrán”,37 se realiza un aporte a la resolución
de conflictos desde las relaciones cotidianas entre profesores y alumnas en la
comunidad educativa Manuela Beltrán, su objetivo es llegar a trascender al ser
humano.
La comunicación como elemento fundamental en el manejo de los conflictos y
su conciliación en la escuela38. Este trabajo se concentra en presentar una
propuesta para mejorar las relaciones entre las personas que administran la
institución educativa y la escuela anexa donde se refleja una falta de
comunicación que afecta permanentemente las relaciones. Por tanto, se
propone ofrecer estrategias que permitan alcanzar posibles soluciones como
una educación más humana, alegre, de calidad y sobre todo poder entender la
verdadera tolerancia.
37
MOSQUERA CONTRERAS, Dilia. Universidad del Valle. Vicerrectoría de Extensión y Educación para la
Conciliación de Conflictos, Santafé de Bogotá, D.C., 1998.
38 VELÁSQUEZ S., Mery. Universidad del Valle, Vicerrectoría de Educación. Especialización en Educación
en Educación y Resolución de Conflictos Tulúa, Marzo de 2000.
99
El papel de las normas en la disciplina escolar39. Este trabajo se concentra en
realizar un Manual de Convivencia donde se consignen las normas
debidamente concertadas con los estudiantes, las cuales permitan resolver
democráticamente los conflictos que allí surjan y regulen la disciplina y la vida
escolar.
Indaga acerca de la importancia que los estudiantes conceden al principio de
autoridad y cómo lo entienden; se analiza el papel del docente y directivos
docentes, dentro de la formación de los estudiantes; cuáles de las normas que
rigen en el colegio lesionan su libertad y sus derechos; si el ambiente familiar
influye en su conducta y actitudes de los estudiantes; determinar si los
estudiantes acatan las normas por convicción o por temor a las sanciones que
su no cumplimiento ocasionan; de igual forma cuestionan sobre si los
estudiantes conocen o no sus derechos y deberes, si los tienen claros.
El aprovechamiento positivo de los conflictos para la construcción de
convivencia pacífica en la escuela40. En este trabajo se aborda la necesidad de
comprender la dinámica de los conflictos manifestados en el recreo del Centro
39
LEÓN DE OSORIO, Florivel. Universidad del Valle. Vicerrectoria de Extensión. Sistema Institucional de Educación Desescolarizada, Pereira, 1998. 40
ÁLVAREZ MARULANDA, Claudia Milena. Universidad del Valle. Instituto de Educación y Pedagogía
Programa de Recreación. Santiago de Cali, 2002.
100
Docente Manuel María Mallarino actores del conflicto, intervención del profesor,
motivos, desarrollo y resolución. De igual forma se plantea una propuesta de
intervención que promueva el aprovechamiento positivo del conflicto para la
construcción de convivencia en la escuela.
En esta tesis dentro de su metodología utilizó la observación como el
instrumento más importante a través del cual se recogió la información; de igual
forma se realizó un seguimiento a los conflictos manifestados durante el recreo
para así determinar las características de los sujetos involucrados en él.
Asimismo, se realizaron entrevistas con profesores y actividades recreativas
para los estudiantes, con el propósito de conocer la percepción de los actores
sobre el conflicto, cómo lo asumían y cuál era su papel dentro de la misma.
Resolución de conflictos en el aula de clase como estrategia pedagógica para la
formación de valores41. Este trabajo se realizó con el propósito de analizar el
papel que cumplen los docentes en la solución de conflictos en el aula de clase,
sus actitudes y posturas que asumen frente a los conflictos y cómo esto puede
ser útil o traumático para el estudiante.
Lo anterior, con el fin de que el docente aproveche los conflictos que se
presentan dentro del aula con los estudiantes para fomentar los valores de
41
MARTINEZ ROMERO, Sonia Claudia. Universidad del Valle. Instituto de Educación y Pedagogía,
Licenciatura en Educación Primaria, 2002.
101
tolerancia y convivencia y que cree en el ambiente escolar y social un espacio
para el respeto y el diálogo.
Factores que generan agresividad en los niños de la “escuela José Eusebio
Caro” Villagorgona – candelaria42. Este trabajo refleja la dificultad que
presentan los niños en las relaciones interpersonales, lo que dio pie a
considerar necesaria la búsqueda de los factores que están generando
agresividad tanto en la casa como en la escuela. La tesis pretende identificar
los factores que están generando agresividad, el por qué de su comportamiento
agresivo en la escuela y en la casa. Se trata de identificar en la relación
maestro-alumno, los factores que influyen o generan un comportamiento
agresivo en el niño.
¿Qué es la adolescencia?43, texto que explica qué significa el término
adolescencia, en donde en esta edad se adolece de la capacidad de razonar y
actuar de forma responsable. Etapa donde se tiene poca experiencia, razón por
la cual el adolescente es inmaduro, carece de seguridad, serenidad, estabilidad
y claridad en sus conceptos y apreciaciones acerca de la vida misma.
42
SALAZAR JARAMILLO, Ana Edilma; LOPEZ AGREDO, Flor del Carmen; AGUDELO PÉREZ, Luz Marina. Universidad del Valle. Dirección de Educación Desescolarizada, adscrita a la Vicerrectoría Académica. Santiago de Cali, 1999. 43
http://www.geocities.com/creanimate123/Quees-adolescencia.htm
102
El adolescente moderno44, texto donde el autor trata de dilucidar ¿Qué es ser
adolescente? Y ¿Por qué adolece? Casi nunca se mencionan, por tanto este
escrito se constituye en una primera aproximación a un intento de respuesta a
estos dos interrogantes.
Desarrollo del Adolescente45, durante la adolescencia el individuo está pasando
de la etapa de la pubertad a la de juventud, interpreta los conceptos de forma
abstracta. Se asume frente a cambios que no estaban previstos para él.
Comienza a establecer y mantener relaciones personales satisfactorias al
aprender a compartir intimidades sin inhibición y miedos.
Desarrollo del adolescente. Crecimiento y Desarrollo del Adolescente entre 12 y
18 años46, en este texto se aborda la teoría de Piaget acerca del adolescente
en cuanto al desarrollo cognoscitivo, el individuo inicia su proceso de
comprensión frente a hechos que se le presentan dentro de su proceso de
aprendizaje. En el mismo artículo se habla acerca de la teoría de Ericsson,
referente al desarrollo psico-social, según este autor el individuo se aproxima a
identificarse y a definir su rol y establece su propia intimidad, inicia un nuevo
tipo de relaciones personales, poco a poco va aprendiendo a compartir la
intimidad sin ningún tipo de inhibición y temor.
44
http://www.capitannemo.com.ar/la%20crisis%20adolescente.htm 45
http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/spanish/ency/article/002003.htm#top 46
http://www.umm.edu/esp_ency/article/002003.htm
103
Conflicto Escolar47. Conflictos que se presentan dentro de la dinámica escolar y
que se reflejan en las diferentes clases de relación que se promueven dentro
del ámbito escolar. Las relaciones interpersonales, las relaciones
administrativas o de relación con el entorno. Identificar qué tipo de relación es
la que prima o genera mayor tensión.
Establecimientos educacionales en Conflictos: Grupos de resistencia en su
interior48. Esta investigación redunda en profundizar la oposición que ejercen
ciertos grupos internos, obstaculizando la implementación de cambios acerca
de la Reforma Educacional que en su momento se estaba proponiendo, hecho
que permitió abordar el conflicto escolar.
“Educar para una Cultura de Paz”49. Este documento lo conforman artículos que
tratan sobre los siguientes temas: educar para la crítica y la responsabilidad,
aprender a transformar los conflictos.
47
http://solidaridad.universia.es/paz_conflictos/conflictoEscolar.htm 48
MENA, Mónica ESCUDERO, Burrows Llaña, Ethel. Revista Enfoques Educacionales Vol.2 No. 2 1999-
2000. Departamento de Educación Facultad de Ciencias Sociales Universidad de Chile.
http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/04/edu06.htm
49 FISAS, VICENÇ. En textos básicos para el forum 2004.
http://www.blues.uab.es/incom/2004/cas/fisascasb.html.
104
“Deporte y Educación para la convivencia: una perspectiva de educación en
valores y actitudes”50. Las investigaciones han demostrado que la mejor forma
de evitar la violencia es construyendo espacios deportivos y promover el
deporte para minimizar la violencia e incentivar programas y actividades que
permitan actitudes para la convivencia, la tolerancia y la resolución pacífica de
los conflictos.
“La Escuela como espacio público de posibilidad: El proyecto Parrera51. Este
proyecto plantea una nueva posibilidad de transformación permitiendo que los
estudiantes se conviertan en sujetos constructores de su destino,
comprometidos con una acción transformadora que les permita mayor libertad
pero comprometidos con una sociedad más justa y solidaria.
Abordaje con jóvenes en escenarios de conflicto. Hacía una de-construcción de
la violencia juvenil52. Estudio de caso de perfil etnográfico aplicado al pacto de
convivencia de la Comuna 14 suscrito entre jóvenes y la administración
50
HERNÁNDEZ ÁLVAREZ, JUAN LUIS, VELÁSQUEZ BUENDÍA, ROBERTO & LÓPEZ CRESPO, CLARA. (2004) Revista Electrónica Inter-universitaria de Formación del Profesorado. Página Internet: http://www.aufop.org/publica/reifp/resumen.asp?pid=208&docid=899.
51 Prof. Mg. María Cristina Nosei. Página de Internet:
http://www.uccor.edu.ar/reduc/nosei.pdf. 52
GONZÁLEZ, Jesús Darío. Universidad del Valle. Facultad de Humanidades. Escuela de Trabajo Social y
Desarrollo Humano. Santiago de Cali, 1999.
105
municipal. Se pretende explorar los lugares de contacto y relación cotidiana
entre el mundo juvenil y el mundo de la acción social institucional,
aproximándose a las representaciones que median esta relación desde las
percepciones de los jóvenes.
Se encuentra enmarcado en la necesidad de evidenciar las claves más
significativas que permitan repensar públicamente la cuestión de los jóvenes en
el escenario urbano, en la perspectiva de avizorar una agenda abierta para la
construcción social de las nuevas generaciones desde múltiples mediaciones
culturales que están aún por reconocer e inventar.
Características de la intolerancia como generador de conflictos en los
estudiantes del centro docente Luis Carlos Delgado No. 34 de Agua Clara
Tulúa, Valle53. Es un trabajo donde se plantean características de intolerancia
entre los estudiantes del Centro Docente, su pretensión fue estudiar los
comportamientos presentados en niños en edad escolar; buscar las causas que
los llevan a este tipo de comportamientos y se propone como estrategia
pedagógica aplicar sistemas de comunicación como mesas redondas y talleres.
53
PEÑARANDA ROMERO, María Zeirem; PEÑARANDA ROMERO Gavi Eucaris; LLANOS DIAZ, María Elena.
Universidad del Valle, Nodo Campoalegre – Andalucía. Conciliación y Resolución de Conflictos en el
Sector Educativo, 1998.
106
La falta de identidad y sentido de pertenencia como generador de conflictos en
el Instituto Julia Restrepo satélite La Graciela de Tulúa, Valle54. En este trabajo
se plantea cómo la falta de identidad y sentido de pertenencia es generador de
conflictos en el Centro Educativo entre padres de familia, estudiantes y
profesores. Se analizan las causas generadoras de la falta de sentido de
identidad en el personal que hace parte del Instituto.
La violencia creciente: una preocupación para las escuelas (Jhonson, 2001)55.
La violencia en las escuelas56 “…La cantidad de episodios de violencia en las
escuelas está aumentando. La Liga Nacional de Ciudades, informa que, entre
1990-1994, el 33% de las ciudades miembros hubo un aumento significativo de
la violencia escolar (un alumno asesinado o herido de gravedad), y que en
1993-94 la violencia en la escuela aumento en un 55% en las ciudades
grandes, y en un 41% en las ciudades de 100.000 habitantes o más. El 10% de
los docentes y casi la cuarta parte de los alumnos de las escuelas públicas
dicen haber sido víctimas de un acto violento en la escuela (Hamburger, 1993).
54
ARBOLEDA, Ana Delia; SÁNCHEZ MAYA, María Dolores; SÁNCHEZ Hoover. Universidad del Valle, Nodo
Campoalegre. Postgrado en Conciliación y Resolución de Conflictos. Andalucía, 1998.
55 “…La enseñanza no es ahora lo que solía ser. Hace quince años, los principales problemas de disciplina
eran que se corriera en los pasillos o el patio, se hablara sin levantar la mano y mascar goma. Las transgresiones actuales incluyen la violencia física y verbal, la mala educación, y en algunas escuelas el consumo de drogas, el robo, el asalto y el asesinato. Como resultado, muchos maestros pierden una cantidad desmesurada de tiempo y energía manejando los conflictos del aula (Amsler y Sadella, 1987). Cuando los alumnos tienen un manejo pobre de sus conflictos recíprocos y con los docentes, el resultado es la agresión (McCormick, 1988; Kreidler, 1984). Esa conducta es habitualmente castigada con detenciones, suspensiones y expulsiones (Ray, Kestner y Freedman, 1985)…” JOBNSON, David; JHONSON. Roger. Cómo reducir la violencia en las escuelas. Paidós. Ecuador. Pp. 13-34. 56
Ibíd. Pp.14
107
En 1993, la cuarta parte de los estudiantes segundarios del último año
informaron haber sido amenazados con violencia (“Stop the Violence”, 1994).
Aunque esta estadísticas indican que la violencia escolar está aumentando,
algunos estudios sugieren que su gravedad habría sido exagerada...”.
La violencia en la sociedad57 “…Está aumentando la violencia en la sociedad
entre personas jóvenes. Las tasas de homicidio de adolescentes han llegado al
punto más alto en la historia de los Estados Unidos. Diariamente se mata con
armas de fuego a 15 individuos de menos de 19 años. Entre 1982 y 1992, el
arresto de homicidios juveniles aumentó en un 228%; la tasa de homicidios
entre adolescentes varones de entre 15 y 19 años entre 1985 y 1991 llegó a un
valor superior al doble de los anteriores…”.
Los patrones cambiantes de la vida familiar y comunitaria58 “…Hoy en día los
niños están más aislados de los padres, de los miembros de la familia extensa
y de los otros adultos. Los lugares de trabajo están separados de los lugares de
vivienda, de modo que los niños casi no ven a la mayoría de los adultos que
trabajan. El divorcio, el maltrato, la pobreza, las drogas, y otros factores que
obstaculizan el quehacer paternal sano hacen irrupción en muchas familias.
Junto con el aislamiento, la separación y el maltrato llega una falta de
socialización. Ha desaparecido la dinámica de la familia, del vecindario y de la
57
Ibid. Pp.15 58
Ibíd. Pp.15
108
comunidad, que en otro tiempo socializaba a los jóvenes, inculcándoles las
normas sociales. Nadie les enseña ahora a los niños a manejar
constructivamente los conflictos, sea a través del ejemplo o con métodos
indirectos, como los códigos morales y las normas de vida…”.
La redefinición de la violencia como algo normal59 “…Los medios de
comunicación influyen sobre el modo en que la gente percibe la violencia y la
conducta desviada. Algunos programas televisivos obliteran o oscurecen los
límites creados por la sociedad entre el bien y el mal, lo público y lo privado, la
vergüenza y el orgullo (Abt y Seesholtz, 1994). Los políticos y ciertos grupos de
interés mienten deliberadamente para vender una imagen o un punto de vista,
y estas acciones se han convertido en normales. El asesinato es a veces
descrito como comprensible y justo cuando promueve un determinado punto de
vista sobre un tema polémico…”.
El acceso fácil a armas y drogas60 “…Gran parte de la violencia actual resulta
de una combinación de armas y drogas. Como muchos jóvenes tienen acceso a
una y otras, muchos conflictos que en el pasado terminaban con un labio
partido ahora finalizan en un tiroteo mortal. El alcohol y las drogas llevan a la
pérdida del autocontrol, a estallidos coléricos y actos violentos. Un informe
59
Ibíd. Pp. 16 60
Ibíd. Pp. 16
109
elevado al Congreso vinculó el alcohol con el 40% de los asesinatos y el 52%
de las violaciones…”.
¿Cuál es la responsabilidad de la escuela?61 “…Los cambios en la familia, en la
vida de la sociedad y del vecindario han generado una juventud no socializada
con patrones constructivos para el manejo de conflictos, a la que se ha
enseñado a recurrir a la violencia y la agresión. En estas circunstancias, ¿cuál
es la responsabilidad de la escuela en cuanto a enseñar a los jóvenes a ser
miembros productivos y útiles de la sociedad? ¿Cómo deben abordar las
escuelas a los alumnos violentos y destructivos?
Un poco desalentador el informe que desde el libro de David y Roger Jobnson
se aborda acerca de la violencia y la agresión en los jóvenes a nivel mundial,
pero no va muy lejos con la realidad colombiana, donde de igual manera se
presentan brotes de violencia y agresión, no sólo en el ámbito social, escolar,
de educación media, sino que de igual manera ha llegado a las esferas de la
educación superior.
Teniendo este panorama es entendible el abordaje de investigación que se
realiza desde distintos autores, para entender y comprender situaciones de
conflicto, que son inherentes al individuo, a los grupos sociales, a las
61
Ibíd. Pp. 17
110
organizaciones y por ende a toda una sociedad. Se ponen en contexto, en esta
exploración algunas indagaciones realizadas acerca del conflicto, las relaciones
interpersonales, la juventud, el comportamiento, la ética, la moral y la
convivencia.
111
CAPÍTULO III
3. METODOLOGÍA
3.1. DISEÑO
La presente investigación es de tipo cualitativo porque se utilizó la interacción
social (recolección de datos y entrevistas focales para explorar las causas del
conflicto tal como la experimentan los sujetos en las instituciones de educación
superior), y cuantitativo ya que sus instrumentos arrojan resultados
cuantitativos, se valora a manera reflexiva dado el carácter de las relaciones
interpersonales y del conflicto como parte de lo social.
Se realiza una delimitación previa acerca de las relaciones interpersonales y
acerca del conflicto; su énfasis principal es la Educación Superior, partiendo de
observaciones anteriores y actuales de actores y acontecimientos que tienen
relación con la situación arriba descrita, para posteriormente, de manera
inductiva, establecer cualidades acerca de las mismas. Se busca la
comprensión del sistema de las relaciones interpersonales y de la dinámica de
los conflictos, así como las variables que intervienen en él.
El investigador realizó una observación participante (recolección de datos y
entrevistas focales) para indagar cómo se dan las relaciones interpersonales y
112
el conflicto desde la perspectiva de la comunidad educativa, en cuatro
universidades de Cali, a saber: Universidad ICESI, Fundación Universitaria
Católica Lumen Gentium, Institución Universitaria Antonio José Camacho y la
Universidad San Buenaventura de Cali, para así discernir los contextos de
significados en que estos operan.
3.2. POBLACIÓN Y MUESTRA
Para la primera etapa del estudio se aplicaron 560 encuestas (el cual se refleja
en la tabla No. 1 y Gráfico No. 1) tomando a 420 estudiantes, 88 docentes, 16
directivos, 36 administrativos, los grupos todos pertenecientes a la jornada
diurna, de primer semestre de todos los programas de las universidades: ICESI,
Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium, Institución Universitaria
Antonio José Camacho, Universidad San Buenaventura de Cali.
Tabla 1. Frecuencia de participación de cada IES dentro del estudio de investigación
de Universidades de Cali, 2009.
Frecuencia de participación de cada IES
dentro del estudio de investigación de Universidades de Cali, 2009.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos ICESI 161 28,8 28,8 28,8
LUMEN 114 20,4 20,4 49,1
UNIAJC 165 29,5 29,5 78,6
USABU 120 21,4 21,4 100,0
Total 560 100,0 100,0
113
Gráfico No. 1. Porcentaje de participación de las IES en el estudio de investigación. Cali, 2009.
Entre los criterios que se tuvieron en cuenta a partir de los cuales se seleccionó
la población se señalan:
Población de estudiantes activos en la universidad de primer semestre
jornada diurna.
Estudiantes de los diferentes programas ofertados de la jornada diurna
de primer semestre
Docentes vinculados a los programas ofertados de la jornada diurna de
primer semestre
114
Docentes vinculados a las distintas Facultades y que dicten clases en la
jornada diurna a los estudiantes de primer semestre.
Directivos vinculados a las distintas Facultades y que tuvieran
representación en cada una de ellas.
Administrativos vinculados a las distintas Facultades, áreas
administrativas, atención a estudiantes
Grupos de estudiantes que participaron voluntariamente
Quedaron excluidos de la muestra:
Estudiantes antiguos
Docentes no vinculados a la jornada diurna y de semestres superiores
Personal operativo de las áreas administrativas
Estudiantes de la jornada nocturna
Tabla 2. Frecuencia de participación de cada tipo de encuestado en el estudio de
investigación. Cali, 2009.
Frecuencia de participación de cada tipo de encuestado
en el estudio de investigación. Cali, 2009.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Estudiante 420 75,0 75,0 75,0
Docente 88 15,7 15,7 90,7
Directivo 16 2,9 2,9 93,6
Administrativo 36 6,4 6,4 100,0
Total 560 100,0 100,0
115
Gráfico No. 2.Porcentaje de participación del tipo de encuestado en el estudio de investigación.
Cali, 2009.
Entre las Universidades donde se obtuvo el mayor número de información
fueron la Institución Universitaria Antonio José Camacho con 165 encuestas,
para un porcentaje de participación de 29.46%, seguida de la Universidad ICESI
con 161 encuestas, para un porcentaje de participación de 28.75%, la
Universidad San Buenaventura de Cali con 120 encuestas, para un porcentaje
de participación de 21.43% y la Fundación Universitaria Católica Lumen
Gentium con 113 encuestas, para un porcentaje de participación de 20.36%.
116
Con respecto a la distribución de la población objetivo encuestada estudiantes,
docentes, directivos y administrativos de la jornada diurna, primer semestre, en
cuanto a sexo, se determina que el ICESI tuvo un promedio equidistante entre
el sexo femenino y el masculino el cual oscila entre 49.7% y el 50.3%,
respectivamente; contrario las otras universidades donde se refleja en la
LUMEN un 31.6% del sexo masculino y un 68.4% del sexo femenino,
predominando este último dentro de esta muestra; la UNIAJC, sucede lo
contrario, el 63.5% del sexo masculino y el 36.4% del sexo femenino y en la
USABU, es de un 66.7% del sexo masculino y un 33.3% del sexo femenino. La
mayor inserción de los estudiantes de primer semestre, jornada diurna se
encuentra en el género masculino.
Tabla 4. Distribución del sexo en el estudio de investigación por cada IES. Cali, 2009.
Distribución del sexo en el estudio de investigación por cada IES. Cali, 2009.
Sexo
Masculino Femenino
Recuento % de la fila Recuento % de la fila
IES ICESI 80 49,7% 81 50,3%
LUMEN 36 31,6% 78 68,4%
UNIAJC 105 63,6% 60 36,4%
USABU 80 66,7% 40 33,3%
117
Gráfico No. 4. Porcentaje de participación sexo en el estudio de investigación en cada IES. Cali,
2009.
3.3. INSTRUMENTO
3.3.1 Técnicas aplicadas en la recolección de la información
Se aplicó el instrumento de forma individual. Se realizaron entrevistas semi-
estructuradas (éstas entrevistas se organizaron con personal administrativo de
las universidades, donde los administrativos reunieron a docentes,
118
administrativos y directivos pertenecientes a las facultades)62 a una parte
representativa de la población objetivo (estudiantes, docentes, directivos-
administrativos), con el fin de obtener de primera mano la percepción y el
lenguaje utilizado para expresar por cada miembro del colectivo sus
impresiones acerca del conflicto y sus diferentes manifestaciones, actuando
como moderador en cada una de ellas, el investigador.
La entrevista semi-estructura sirvió de apoyo al instrumento, en el entendido de
verificar en parte, las respuestas otorgadas en el cuestionario y escuchar los
planteamientos que cada sujeto del colectivo, percibe del conflicto y aplicados
los dos mecanismos de verificación, realizar un análisis de los datos obtenidos.
3.3.2. Validación y aplicación del instrumento: Se aplicó el instrumento para
el tipo de investigación descriptiva, para el análisis cualitativo que se deriva de
ella; se realizó la entrevista semi-estructurada a grupos focales de estudiantes,
docentes, directivos y administrativos. La aplicación del instrumento se aplicó a
todos los programas de la jornada diurna, primer semestre de las universidad
ICESI, LUMEN, UNIAJ, USABU, cuestionario que tuvo 23 preguntas, de la
cuales cuatro (4) fueron de tipo cualitativo (abiertas) y las demás cerradas de
múltiple respuesta. Cabe destacar, el apoyo y la colaboración que se tuvo por
62
Se aplicaron por cada actor de la comunidad académica universitaria una entrevista focal, o sea que se produjeron 4 para docentes, 4 para estudiantes, 4 para personal administrativo y 4 para directivos. En promedio participaron de 6 a 7 personas en cada una de ellas, otorgando cada grupo sus opiniones con respecto a cada una de las preguntas planteadas por la tesista.
119
parte de directivos de las facultades, por parte de los estudiantes y
administrativos.
Dificultades presentadas en la aplicación de la encuesta:
La poca disponibilidad de tiempo de los directivos
Disposición de los docentes para responder el instrumento en una de las
universidades privadas.
Faltó objetividad en las respuestas por parte de los estudiantes, donde se
desconoce el conflicto en la pregunta inicial del instrumento, pero
después se reconoce.
El instrumento al decodificarlo presentó mayor dificultad, por el tipo de
respuesta múltiple.
Número excesivo de preguntas
3.4. FASES DE LA INVESTIGACIÓN
El proyecto se llevó a cabo en cuatro fases, dichas fases se hacen explicitas a
continuación:
3.4.1 Fase 1. Sondeo Inicial: Acercamiento a diferentes escenarios tanto
dentro del aula como fuera de ella en cuatro instituciones de educación
superior de la ciudad de Cali, donde se ofertan programas en la jornada
diurna, con el fin de conocer si existe el conflicto como lo interpretan a
120
través de su propio lenguaje y como se maneja en caso de darse éste en
la universidad, cómo son las relaciones interpersonales y cómo se
aborda las situaciones de agresión y conflicto. Si existen o no políticas
establecidas para su prevención y manejo.
3.4.2 Fase 2. Elaboración de instrumentos: Se diseña un instrumento
(encuesta), acorde con las observaciones y pretensiones de la
investigación, con el propósito de cumplir los objetivos y realizando
entrevistas con grupos focales de estudiantes, docentes, directivos y
administrativos. Se aplicó un cuestionario de 23 preguntas donde se
percibe el conflicto, los distintos lugares donde hace más presencia, los
actores vinculados a él, las causas, la actitud que se asume frente a ellos
y las estrategias que sugieren para dirimirlo.
Acto seguido, se realiza entrevista semi- estructurada con los grupos
focales, vinculados dentro de la población objetivo, para cerciorarse e
interactuar sobre sus apreciaciones del conflicto, la manera de
expresarse de él (el lenguaje utilizado), la forma de abordarlo, de
concebirlo y de gestionarlo.
3.4.3 Fase 3. Trabajo de Campo: Se llevó a cabo la aplicación del
instrumento (encuesta) y se realizaron encuentros de grupos focales
121
tanto de estudiantes, docentes, directivos y administrativos, uniendo a
éstos últimos como un grupo focal (directivos-administrativos), donde se
plantearon preguntas abiertas y donde se generaron otras, a través de la
entrevista semi-estructurada acerca del tema del conflicto, la indisciplina,
las normas, la adolescencia, el género, la edad, entre otras.
3.4.4 Fase 4. Procesamiento y Análisis de la información: Se realizó la
sistematización y análisis de cada uno de los instrumentos aplicados,
mediante las variables establecidas y el análisis de posterior de éstas.
122
CAPÍTULO IV
4. VARIABLES Y CATEGORÍAS DE INVESTIGACIÓN
4.1 CONFLICTO
En términos generales se han tomado como referencia varias definiciones sobre
Conflicto, en especial la de la autora Adela Cortina donde asume el conflicto
como una situación de enfrentamiento provocado por un cúmulo de intereses
con relación a un mismo asunto u objetivo. En el caso del conflicto en
instituciones de educación superior en Cali con el propósito de indagar las
posibles causales, se definieron factores diferenciales como la edad, el sexo, el
estrato, se indagó sobre lo que se entiende por conflicto, cómo se expresan
frente a él, a través del lenguaje y sus aspectos positivos o negativos, los
niveles de agresión, lugares dónde se presenta el conflicto, actores
involucrados, instancias a las que se acuden, causas que lo generan,
estrategias implementadas para evitarlos y/o subsanarlos. En cuanto a la
sociedad, se indaga acerca del conflicto en las distintas comunas o centros
comerciales, el por qué se desencadenan estas situaciones de conflicto, como
se presentan, entre quiénes es más frecuente, que posición se asume, si existe
en otras ciudades distintas a Cali, en que sitios se está instaurando el conflicto,
y a qué instancias se puede acudir para implementar estrategias.
123
Entendida la edad de los jóvenes que ingresan a la educación superior que
oscila entre los 14 y 16 años y que en épocas anteriores, se llegaba a una edad
promedio entre los 19 y 21 años de edad. En la educación media, el estudiante
llegaba entre los 11-12 años, iniciando apenas su proceso de adolescencia.
Con el estímulo que se tiene a los estudiantes de primaria y educación básica y
media, de promocionarlos a la cuarta semana de clases al año siguiente, si
tienen notas de cinco o excelente, se prevé que a la educación superior lleguen
estudiantes en edades menores a los 14 años.
En cuanto al sexo, se indagó la representatividad a la inserción de la educación
superior y cómo conciben o perciben el conflicto, en caso de darse en el ámbito
de la educación superior. Cuáles son sus posturas y percepciones, la forma de
asumirlo y enfrentarlos.
En cuanto al estrato, cobra significado el indagar si dentro de la población
objetivo de las cuatro universidades de Cali, se encuentran instaurados los
estratos sociales que se tienen en la ciudad de Cali (1 al 6) y en qué porcentaje
están representados para cada una de ellas. Aunque ya es considerado el
estrato 0, para esta investigación, no se tuvo en cuenta.
124
De alguna manera desde la categoría referida acerca del conflicto se le
preguntó a los miembros participantes de qué manera se propiciaba éste: de
forma física, sicológica, verbal, a través de desplantes, represión,
racionalización (agresión del intelecto), autoagresión y se dejó la opción de
otros que no estuviesen incluidos y se hubiesen podido dar; se explora en
torno a las maneras cómo estudiantes, profesores, directivos y administrativos
asocian los conceptos a las formas de relación humana y sus escalas de valor
para instalarse frente a esa expresión del ser, el conflicto expresado en
agresión y violencia. Presente en la vida cotidiana y en todo lo que implica
interrelacionarse con sus diferencias y desacuerdos que de una u otra forma
implican niveles de tensión.
Las preguntas se realizan con la opción de respuesta múltiple, cerradas y
únicamente cuatro de ellas son de tipo cualitativo (tipo abierto). Ver anexos A,
B, C y D.
125
ANEXO A
Encuesta Para Determinar Las Causas
Generadoras De Conflictos En Las IES.
Este instrumento pretende determinar las causas que generan situaciones de conflicto
en la jornada diurna en los estudiantes de primer semestre para sugerir estrategias que
permitan crear un ambiente educativo y social donde predomine el respeto y el diálogo
en el ámbito de la educación superior. La encuesta es anónima, les agradezco
responder con sinceridad tanto a las preguntas cerradas como abiertas. Gracias por su
aporte objetivo a esta herramienta de investigación.
Marque más de una (1) respuesta en caso de considerarlo necesario.
NOMBRE DE LA IES: ___________________________________________________
PROGRAMA:__________________________________________________________
ESTUDIANTE: ____ DOCENTE: ____ DIRECTIVO: ____ ADMINISTRATIVO: ____
EDAD: ________SEXO: Femenino___ Masculino___ ESTRATO: _______________
1. ¿Ha percibido situaciones de agresividad o de conflictos en su entorno
universitario?
SI ____ NO ____
Si su respuesta es Sí, responda de que tipo es, de lo contrario pase a la pregunta
¿De qué tipo?
a. Física ____
b. Sicológica ____
126
c. Verbal ____
d. Desplantes ____
e. Represión ____
f. Racionalización (agresión desde el intelecto) ____
g. Autoagresión ____
h. Otros
________________________________________________________________
________________________________________________________________
2. Una situación de agresión o conflicto para Usted es:
a. Personal ____
b. Interpersonal ____
c. Institucional ____
d. Familiar ____
e. Entre pares ____
f. Entre estudiante-docente ____
g. Entre estudiante-institución ____
h. Entre docente-institución ____
i. Entre docente-docente ____
3. ¿Qué aspecto de mí conducta desencadena un conflicto tanto en el aula de clase
como fuera de ella?:
a. Género ____
b. Edad ____
c. Personalidad ____
d. Actitud ____
127
e. Entorno familiar ____
f. Falta de principios y valores ____
g. Desconocimiento de las normas y reglamentos ____
h. Indisciplina ____
i. Violencia intrafamiliar ____
j. Estrato socio-económico ____
k. Autoritarismo por parte del docente en el aula de clase ____
l. Enfrentarse a un contexto nuevo el de la Educación Superior ____
m. Baja auto-estima ____
4. ¿Qué actitud se toma por parte de compañeros, docente y o directivas de la IES
cuando se presenta un conflicto en el aula?
a. Incentivan el conflicto ____
b. Son indiferentes ____
c. Median en el conflicto ____
d. Se involucran en el conflicto ____
5. ¿Entre quiénes suele presentarse la mayoría de los conflictos en la IES?
a. Estudiante-estudiante ____
b. Estudiante-docente ____
c. Docente-docente ____
d. Estudiante-institución ____
e. Docente-institución ____
f. Otros: Cuáles
_____________________________________________________________
128
6. Cuál es su reacción cuando se presenta un conflicto dentro o fuera del aula de
clase?_____________________________________________________________
__________________________________________________________________
7. ¿Cómo se han resuelto estos conflictos?
a. Estudiante-estudiante _____________________________________________
b. Estudiante-docente _______________________________________________
c. Docente-docente _________________________________________________
d. Estudiante-institución ______________________________________________
e. Docente-institución ________________________________________________
f. Otros: Cuáles ____________________________________________________
8. ¿En qué lugares, instancias o dependencias de la Universidad ha visto que se
presenta más comúnmente el conflicto?
a. Aula ____
b. Espacios comunes de la Universidad ____
c. Cafetería ____
d. Espacios deportivos ____
e. Baños ____
f. Otros ___________________________________________________________
9. ¿Existe en la Universidad alguna instancia para resolver los conflictos que se
presentan en ella?
SI ____ NO ____ NO SABE ____
Si su respuesta es SI, por favor indicar cuál es la instancia:
__________________________________________________________________
10. ¿Alguna vez has recurrido a ella y por qué?
129
SI ____ NO ____ POR QUÉ
__________________________________________________________________
11. ¿Existe un documento o cátedra en la Universidad que hable acerca de la
mediación de los conflictos?
SI ____ NO ____ Si su respuesta es SI, por favor indicar cuál es el documento o
cátedra:
_________________________________________________________________
12. ¿Qué aspectos positivos o negativos existen en un conflicto?
POSITIVOS
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
NEGATIVOS
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
13. ¿Los docentes inculcan normas de comportamiento dentro del aula o fuera de
ella? SI ____ NO ____
En caso afirmativo, responder entre las siguientes opciones, de lo contrario pasar
a la pregunta 14
a. Sentido de pertenencia por la IES ____
b. Responsabilidad ____
c. Principios y valores ____
d. Incentivan la autoestima ____
e. Disciplinan ____
f. Autoritario ____
130
g. Pasivo ____
h. Inculcan normas y reglamentos ____
14. ¿La IES aplica estrategias para mejorar la disciplina y el manejo de los conflictos en
el aula o fuera de ella?
SI ____ NO ____
En caso de ser afirmativo, responda cuáles?, de lo contrario pasar a la pregunta 15
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
15. ¿En su comuna ha percibido Usted situaciones de agresividad y conflicto?
SI ____ NO ____
En caso de ser afirmativo. De qué tipo?
a. Violencia intrafamiliar ____
b. Agresión física____
c. Agresión verbal ____
d. Agresión sicológica____
e. Agresión entre pandillas____
f. Irrespeto entre padres e hijos ____
g. Autoagresión ____
h. Otro ____________________________________________________________
16. ¿Entre quiénes es más común la agresión y el conflicto en su comuna?
a. Jóvenes de la misma edad ____
b. Padres e hijos ____
c. Padre-madre ____
d. Jóvenes del mismo sexo ____
131
e. Vecinos ____
f. Amigos ____
g. Otros:___________________________________________________________
________________________________________________________________
17. ¿Por qué considera Usted que en su comuna se desencadenan situaciones de
conflicto y agresividad?
a. Género ____
b. Edad ____
c. El nuevo contexto del joven de hoy____
d. El entorno familiar ____
e. El entorno social ____
f. Situación económica ____
g. Pérdida de valores, principios y ética ____
h. Otros _______________________________
____________________________________
____________________________________
18. ¿Qué posición asume Usted cuándo se presentan estas situaciones de agresión y
conflicto en su comuna?
a. Es indiferente ____
b. No interviene por temor ____
c. Se involucra ____
d. Incentiva el conflicto o la agresión____
e. Otro ________________________________
132
19. ¿Estas situaciones de agresión y conflicto están siendo parte no sólo de la ciudad
de Cali sino de toda una sociedad?
SI ____ NO ____ ¿POR QUÉ?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
20. ¿En la Sociedad, estas situaciones de agresión y conflicto se presenta más
comúnmente en qué instancias, instituciones u organizaciones?
a. Entres comunas____
b. En los colegios____
c. En las IES (Instituciones de Educación Superior ____
d. En sitios públicos____
e. En espacios deportivos____
f. En centros comerciales ____
g. Otros___________________________________________________________
_______________________________________________________________
21. ¿De las siguientes estrategias cuáles considera importantes para socializar acerca
de los conflictos, la convivencia, los valores, la ética, las normas, etc. en el ámbito
de la educación superior?
a. Cátedra para la paz ____
b. Preparación para la vida universitaria- PVU ____
c. Cátedra para los derechos y deberes humanos ____
d. Cátedra Institucional ____
e. Cátedra para la igualdad de oportunidades ____
f. Cátedra sobre ciudadanía ____
133
g. Cátedra intercultural ____
h. Cátedra para las relaciones interpersonales ____
i. Cátedra de principios, valores y urbanidad ____
j. Cátedra para el incremento de la autoestima ____
k. Cátedra Educar para la crítica ____
l. Cátedra para aprender a transformar los conflictos? ____
m. Otros ________________________________
_____________________________________
_____________________________________
22. ¿Considera Usted que estas estrategias podrían ser aplicadas no sólo en el ámbito
de la educación superior sino a nivel de ciudad y sociedad?
SI ____ NO ____ ¿POR QUÉ?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
23. ¿A través de qué instancias se podrían implementar estas estrategias?
a. Presidencia de la República ____
b. MEN (Ministerio de Educación Nacional) ____
c. Secretarias de Educación municipal____
d. Secretarias de Educación Departamental ____
e. Alcaldías y gobernaciones____
f. Otros ________________________________
134
ANEXO B
Entrevista A Grupos Focales:
Estudiantes
Esta entrevista se hace con el fin de indagar un poco más sobre los conceptos y las
comprensiones que se tienen acerca de situaciones de conflicto, cómo se maneja
por parte de los estudiantes, los docentes y la institución, que acción se toma y qué
estrategias han surgido y se pueden sugerir cuando se presenta dentro de la
comunidad universitaria.
La invitación es que se realice de una manera organizada, por ello, una vez sea
planteada una pregunta por el moderador del encuentro de la entrevista, él estudiante
que desee contestar (interviene de forma espontánea) y los demás escuchamos con
atención; una vez termine, si hay otra intervención por parte de otro estudiante, se
manejará de la misma forma y así sucesivamente hasta que se agote el diálogo sobre
la pregunta realizada.
Gracias por su apoyo y colaboración a este proyecto de investigación.
Para tal fin se sugieren algunas preguntas:
1. ¿Hay en la formación del estudiante y en general en la vida de convivencia
Universitaria, algo que hable del conflicto y que prepare a las personas para
asumirlo?
2. ¿Conocen el Reglamento Estudiantil y/o Manual de Convivencia de la Universidad?
3. ¿Sienten que hay autoritarismo por parte del docente? (cuándo, cómo, por qué)
135
4. ¿Cuándo sienten ustedes que hay situaciones de conflicto entre estudiante-
estudiante; docente-estudiante, estudiante-institución, docente-docente y docente-
institución?
5. ¿Cuándo se reúnen con sus compañeros a realizar trabajos exigidos dentro de su
proceso de formación ¿se generan conflictos? ¿Por qué?
6. ¿Cuáles consideran ustedes que son los principales problemas de disciplina o
convivencia que se presentan dentro de la Institución Universitaria?
7. ¿Cuál es la causa más corriente de cada una de estas dificultades de disciplina o
convivencia?
8. Cuándo se genera un conflicto dentro de la Institución ¿qué esperan por parte de la
institución, en la mediación entre docentes y estudiantes?
9. ¿Cómo se sienten cuando HACEN parte del conflicto?
10. ¿Qué reacción se tiene cuando ven una situación de conflicto? (CUÁL ES SU
POSICIÒN)
11. ¿Dónde y cómo se manifiesta más el conflicto?
12. ¿Qué sugieren para mejorar estas situaciones?
136
ANEXO C
Entrevista A Grupos Focales:
Docentes
Esta entrevista se hace con el fin de indagar un poco más sobre los conceptos y las
comprensiones que se tienen acerca de situaciones de conflicto, cómo se maneja
por parte de los estudiantes, los docentes y la institución, que acción se toma y qué
estrategias han surgido y se pueden sugerir cuando se presenta dentro de la
comunidad universitaria.
La invitación es que se realice de una manera organizada, por ello, una vez sea
planteada una pregunta por el moderador del encuentro de la entrevista, él docente
que desee contestar (interviene de forma espontánea) y los demás escuchamos con
atención; una vez termine, si hay otra intervención por parte de otro docente, se
manejará de la misma forma y así sucesivamente hasta que se agote el diálogo sobre
la pregunta realizada.
Gracias por su apoyo y colaboración a este proyecto de investigación.
Para tal fin se sugieren algunas preguntas:
1. ¿Hay en la formación del estudiante y en general en la vida de convivencia
Universitaria, algo que hable del conflicto y que prepare a las personas para
asumirlo?
2. ¿Conocen el Reglamento Estudiantil y/o Manual de Convivencia de la
Universidad? ¿Lo socializan con el estudiantado?
137
3. ¿Cuándo sienten ustedes que hay situaciones de conflicto entre estudiante-
estudiante; docente-estudiante, estudiante-institución, docente-docente y docente-
institución?
4. ¿Cuáles consideran ustedes que son los principales problemas de disciplina o
convivencia que se presentan dentro de la Institución Universitaria?
5. ¿Cuál es la causa más corriente de cada una de estas dificultades de disciplina o
convivencia?
6. ¿Cuándo se presenta un conflicto dentro del aula entre estudiante-estudiante o
entre estudiante-docente, el colectivo de docentes de ese grupo se reúne para
tratar estas situaciones y proponer soluciones?
7. Cuándo se genera un conflicto dentro de la Institución ¿qué esperan por parte de
la institución, en la mediación entre docentes y estudiantes?
8. ¿Cómo se sienten cuando HACEN parte del conflicto?
9. ¿Qué reacción se tiene cuando ven una situación de conflicto? (CUÁL ES SU
POSICIÒN)
10. ¿Es muy distinta la conducta de los estudiantes en las diferentes situaciones o
clases?
11. ¿Dónde y cómo se manifiesta más el conflicto?
12. ¿Qué sugieren para mejorar estas situaciones?
138
ANEXO D
Entrevista A Grupos Focales:
Directivos-Administrativos
Esta entrevista se hace con el fin de indagar un poco más sobre los conceptos y las
comprensiones que se tienen acerca de situaciones de conflicto, cómo se maneja
por parte de los estudiantes, los docentes y la institución, que acción se toma y que
estrategias han surgido y se pueden sugerir cuando se presenta dentro de la
comunidad universitaria.
La invitación es que se realice de una manera organizada, por ello, una vez sea
planteada una pregunta por el moderador del encuentro de la entrevista, el directivo-
administrativo que desee contestar (interviene de forma espontánea) y los demás
escuchamos con atención; una vez termine, si hay otra intervención por parte de otro
directivo-administrativo, se manejará de la misma forma y así sucesivamente hasta que
se agote el diálogo sobre la pregunta realizada.
Gracias por su apoyo y colaboración a este proyecto de investigación.
Para tal fin se sugieren algunas preguntas:
1. ¿Hay en la formación del estudiante y en general en la vida de convivencia
Universitaria, algo que hable del conflicto y que prepare a las personas para
asumirlo?
139
2. ¿Conocen el Reglamento Estudiantil y/o Manual de Convivencia de la
Universidad? ¿Lo socializan con el estudiantado?
3. ¿Cuándo sienten ustedes que hay situaciones de conflicto entre estudiante-
estudiante; docente-estudiante, estudiante-institución, docente-docente y docente-
institución, que posición se asume?
4. ¿Cuáles consideran ustedes que son los principales problemas de disciplina o
convivencia que se presentan dentro de la Institución Universitaria?
5. ¿Cuál es la causa más corriente de cada una de estas dificultades de disciplina o
convivencia?
6 ¿Qué reacción se tiene cuando ven una situación de conflicto? (CUÁL ES SU
POSICIÒN)
7. ¿Dónde y cómo se manifiesta más el conflicto?
8. ¿Qué estrategias ha asumido la institución cuándo se han presentado situaciones
de conflicto? ¿Están surgiendo éxito?
9. ¿Qué estrategias piensan que podrían ser eficaces para enfrentar este tipo de
conductas y conseguir que el estudiante tome otra actitud?
10. ¿Es muy distinta la conducta de los estudiantes en las diferentes situaciones de
conflicto dentro del aula o fuera de ella?
11. ¿Son muy diferentes las causas que desencadenan los conflictos?
12. ¿Qué sugieren para mejorar estas situaciones?
140
4.2 OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
Con el propósito de determinar los factores que pueden incidir en la aparición
del conflicto, se definieron las siguientes categorías de Observación, estas se
cruzan a través de los actores del conflicto con los indicadores nominales para
determinar su procedencia y darle atributo para su posterior análisis.
Teniendo en cuenta lo anterior se presenta la tabla de operacionalización de
variables63 tenidas en cuenta, nominación e indicadores64 de las variables, tipo
de variable65 y atributo66.
CATEGORIA DE OBSERVACIÓN
NOMINACIÓN E INDICADORES DE LA
VARIBLE
TIPO DE VARIABLE
ATRIBUTO
Actores Edad Escala Años transcurridos
desde su nacimiento
Sexo Nominal Femenino
63 Una variable es considerada dentro de un sistema como una información identificada por un nombre o una dirección que puede tomar un valor, o un conjunto de valores en un dominio dado en el curso del desarrollo de un programa. Son las características medibles en los elementos de estudio.
64 El indicador es un concepto de propiedad, que evalúa el impacto de las definiciones operativas (el conjunto de reglas, convenciones y prácticas) (Parra, Paolo; 2003). En el lenguaje común y en lenguaje técnico de las ciencias sociales el término designa algo que puede dar informaciones sobre algo más; ese ‘algo más’ puede ser considerado de dos maneras: en sí (la rojez / la tasa de suicidios) y como señal de algo más (la culpa / la anomia)1. Para medir el impacto producido por cada uno de los grupos de acciones que se llevan a cabo en el Sistema de Rehabilitación y sus respectivos resultados esperados, necesario definir los indicadores de medición, divididos en indicadores de procedimiento, de resultados y de estructura en la actualidad de acuerdo con el Manual Guía sobre Procedimientos para la Rehabilitación y Reincorporación Ocupacional de los Trabajadores en el Sistema General de Riesgos Profesionales.
65 Variables Independientes y Variables Dependientes. (Las variables independientes, son el resultado del planteamiento de un problema.). Variables Cualitativas y Variables Cuantitativas. (Se refieren a la tabulación directa de la información)
66 Cualidad o característica propia de una persona o una cosa, especialmente algo que es parte esencial de su naturaleza: la inteligencia y el lenguaje son atributos de los seres humanos.
141
Masculino
Estrato Social Nominal conjunto de personas que comparten un sitio o lugar similar dentro de la jerarquización o escala social
Representaciones sobre conflicto
Percepción: tipo de representación
Nominal Física Sicológica Verbal Desplantes Represión Racionalización Autoagresión Otros
Generalidades sobre conflicto
Concepto de los actores sobre el conflicto
Nominal Personal Interpersonal Institucional Familiar Entre pares Entre estudiante-docente Entre estudiante-institución Entre docente-institución Entre docente-docente
Aspectos de mí conducta que desencadenan un conflicto
Percepción: tipo de representación
Nominal Género Edad Personalidad Actitud Entorno Familiar Falta de principios y valores Desconocimiento de las normas y reglamentos Indisciplina Violencia intrafamiliar Estrato socio-
142
económico Autoritarismo por parte del docente en el aula de clase Enfrentarse a un contexto nuevo el de la educación superior Baja auto-estima
Actitud cuando se presenta un conflicto
Motivación social Nominal Incentivan el conflicto Son indiferentes Median en el conflicto Se involucran en el conflicto
Entre quién suele presentarse el conflicto
Actores del conflicto Nominal Estudiante-Estudiante Estudiante-docente Docente-docente Estudiante-Institución Docente-Institución Otros: Cuáles
Reacción cuando se presenta un conflicto
Estímulos Nominal Subjetiva. Respuesta abierta
Resolución de los conflictos
Actores del conflicto Nominal Respuesta abierta Estudiante-Estudiante Estudiante-docente Docente-docente Estudiante-Institución Docente-Institución Otros: Cuáles
Lugares, instancias o dependencias donde se ha visto el conflicto
Escenarios de la Educación superior
Nominal Aula Espacios comunes de la Universidad Cafetería Espacios deportivos Baños Otros
Instancias para resolver el conflicto
Dependencias, departamentos, programas de la educación superior
Nominal Si No No sabe
Alguna vez has Causas Nominal Si
143
recurrido a ella? No Por qué
Documento o cátedra que hable acerca de la mediación de los conflictos
Comunicación Nominal Si No Documento: Cátedra:
Aspectos positivos y negativos de un conflicto
Percepción Nominal Subjetiva. Respuesta abierta
Se inculcan normas de comportamiento dentro del aula o fuera de ella
Actores: docentes Nominal Si No Sentido de pertenencia Principios y Valores Incentivan la autoestima Disciplinan Autoritario Pasivo Inculcan normas y reglamentos
Se aplican estrategias para mejorar la disciplina y el manejo de los conflictos en el aula o fuera de ella
Tipo de estrategias Nominal Si No Cuáles
Problemas sociales Percepción de agresividad y conflicto en su comunidad
Nominal Violencia intrafamiliar Agresión física Agresión verbal Agresión sicológica Agresión entre pandillas Irrespeto entre padres e hijos Autoagresión Otro
Entre quiénes es más común la agresión y el conflicto en su comunidad
Nominal Jóvenes de la misma edad Padres e hijos Padre-madre Jóvenes del mismo
144
sexo Vecinos Amigos Otros
Por qué se desencadenan situaciones de conflicto en su comunidad
Nominal Género Edad El nuevo contexto del joven de hoy En entorno familiar El entorno social Situación económica Pérdida de valores, principios y ética Otros
Qué posición se asume cuando se presentan estas situaciones en su comunidad
Nominal Es indiferente No interviene por temor Se involucra Incentiva el conflicto o la agresión Otro
Estas situaciones no son sólo de la ciudad de Cali sino de toda una sociedad
Nominal Si No Por qué
En la sociedad en qué escenarios se presentan estas situaciones de agresión y conflicto
Nominal Entre comunidades En los colegios En las IES En sitios públicos En espacios deportivos En centros comerciales Otros
Sugerencias de estratégias e instancias
Cátedras para la socialización de conflictos
Nominal Cátedra para la paz Preparación para la vida universitaria Cátedra para los derechos humanos Cátedra Institucional Cátedra para la igualdad de oportunidades
145
Cátedra sobre ciudadanía Cátedra intercultural Cátedra para las relaciones interpersonales Cátedra principios, valores y urbanidad Cátedra para el incremento de la autoestima Cátedra educar para la crítica Cátedra aprender a transformar los conflictos Otros
Implementación de estrategias a nivel de la sociedad
Nominal Si No Por qué
Instancias para implementar las estrategias
Nominal Presidencia de la República MEN Secretaria de Educación Municipal Secretaría de Educación Departamental Alcaldías y gobernaciones
146
CAPÍTULO V
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
5.1 PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
La población objeto de estudio consta de las siguientes universidades:
Universidad - ICESI, Fundación Universitaria Católica Lumen Getium – LUMEN,
Institución Universitaria Antonio José Camacho – UNIAJC, Universidad San
Buenaventura de Cali – USABU, en donde se analizaron los estudiantes, los
directivos, docentes, administrativos de la jornada diurna de primer semestre.
Se recolectaron 560 encuestas distribuidas en las universidades mencionadas,
de la siguiente forma: ICESI: 28.8%, LUMEN: 20.4%, UNIAJC: 29.5% y USABU:
21.4% (Ver Anexo E: tabla y gráfico 1). Esta población está distribuida en 53.8%
de hombres y un 46.3% de mujeres, lo cual la hace equitativa en cuanto al
género. Ver tabla y gráfico siguiente:
Tabla 3. Distribución del sexo en el estudio de investigación. Cali, 2009.
Distribución del sexo en el estudio de investigación. Cali, 2009.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Masculino 301 53,8 53,8 53,8
Femenino 259 46,3 46,3 100,0
Total 560 100,0 100,0
147
Gráfico No. 3. Porcentaje de participación sexo en el estudio de investigación. Cali, 2009.
La población en cuanto a género por Institución se encuentra distribuida de la
siguiente manera: ICESI 49.7% de hombres y 50.3% de mujeres; LUMEN
31.6% de hombres y 68.4% de mujeres; UNIAJC 63.6% hombres y 36.4% de
mujeres; USABU 66.7% hombres y 33.3% de mujeres.
148
Tabla 4. Distribución del sexo en el estudio de investigación por cada IES. Cali, 2009.
Distribución del sexo en el estudio de investigación por cada IES. Cali, 2009.
Sexo
Masculino Femenino
Recuento % de la fila Recuento % de la fila
IES ICESI 80 49,7% 81 50,3%
LUMEN 36 31,6% 78 68,4%
UNIAJC 105 63,6% 60 36,4%
USABU 80 66,7% 40 33,3%
Gráfico No. 4. Porcentaje de participación sexo en el estudio de investigación en cada IES. Cali,
2009.
Los actores encuestados se distribuyen en estudiantes un 75%, docentes
15.7%, directivos 2.9% y administrativos 6.4% del total del tamaño de la
muestra.
149
Tabla 2. Frecuencia de participación de cada tipo de encuestado en el estudio de
investigación. Cali, 2009.
Frecuencia de participación de cada tipo de encuestado
en el estudio de investigación. Cali, 2009.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
Porcentaje
acumulado
Válidos Estudiante 420 75,0 75,0 75,0
Docente 88 15,7 15,7 90,7
Directivo 16 2,9 2,9 93,6
Administrativo 36 6,4 6,4 100,0
Total 560 100,0 100,0
Gráfico No. 2.Porcentaje de participación del tipo de encuestado en el estudio de investigación.
Cali, 2009.
La edad promedio de la población objetivo de estudio es de 23 años de edad, la
cual se encuentra subclasificada en los actores de la siguiente forma: los
150
estudiantes tienen una edad promedio de 18.4 años, los docentes de 41.6 años,
los directivos de 40.6 y los administrativos de 28.3 años, en donde estos
presentan unas características particulares, el 75% de los estudiantes es menor
de 22 años, pero existen estudiantes que tienen una edad de aproximadamente
38 años.
Tabla 7. Estadísticas descriptivas de la edad en el estudio de investigación. Cali, 2009.
Estadísticas descriptivas de la edad en el estudio de investigación. Cali, 2009.
N Mínimo Máximo Media Desv. típ. Varianza
Edad 558 15 68 23,27 10,065 101,295
N válido (según lista) 558
Tabla 7.1. Distribución de la edad de acuerdo al tipo de encuestado. Cali, 2009.
Distribución de la edad de acuerdo al tipo de encuestado. Cali, 2009.
Media Varianza Desviación típica
Tipo de
encuestado
Estudiante Edad 18,4 7,7 2,8
Docente Edad 41,6 70,4 8,4
Directivo Edad 40,6 73,9 8,6
Administrativo Edad 28,3 40,5 6,4
151
Gráfico No. 7. Distribución de la Edad de acuerdo al tipo de encuestados en las
Universidades: Estudiantes, Docentes, Directivos y Administrativos (Tabla 7.1). Cali, 2009.
Los estudiantes de primer semestre con edad promedio menor se encuentran
en el ICESI (17.5 años) y los estudiantes con una edad promedio mayor se
encuentran en la UNIAJC (19.2 años).
El personal administrativo que participó en la investigación presenta la menor
edad promedio en la UNIAJC con 24 años y el personal administrativo de mayor
edad se encuentra en la USABU con 35.5 años (Ver tabla 7.2 y gráfico 8).
Est udiante Doc ente Directiv o Adm inistra tiv o
Tipo de encuestado
20
30
40
50
60
70
Eda
d (a
ños)
152
Tabla 7.2. Distribución de la edad de acuerdo al tipo de encuestado y por IES. Cali 2009.
Gráfico No. 8. Distribución Edad promedio de acuerdo al tipo de encuestados por cada IES
(Tabla 7.2). Cali, 2009.
Distribución de la edad de acuerdo al tipo de encuestado y por IES. Cali 2009.
IES
Rango
ordinal Media Varianza
Desviación
típica ICESI Tipo de
encuestado
Estudiante Edad 10 17,5 1,5 1,2
Docente Edad 43 40,3 99,0 10,0
Directivo Edad 5 40,5 4,3 2,1
Administrativo Edad 18 28,1 29,9 5,5
LUMEN Tipo de
encuestado
Estudiante Edad 13 19,1 5,8 2,4
Docente Edad 23 40,5 36,0 6,0
Directivo Edad 39 40,4 242,3 15,6
Administrativo Edad 15 30,9 33,8 5,8
UNIAJC Tipo de
encuestado
Estudiante Edad 21 19,2 16,8 4,1
Docente Edad 32 42,9 64,5 8,0
Directivo Edad 12 40,7 20,9 4,6
Administrativo Edad 14 24,1 17,5 4,2
USABU Tipo de
encuestado
Estudiante Edad 13 18,0 3,5 1,9
Docente Edad 25 43,3 64,6 8,0
Directivo Edad . . . .
Administrativo Edad 16 35,5 59,7 7,7
153
En cuanto al estrato socio-económico depende de la Institución Universitaria en
donde se encuentre el actor objeto de estudio, el ICESI tiene una población
perteneciente en un 75.2% a los estratos 4, 5 y 6; la LUMEN tiene una
población perteneciente en un 85.8% a los estratos 2, 3 y 4; la UNIAJC, tiene
una población perteneciente en un 85.4% a los estratos 2, 3 y 4; la USABU,
tiene una población perteneciente en un 88.3% a los estratos 3, 4 y 5 (Ver tabla
y gráfico 6).
Tabla 6. Distribución del estrato social de cada IES en el estudio de investigación. Cali,
2009.
Distribución del estrato social de cada IES en el estudio de investigación.
Cali, 2009.
Estrato Social
1 2 3 4 5 6
Cant. % Cant. % Cant. % Cant. % Cant. % Cant. %
IES
ICESI 2 1,2% 8 5,0% 30 18,6% 45 28,0% 51 31,7% 25 15,5%
LUMEN 4 4,0% 14 14,1% 47 47,5% 24 24,2% 9 9,1% 1 1,0%
UNIAJC 15 9,1% 48 29,3% 68 41,5% 24 14,6% 7 4,3% 2 1,2%
USABU 1 ,8% 8 6,7% 30 25,0% 45 37,5% 31 25,8% 5 4,2%
Total
22 4,0% 78 14,3% 175 32,2% 138 25,4% 98 18,0% 33 6,1%
154
Gráfico No. 6. Porcentaje de participación del estrato social de cada IES en el estudio de
investigación. Cali, 2009
Los actores afirman en un 38.4% la existencia de conflictos en el entorno
universitario y 61.6% lo niega. Los directivos son quienes más afirman existe el
conflicto el entorno universitario 75% únicamente dentro de los directivos y
quienes menos reconocen la presencia del conflicto en el entorno universitarios
son los estudiantes con un 34.5% dentro de los estudiantes. (Ver tabla 8.1 y
gráfico 9).
155
Tabla 8.1 Los estudiantes, docentes, directivos y administrativos que respondieron a la
pregunta de percepción de situaciones de agresividad y/o conflicto en su entorno
Universitario. Cali, 2009.
Gráfico No. 9. Porcentaje de estudiantes, docentes, directivos y administrativos que
respondieron a la pregunta de percepción de situaciones de agresividad y/o conflicto en su
entorno universitario (Tabla 8.1). Cali, 2009.
¿Ha percibido situaciones de agresividad o de conflictos en su entorno
universitario?
Si No Total
Cantidad % Cantidad % Cantidad %
Tipo de
encuestado
Estudiante 145 34,5% 275 65,5% 420 100,0%
Docente 41 46,6% 47 53,4% 88 100,0%
Directivo 12 75,0% 4 25,0% 16 100,0%
Administrativo 17 47,2% 19 52,8% 36 100,0%
Total 215 38,4% 345 61,6% 560 100,0%
156
Al analizar cuál es el tipo de conflicto que identifican con mayor frecuencia es
considerado el verbal en un 80.5%, seguido del sicológico con un 23.8%, físico
y desplantes con un 21%, la racionalización (agresión desde el intelecto) con un
15.2%. La represión tiene el 7.1% y en último lugar, se encuentra la
autoagresión con un 3.8% (Ver tabla 9 y gráfico 10).
Tabla 9. Tipo de situaciones de agresividad y/o conflicto que han percibido los
estudiantes, docentes, directivos y administrativos en su entorno universitario. Cali,
2009.
Respuestas
Porcentaje de
casos Cantidad Porcentaje
Tipo de conflicto
que ha percibido
Física 44 12,2% 21,0%
Sicológica 50 13,8% 23,8%
Verbal 169 46,7% 80,5%
Desplantes 44 12,2% 21,0%
Represión 15 4,1% 7,1%
Racionalización (Agresión
desde el intelecto) 32 8,8% 15,2%
Autoagresión 8 2,2% 3,8%
Total 362 100,0% 172,4%
157
Gráfico No. 10. Porcentaje del tipo de situaciones de agresividad y/o conflicto que han percibido
los estudiantes, docentes, directivos y administrativos en su entorno universitario (Tabla 9). Cali,
2009.
Los estudiantes reconocen en niveles altos los tipos de conflicto, a excepción
de la autoagresión, la cual la aceptan en un 37.5%; mientras que los docentes
afirman que existe autoagresión en un 50% (Ver tabla 10 y gráfico 11).
158
Tabla 10. Distribución del tipo de situaciones de agresividad y/o conflicto que se ha
percibido de acuerdo a los estudiantes, docentes, directivos y administrativos en su
entorno universitario. Cali, 2009.
Tipo de encuestado Total
Estudiante Docente Directivo Administrativo
preg1 Física Recuento 37 4 1 2 44
% (Tipo
Enc../Total) 84,1% 9,1% 2,3% 4,5%
Sicológica Recuento 32 9 2 7 50
% (32/50) 64,0% 18,0% 4,0% 14,0%
Verbal Recuento 115 33 10 11 169
% (115/169) 68,0% 19,5% 5,9% 6,5%
Desplantes Recuento 25 13 4 2 44
% (25/44) 56,8% 29,5% 9,1% 4,5%
Represión Recuento 8 4 1 2 15
% (8/15) 53,3% 26,7% 6,7% 13,3%
Racionalización (Agresión
desde el intelecto)
Recuento 21 6 3 2 32
% (21/32) 65,6% 18,8% 9,4% 6,3%
Autoagresión Recuento 3 4 1 0 8
% (3/8) 37,5% 50,0% 12,5% ,0%
Total Recuento
(141/210) 141 40 12 17 210
67.1% 19% 5.7% 8.1% 100%
Gráfico No. 11. Porcentaje de distribución del tipo de situaciones de agresividad y/o conflicto
que se ha percibido de acuerdo a los estudiantes, docentes, directivos y administrativos en su
entorno universitario. Cali, 2009.
El conflicto verbal se presenta en todas las instituciones por encima del 75.7%,
el conflicto psicológico, se presenta en todas las instituciones por encima del
17.8%, el conflicto por racionalización se presenta con niveles significativos en
la Universidad ICESI y en la USABU por encima del 20.4%. Los desplantes
tienen una mayor connotación en la Universidad ICESI con un 26.1%. El físico
se presenta en la LUMEN con un 31.4% y en la USABU en un 20.4%. La
autoagresión presenta los niveles más altos en la Universidad ICESI con un
4.3% y en la USABU con un 8.2% (Ver Anexo E: tabla 11).
Al indagar con mayor profundidad lo que es un conflicto para la población objeto
de estudio, al inicio del instrumento no se reconoce la presencia de éste, pero al
avanzar en el mismo, se observa la presencia del conflicto en el ámbito
universitario. Los actores reconocen una situación de conflicto como personal
en un 56.8%, interpersonal en un 40.8%, entre pares, en un 35.2% y estudiante-
docente en un 34.1% y familiar un 30.1% (Ver Anexo E: tabla 12 y gráfico 12).
160
Tabla 12. Una situación de agresión o conflicto para los encuestados. Cali, 2009.
Respuestas
Porcentaje de casos Nº Porcentaje
Situación de
agresión o
conflicto
Personal 312 20,5% 56,8%
Interpersonal 224 14,7% 40,8%
Institucional 123 8,1% 22,4%
Familiar 165 10,8% 30,1%
Entre pares 193 12,7% 35,2%
Entre estudiante-docente 187 12,3% 34,1%
Entre estudiante-institución 114 7,5% 20,8%
Entre docente-institución 97 6,4% 17,7%
Entre docente-docente 110 7,2% 20,0%
Total 1525 100,0% 277,8%
Gráfico 12. Situación de agresión o conflicto para los estudiantes, docentes, directivos y
administrativos del estudio de investigación. Cali, 2009.
Para los estudiantes la mayor situación de conflicto se presenta a nivel personal
con un 81.4%; para los docentes, sería entre docente-docente con un 21.8%,
161
para los directivos, es entre institución-docente, con un 7.2% y para los
administrativos, la institucional con un 8.1% (Ver Anexo E: tabla 13 y gráfico 13,
se presenta las cuatro principales situaciones de conflicto).
En cuanto al aspecto de la conducta de los actores que desencadenan un
conflicto con mayor frecuencia es la actitud en 59.4%, seguido de la
personalidad en un 45.5% y los que menos desatan una situación de conflicto
son la edad con un 3.2% y el género con un 2.8% (Ver Anexo E: tabla 15,
gráfico 14).
La actitud desencadena en un conflicto según los estudiantes en un 76.3% y
para los directivos en un 2.8%; la personalidad en un 83.5% y los directivos en
1.7%; el género en un 66.7% y para los directivos en un 20% y la edad en
47.1% para los estudiantes y en un 41.2% para los docentes y en un 11.8%
para los directivos (Ver Anexo E: tabla 16).
En estas dos conclusiones que reflejan las encuestas, el estudiante es sincero
al admitir que por su actitud, su personalidad, su género y su edad se generan
conflictos, mientras que docentes, directivos y administrativo no lo aceptan, ni lo
infieren en el instrumento.
162
La actitud que asumen los actores cuando se presenta un conflicto en el aula es
el de mediar (75.9%), seguido de la indiferencia (17%), se involucran (12.8%) y
existe una pequeña población que incentiva el conflicto (5.6%). (Ver Anexo E:
tabla 17, gráfico 15).
La mayor parte de los conflictos suele presentarse entre estudiante-estudiante
en un 82.7%, estudiante-docente el 41.8%. El 74% de los estudiantes afirma
que se presenta conflictos entre estudiante-docente, mientras que éstos lo
afirman en un 16.7% (Ver Anexo E: tabla 19 y tabla 20).
Los lugares donde suele presentarse el conflicto en mayor proporción es el aula
de clase con un 54.1%, en donde los estudiantes los afirman en un 74.9% y los
docentes en un 15.2%. También suele presentarse conflicto en los espacios
comunes de la universidad con un 33.5%, en donde los estudiantes lo afirman
en un 76.1% y los docentes en un 12.3%, los administrativos en un 8.6% y los
directivos en un 3.1%. El espacio donde menos suele presentarse es en los
baños con 9.1% (Ver Anexo E: tabla 21, 22, gráfico 17 y 18).
Existe un total desconocimiento de la población objeto de estudio acerca de la
existencia de alguna instancia para la mediación de los conflictos, solamente el
30.1% de las personas que respondieron a este cuestionamiento lo hicieron
afirmativamente y el 69,8% no tenía conocimiento de la existencia de alguna
163
instancia de la existencia. En la universidad en donde respondieron con el
mayor porcentaje fue en el ICESI con un 36.1% y la de menor porcentaje es la
LUMEN con un 18.9%. Los actores que mayor conocimiento tenía sobre esta
pregunta son los directivos con un 73.3%, seguido de los docentes con un
55.3%, los administrativos con un 54.3% y los estudiantes con un 21.4%. (Ver
Anexo E: tabla 23, 24, 25, gráficos 19, 20 y 21).
El 86.8% de los casos válidos no han recurrido a esta instancia, solamente el
6.3% han acudido a ella en alguna ocasión, en donde quienes más han acudido
a esta instancia son los directivos con un 26.7% y los que menos los
estudiantes con un 5.1% (Ver Anexo E: tabla 26, 27, gráfico 22 y 23).
Otro posible mecanismo que se tuvo en cuenta en el instrumento de medición
fueron los documento o cátedras en función de la mediación en donde el 53.4%
de los casos válidos afirmaron que existe un documento o una cátedra que
habla acerca de la mediación de conflictos y el 46.6% tiene un completo
desconocimiento o no sabían al respecto (Ver Anexo E: tabla 28, 29 y gráficos
24 y 25).
En cuanto a la pregunta se inculcan o no normas de comportamiento en la IES,
el 90.8% respondió afirmativamente. Las principales normas que inculcan los
docentes sobre el comportamiento son principios y valores con un 71.3%, la
164
responsabilidad un 68.8%, el sentido de pertenencia por la IES, 62.9%, la
disciplina en un 58.5%, seguido por normas y reglamentos en un 47.7%, los
docentes incentivan la autoestima de los estudiantes en un 31.8%, el docente
es autoritario en un 12.8% y pasivo para inculcarlas en un 10.6% (Ver Anexo E:
tabla 30, 31, gráfico 26 y 27).
Según los actores del objeto de estudio, las IES aplican estrategias para
mejorar la disciplina y el manejo de los conflictos en el aula en un 48.8%, de los
cuales la USABU, es la que más estrategias aplica en un 63.2%, la UNIAJC, en
un 51.6%, el ICESI en un 49% y la LUMEN, en un 30.6% (Ver Anexo E: tabla
32, 33, gráfico 28 y 29).
La identificación de situaciones de conflicto de los actores de la población
objeto de estudio, respondieron afirmativamente en 69.2%, la presencia de
conflicto en su comunidad, los cuales están representados en un 75.5% por
agresiones verbales, en un 53%, por agresiones físicas, en un 42.7% por
violencia intrafamiliar, en un 41.7% por la agresión entre pandillas, en un 31.7%,
el irrespeto entre padres e hijos, por agresiones sicológicas en un 24.7% y por
autoagresiones un 7.8%(Ver Anexo E: tabla 34. 35, gráfico 30 y 31).
Los conflictos y/o agresión, ocurre con mayor frecuencia entre los jóvenes de la
misma edad, en un 76.9%, jóvenes del mismo sexo en un 34.7%, vecinos en un
165
34.3%, padres e hijos en un 20.7%, entre padres, en un 12.8%, amigos, en un
10.8% (Ver Anexo E: tabla 37, gráfico 32).
Las situaciones por las cuales se desencadenan los conflictos en las
comunidads con por la pérdida de valores, principios y ética, en un 58.3%, el
nuevo contexto del joven de hoy, en un 52.2%, el entorno social, en un 43.3%,
el entorno familiar, en un 26.9%, situación económica, en un 25.3% (Ver Anexo
E: tabla 39 y gráfico 33).
Para los estudiantes, docentes, directivos y administrativos la situación que
desencadena con mayor facilidad el conflicto en las comunidads es la pérdida
de valores, principio y ética, en un 59.1%, 59.7%, 58.3%,45.5%,
respectivamente, seguido del nuevo contexto del joven de hoy, en un 54.8%,
los directivos en un 66.7%, para los administrativos, el entorno social con un
51.5% (Ver Anexo E: tabla 40).
La posición que asume cada uno de los distintos actores de la población objeto
de estudio, en su comunidad, cuando se presenta un conflicto, es de
indiferencia, en un 54.3%, no intervienen por temor, en un 40.3%, se involucra,
el 13.8% e incentivan el conflicto, en un 1.6% (Ver Anexo E: tabla 41, gráfico
34).
166
La principal posición de los actores cuando se presenta una situación de
conflicto para los estudiantes es la indiferencia, en un 60%, y no intervenir por
temor, docentes, en un 51.5%, directivos, 54.5%, administrativo, en un 55.2%
(Ver Anexo E: tabla 42).
Estas situaciones de agresión y conflicto no son sólo de la ciudad de Cali, sino
de toda la sociedad, el 94.4%, respondió afirmativamente a este
cuestionamiento, de los cuales, todas las universidades tienen porcentajes por
encima del 90.4% e igualmente para cada uno de los actores de la población
objetivo (Ver Anexo E: tabla 43, 44, 45, gráficos 35, 36 y 37).
Las instancias donde comúnmente se han presentado situaciones de conflicto
en la sociedad son en los colegios, el 64.7%, en sitios públicos, el 58.3%, entre
comunidads, el 46.2%, espacios deportivos, 34.9%, IES, 12.9% y centros
comerciales 11.4%. Para los estudiantes donde mayor cantidad de conflictos se
presentan es en los colegios, con un 65.5%, para los docentes, en un 65%,
para los directivos, en un 61.5%, para los administrativos, con un 55.9% (Ver
Anexo E: tablas 46, 47 y gráfico 38).
A consideración de los actores del conflicto, las principales estrategias que
deberían aplicar las IES para la mediación y solución de conflictos son: cátedra
de principio, valores y urbanidad, 54.3%, cátedra para las relaciones
167
interpersonales, 41.9%, cátedra sobre ciudadanía, 37.8%, cátedra para los
derechos y deberes humanos, 32.4%. A consideración de los estudiantes,
docentes, directivos, administrativos la principal estrategia es cátedra principio,
valores y urbanidad, con un 55.7%, 51.8%. 50%, 45.7%, respectivamente (Ver
Anexo E: tablas 48, 49, gráfico 39).
Para la población objeto de estudio, es importante aplicar algunas de estas
estrategias no sólo en la IES, sino a nivel de ciudad y de sociedad, en un
92.1%, para lo cual todos los actores respondieron afirmativamente a este
cuestionamiento por encima del 90% y a nivel interno de las IES, está por
encima del 89%. (Ver Anexo E: tablas 50, 51, 52, gráficos 40, 41).
Dentro que se sugieren para establecer las estrategias, se encuentran el MEN
en un 60.9%, Alcaldía y Gobernaciones, en un 60.4%, Secretaría de Educación
Municipal, 55.9%, Secretaría de Educación Departamental, 50.3% y Presidencia
de la República, en un 38.5% (Ver Anexo E: tablas 53, 54, gráfico 43).
El tipo de conflicto verbal se presenta en el aula en 43.9%, en espacios
comunes de la universidad en un 28.3%, en las cafeterías y espacios
deportivos, en un 15.7%, en los baños, en 13.1%. La situación sicológica, se
presenta en el aula en 16.2%, los desplantes en el aula con un 13.1% (Ver
Anexo E: tabla 55).
168
Para los actores una situación de conflicto es personal y se da entre estudiante-
estudiante en un 48.8%, un conflicto de tipo interpersonal, de igual manera se
presenta de forma personal entre estudiante-estudiante, en un 35.7%; de
manera semejante se presenta entre estudiante-docente, el 25.8% (Ver Anexo
E: tabla 56).
La reacción que asume la población objeto de estudio cuando se presenta un
conflicto, dentro o fuera del aula de clase, con indiferencia el 17.4%, median, el
13.7%, dialogan, el 3.1%, se alejan para que no los involucren, el 2.5% (Ver
Anexo E: tabla 70).
La solución de conflictos, estudiante-estudiante, estudiante-docente, docente-
docente, estudiante-institución, docente-institución se da por medio del diálogo
en un 34.4%, 29.5%, 49.4%, 27.5%, 38.2%, respectivamente (Ver Anexo E:
tabla 71).
Los aspectos positivos que deja un conflicto, en consideración de los actores es
ninguno, en un 13.2%, el conocimiento de otros puntos de vista, en un 8.1%, la
resolución de conflictos en un 7.6% y el dialogar en un 6.5%. Los aspectos
negativos que deja un conflicto, la agresión física y verbal, en un 25%, genera
violencia en un 9.5%, deja resentimientos en un 3.3%, es un choque personal,
169
2.7% y todas las partes pierden, genera rencor, rabia y guerra, con un 2.4%
(Ver Anexo E: tabla 72).
5.2 DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Una vez realizada la presentación de los resultados obtenidos de los
instrumentos, el tipo de conflicto que se ha percibido es la agresión verbal,
seguida de la sicológica, física y desplantes, la racionalización (agresión desde
el intelecto y una que llama bastante la atención es la autoagresión y éstas son
percibidas con mayor frecuencia por los estudiantes. Los docentes perciben en
alto grado la agresión verbal.
No obstante, teniendo en cuenta la población objetivo, estudiantes de primer
semestre, de la jornada diurna, donde apenas están ingresando al entorno
universitario, ya se refleja con un alto índice de porcentaje el conflicto.
En una de las universidades se presenta con mayor frecuencia situaciones de
conflicto sicológico, verbal y los desplantes y la racionalización, en otra, la
agresión física, sicológica y verbal, en una de ellas, solo reflejan la agresión
verbal y en la última la agresión física, sicológica, verbal y la racionalización.
Como se puede observar en las cuatro la más común es la verbal, aunque las
otras van muy seguidas en porcentaje.
170
Las situaciones de conflicto para los grupos de la población objetivo son
personales, interpersonales, institucionales, familiares, entre estudiante-
estudiante, entre estudiante-docente, entre estudiante-institución, entre
docente-institución y entre docente-docente. Llama a la reflexión, que en la
primera pregunta sobre si se percibe agresión o conflicto en la universidad, más
del 50% de los encuestados manifestó que NO, pero con los siguientes
cuestionamientos, dan un firme reconocimiento a éste, al mismo tiempo que,
llama la atención, siendo estudiantes que apenas llegan al campus universitario.
En cuanto a la actitud que es uno de los aspectos que se mencionan en los
análisis anteriores con mayor porcentaje, seguido de la personalidad, la falta de
principios y valores, la indisciplina, hace que sugiera por parte de la población
objetivo, la necesidad de aplicar estrategias que no sólo se ubiquen en el
ámbito de las IES, sino que inicie desde el núcleo familiar, el estado, el MEN,
entre otros.
Otras percepción que se encontró en una de las universidades de Cali, es el
alto índice de conflictos con el docente por la nota obtenida, “se pelea hasta por
una décima” ya que esto baja el promedio de las calificaciones, aunque hay
reconocimiento que la nota no es lo más importante, para ese grupo de
población objetivo es muy importante el sistema de calificaciones. En esta
171
misma universidad se siente temor cuando se tiene un conflicto verbal con el
docente, expresan textualmente que “prefieren hacerlo en la evaluación escrita
por temor a represarías por parte del docente”
En cuanto a los aspectos que desencadenan un conflicto por la conducta del
individuo o sujeto, los estudiantes son más sinceros al exponer, cuales
consideran ellos son los que afectan para generar una situación de conflicto. En
los docentes, directivos y administrativos, subyace la ausencia de reconocer,
que aspectos de su conducta pueden generar un disgusto o un mal entendido.
De igual manera, se refleja el temor de los estudiantes hacía el docente por el
autoritarismo que éste impone en sus clases, desde el primer día, los aterroriza
con las reglas de juego que se imponen y que de alguna manera, esta
imposición ya trae consigo el desencadenamiento de un conflicto.
Cabe rescatar que en todas las IES, su población objetivo reconoce la
mediación del conflicto por parte del área de Bienestar Institucional, de
directivos, y en algunos casos mencionan, a la máxima autoridad, que es el
rector para intervenir a través de la mediación y el diálogo en el trance
acontecido.
172
Aunque existe el reconocimiento de instancias, y en un poco porcentaje el
acudir a ellas para el discernimiento de sus conflictos, se requiere de mayor
comunicación de los proyectos, cátedras y dependencias que tienen
establecidas las IES como estrategias para el manejo de los conflictos. Entre
las que hicieron mención se cuenta con PEB (Proyecto Educativo
Buenaventuriano), el CIDEH (Centro de Investigaciones de Estudios
Humanísticos, el manual de convivencia, manual de deberes y derechos,
reglamento estudiantil, comité disciplinario, entre, otros.
Los estudiantes manifiestan que no están de acuerdo con los cambios,
imprevistos, llegadas tarde por parte de los docentes, inasistencias, que en
muchas ocasiones los afectan a ellos y que no les avisan con tiempo. No hay
buena comunicación. Lo único que llega a tiempo es el recibo de pago, por
concepto de matrícula. De igual manera manifiestan los contratiempos que se
presentan con sus notas, el manejo de la información no es coherente.
Parte de la población objetivo, manifiestan los conflictos que se presentan entre
compañeros de oficina, por celos profesionales y entre los docentes.
5.3 ANÁLISIS
Una vez analizadas tanto encuestas como instrumento, se refleja la aceptación
del conflicto y la preocupación que tienen los directivos, docentes y
173
administrativos, sin descartar los estudiantes, que sugieren establecer otras
estrategias que vinculen otras instancias, incluidas las IES, para trabajar en
conjunto y construir no sólo para sino desde la universidad para hacer aportes
relevantes a la sociedad.
Otro aspecto que se logró dilucidar es que los conflictos, van en aumento, a
nivel de toda la sociedad, acorde con lo manifestado por la población objetivo y
se evidencia en distinto escenarios de la ciudad de Cali.
174
RECOMENDACIONES FINALES
Se plantea revisar las estrategias actuales realizadas por las instancias
universitarias, sugiriendo vincular estudiantes, docentes, directivos,
administrativos en dicha deconstrucción.
Establecer en las mallas curriculares más contenido humanístico, donde se
involucren actividades de reflexión, seminarios, talleres, actividades, encuentros
que permitan conocer el manejo y el tratamiento que se le debe dar a los brotes
de conflicto y agresividad en las IES.
Fundar una escuela de padres de familia que interactúe con la Universidad y se
involucren con las temáticas del entorno de la educación superior.
Revisar las estructuras de las universidades, teniendo en cuenta el contexto del
siglo XXI y la necesidad urgente de mayor participación por parte de todos los
sujetos que integran la comunidad universitaria.
Conformar una red entre universidades y otros sectores de la región donde se
realicen encuentros entre jóvenes universitarios y de educación media, para
tratar temas relacionados con las causas que generan el conflicto, propuesta de
175
estrategias, formas de dirimirlo y aprovecharlo en beneficio individual y
colectivo.
Conformar líneas de investigación en las universidades acerca del conflicto,
permitir la conformación de semilleros de investigación integrados por
estudiantes, docentes, directivos y administrativos interesados en trabajar
temas relacionados con el tema en cuestión.
Permitir la inclusión en los distintos cuerpos colegiados de las universidades a
los estudiantes activos, egresados y padres de familia, docentes,
administrativos y directivos.
Dado el problema generado por la falta de comprensión en los diferentes
estados del joven de nuestro tiempo, se hace indispensable generar espacios
de diálogo en donde se expongan las problemáticas de convivencia y se
discutan las posibles soluciones dadas por los mismos jóvenes con el apoyo de
directivos, docentes y comunidad académica en general.
176
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