los efectos mercantilistas de la privatización en las ...200.23.113.51/pdf/26202.pdf · los...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
LOS EFECTOS MERCANTILISTAS DE LA PRIVATIZACIÓN EN LAS POLÍTICAS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA EN MÉXICO EN EL PERÍODO 2001-2006.
TESIS QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: LICENCIADA EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA PRESENTA: MARY CARMEN BALTAZAR MORENO DIRECTORA DE TESIS: PATRICIA LEDESMA VÁZQUEZ
MÉXICO, D.F., FEBRERO DE 2009
2
CONTENIDO
PÁG.INTRODUCCIÓN.................................................................................................................... 4 Capítulo I CONTEXTO DE LA PRIVATIZACIÓN: DESMANTELAMIENTO DEL SECTOR PÚBLICO EN MÉXICO.
1. Antecedentes de la Doctrina Neoliberal 9 1.1 La Doctrina Neoliberal del Estado Mínimo y las repercusiones del Sector Público. 9 2. El Modelo Neoliberal Mexicano: proceso de desmantelamiento del Sector Público 12 3. Proyecto Universitario del BM 18 3.1 El FMI & BM: Mala Elección para México 24 3.1.1 México frente a la Globalización: TLCAN 27 3.1.2 Mercantilización de la Educación: TLCAN 30 Capítulo II EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO 2001-2006: ENTRE LO PÚBLICO Y LO PRIVADO.
1. Marco Jurídico de la Educación Superior Mexicana 37 1.1 Marco Normativo de la Educación Superior Mexicana 43 2. Educación Superior en México 44 2.1 Los Orígenes de la Educación Superior Pública en México 45 2.2 Surgimiento de Instituciones de Educación Superior Privadas 49 3. Educación Superior Privada 52 4. Instituciones de Educación Superior en México 55 4.1 Crecimiento de la Educación Superior 65
3
Capítulo III DESARROLLO DE LA POLÍTICA DE ACREDITACIÓN Y EVALUACIÓN PARA LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA .
1. Política Educativa de la Educación Superior Mexicana 1.1 Instancias Facultadas para Establecer Políticas
75
1.1.1 Las Políticas y sus Antecedentes 76 1.2. Principales Mecanismos para Asegurar la Calidad en el Sistema de Educación Superior en México 1.2.1 Programas para Mejorar y Asegurar la Calidad del Sistema de Educación Superior en México
95
96
2. Desarrollo de la Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en México 104 2.1. Desarrollo de las Políticas de Acreditación y la Evaluación para las Instituciones de Educación Superior: como una estrategia de la Comercialización y Privatización
107
Conclusiones............................................................................................................................... 115 Bibliografía General................................................................................................................... 118
4
INTRODUCCIÓN
Este tema es de vital interés para todos quienes hemos estado involucrados y relacionados
directa e indirectamente con un entorno universitario y los problemas por los que éste
atraviesa. Uno de estos problemas es la mercantilización de las políticas de evaluación y
acreditación que se ha dado en el nivel superior y que ha generado consecuencias serias
dignas de análisis como sus impactos desfavorables en el desarrollo de los estudiantes,
docentes e instituciones públicas y privadas con el consiguiente desgaste de la calidad de la
educación superior en México.
La mercantilización por un lado, es una de las actividades más antiguas que el hombre ha
utilizado y adoptado como un medio para conseguir ingresos (ganancias), como base para
su subsistencia. Y por otro lado, la educación ha sido y será una actividad igualmente
importante y trascendente para la vida del ser humano. La educación es sinónimo de
progreso para cualquier persona o nación, y es la educación en el nivel superior la
encargada de llevarlo a cabo. La educación superior o universitaria es donde se enseña a
nosotros los jóvenes a abrir más nuestro panorama, percepciones y definir posiciones ante
los diferentes hechos sociales, políticos y económicos que se presentan en el entorno que
nos rodea. La educación superior en México actual da cabida a más de 20% del grupo de
edad relevante y hay paridad en la composición por género de la matrícula total.
En este nivel educativo se rebasan las 1 500 instituciones, en las que poco más de 200 mil
docentes atienden a más de dos millones de estudiantes. Para el período 2002-2003, del
total de 2 236 791 estudiantes de educación superior, corresponden 1 931 631 (86.4%) a las
licenciaturas universitarias y tecnológicas; 166 873 (7.5%) a la educación normal
(magisterio), y 138 287 (6.2%) a estudios de posgrado, siendo las comunidades
universitarias y demás representantes universitarios agentes activos para una mejor vida
social y un futuro próspero en nuestro país y cualquier otro del mundo.
5
Por ello las autoridades y dirigentes correspondientes deben poner particular atención al
nivel superior de educación, ya que en México desde el año 1980 cuando se da una caída
del modelo económico de sustitución de importaciones se fortalece una política neoliberal
como nuevo modelo económico, que exenta al Estado mexicano de ciertas funciones para
dejarlas a cargo del sector privado. Esto ocasiona un acelerado desmantelamiento de su
sector público (privatización), comenzando por la venta de diversas industrias nacionales a
particulares, durante el gobierno de Miguel de la Madrid Hurtado. Posteriormente debido a
esto se dio una feroz invasión del sector privado sobre el público por el control total de las
áreas fundamentales de México: como son salud, seguridad, infraestructura y educación.
Y es en el área educativa donde se ha aplicado de forma agobiante la corriente
privatizadora la cual ha puesto a aquélla a merced de las consecuencias como es la
mercantilización desde la firma del Tratado de Libre Comercio de América del Norte
(TLCAN) en 1993. El marco político y económico en el que transcurrieron los cambios y
reformas de la educación superior en México en el período referido corresponde
principalmente a las administraciones de los presidentes Carlos Salinas de Gortari (1988-
1994) y Ernesto Zedillo Ponce de León (1994-2000). Ambos regímenes, comprometidos
explícitamente con una propuesta de gestión modernizadora —iniciada ciertamente desde
la gestión del presidente De la Madrid—, se caracterizaron por impulsar un modelo de
desarrollo acorde con la doctrina económica neoliberal. Durante la presidencia de Salinas
se impulsó la firma de múltiples acuerdos comerciales de libre comercio, como lo fue el
TLCAN, con la pretensión de insertar al país en las dinámicas de la globalización.
En general, en el presente trabajo no se pretende ofrecer una descripción exhaustiva del
sistema de educación superior en México, sino tomar en consideración sus rasgos mas
generales con el propósito de determinar la orientación que experimentaron las políticas de
evaluación y acreditación con la privatización de la Educación Superior en México (ESM),
en el período 2001-2006. Este es un tema de utilidad para entender la situación actual que
vive la ESM, sobre todo para darnos cuenta como el fenómeno privatizador por medio de
la mercantilización ha manipulado ciertas políticas educativas (acreditación y evaluación)
6
con el fin de lograr sus objetivos y acrecentar los capitales de quienes forman parte de esta
élite transnacional y monopólica en nuestro país.
Con esta investigación busco por qué y para qué el sector educativo superior se ha
mercantilizado con las políticas de acreditación y evaluación provocando efectos
preocupantes en el nivel superior mexicano, y espero encontrar respuestas que me
ayuden a entender mejor esta situación. Para ello es esencial conocer el surgimiento de
la privatización en nuestro país y su desarrollo hacia la educación superior, que transforma
y orienta sus políticas a las estrategias comercializadoras. Con ese fin esta investigación se
ha estructurado en tres capítulos, el primer capítulo recapitula brevemente el desarrollo
del modelo neoliberal y el desmantelamiento del sector público en el proceso privatizador
mundial para luego trasladarlo al caso particular de nuestro país, y la última parte de este
capítulo trata como es que este proceso se ha introducido en el sistema educativo
mexicano, enfocándonos en la educación de nivel superior.
En el segundo capítulo se muestran las diferentes tipologías que han venido constituyendo
a la Educación Superior en México (ESM), por esta influencia privatizadora cuyo
presumible objetivo es buscar la calidad. Se muestra también una recopilación de
estadísticas y datos de cómo ha sido el desarrollo de la ESM, en el período 2001-2006, en
cuanto a cobertura e instituciones, con el fin de tener un panorama más amplio de la
situación educativa y lo que la educación superior representa.
En el tercer capítulo de esta investigación y en relación con lo anterior se expone como el
proceso privatizador ha influido y orientado a las políticas educativas de acreditación y
evaluación de la educación superior en México (2001-2006). Con ello se persigue tener un
mejor conocimiento de por qué estas políticas forman parte de una estrategia de
privatización y comercialización del nivel educativo superior mexicano.
7
CAPÍTULO I CONTEXTO DE LA PRIVATIZACIÓN: DESMANTELAMIENTO DEL SECTOR PÚBLICO EN MÉXICO
El surgimiento del sector público se asocia a la participación que el Estado tiene dentro de
la economía y a la forma de organizarse a través de la administración pública con la
sociedad. Para un mejor entendimiento de lo que esta investigación pretende definamos lo
que es el sector público: es el que se encarga de realizar todas las actividades, funciones
políticas y administrativas que determina el Estado: es decir, es su instrumento organizador.
Como veremos en el siguiente capítulo el Estado ha evolucionado en concepciones
teóricas que intentan explicar su intervención en la economía y sociedad, que en su
momento derivan en propuestas de acción en torno al Estado y al sector público. Y se hace
referencia concreta a nuestro país, analizando el papel del intervencionismo estatal en el
desarrollo de la historia de México, en el periodo de desarrollo, expansión y finalmente el
declive de su sector público, en el período 1940 a 1982.
Para objeto de esta investigación es fundamental que señalemos el papel que jugó la
intervención del Estado en el desarrollo de la economía y la sociedad de México a partir
de 1940 y hasta el año 1982, año en el que se presenta una decaída en su sector público y
su enfrentamiento al torbellino globalizador, con la firma de convenios como el TLCAN
(Tratado de Libre Comercio de América del Norte).
Lo anterior, nos servirá para tener un mejor entendimiento de la relación y efectos del
neoliberalismo globalizador y la educación a nivel superior. Los proyectos del Fondo
Monetario Internacional y el Banco Mundial no sólo buscan privatizar los servicios y los
materiales didácticos, sino determinar cuantitativa y cualitativamente las necesidades y los
objetivos del saber y el saber hacer, como lo ha hecho en la educación superior
estadounidense.
8
Y por último, veremos como el mercado al apoderarse de diferentes sectores sociales
como la educación, ve esta actividad como una área lucrativa para beneficio de los
particulares (empresas transnacionales, organismos internacionales, etc.), con lo cual se
transforma así la función original de la escuela, pasando a constituirse en productora de
mano de obra barata y calificada, capaz de responder a las exigencias del mercado.
9
1. ANTECEDENTES DE LA DOCTRINA NEOLIBERAL:
1.1 La Doctrina Neoliberal del Estado Mínimo y las Repercusiones del Sector Público
El expansionismo del sector público que dio origen al Estado de bienestar en los países desarrollados, ayudó a proporcionar durante mucho tiempo bases firmes para la acumulación del capital, pero a partir de la década de los setenta se convierte en un obstáculo al propio funcionamiento del sistema capitalista y en una amenaza para la continuidad del proceso de acumulación. El carácter contradictorio del intervencionismo estatal, su papel de eliminador de obstáculos y su conversión misma en obstáculo al sistema económico, ha dado lugar al planteamiento de nuevos problemas teóricos a los estudiosos del Estado y su relación con la economía y al surgimiento de doctrinas adversas al intervencionismo estatal. (Hernández, 1999, 24)
El fin del momento de esplendor de la segunda posguerra y el inicio de la crisis capitalista
de finales de los años 60`s e inicios de los años 70`s en los países industriales, se prolonga
a los países subdesarrollados (tercermundistas), lo que da lugar a la caída del modelo de
Keynes y del proyecto de la CEPAL en América Latina, así como el resurgimiento de las
ideas que se enfocan en el desmantelamiento del Estado de bienestar, y el regreso del
mercado busca volver a la antigua visión clásica de un Estado mínimo que sólo garantice
el orden y la protección. Asimismo que lleve a su mayor auge al mercado libre, como el
instrumento capaz de reestablecer el equilibrio, optimizar recursos y llevarnos a una
armonía social. Esta nueva teoría del liberalismo se interesa en la privatización,
desburocratización y liberación de las economías.
Está corriente neoliberal, tiene en Milton Friedman y Friedrich August Von Hayek a sus
máximos exponentes. El neoliberalismo no busca ser la respuesta a los problemas de la
economía (ni al estancamiento e inflación); culpa la intervención del Estado de todos estos
problemas del capitalismo, por ello enfatiza la hegemonía del mercado sobre las
instituciones públicas y sociales, su capacidad de asignar de forma eficaz los recursos y
restablecer el bienestar y orden social. Para Hayek y Friedman no les era suficiente postular
una disminución del tamaño del Estado y del sector público, reclaman la desarticulación
10
de las bases que originaron y apoyan al Estado moderno, instaurando así el imperio del
mercado que hace uso de la fuerza política y de un autoritarismo para imponer decisiones
desfavorables al bienestar general, con una baja en el gasto público y los salarios.
Los teóricos neoliberales coinciden en la creencia de que el mercado es el único
ordenamiento racional que permite a las personas conseguir sus objetivos económicos bajo
un sistema de libre mercado competitivo. Para el pensamiento neoliberal “...el mercado es
la principal institución económica y social, de cuyo funcionamiento se derivan el orden,
la libertad y el bienestar, elementos contrapuestos al “caos” que impone cualquier forma de
intervención pública y planificación estatal”. (Dussel en Hernández, 1999, 26)
Podemos ver como Friedman ataca por todos lados al Estado de bienestar, al que ve como
el foco de interferencia con el sistema de libre mercado y ve la participación del sector
público como causante de la destrucción de la “prosperidad”. Por consiguiente, el
creador de la llamada escuela de Chicago, dice:
El Estado providencia y sector público ampliado son enemigos de la libertad empresarial, por lo que deberán privatizarse todos aquellos servicios que provee este sector (salud y seguridad social, asistencia pública, vivienda, conservación del medio ambiente, protección al consumidor, etc.), ya que en manos del sector público, afirma: se “debilita la familia, reduce el incentivo al trabajo, al ahorro y a la innovación, impiden la acumulación de capital y limitan nuestra libertad”. (Friedman, 1980, 22)
Como podemos ver el centro del ataque del nuevo liberalismo es el Estado benefactor y
el sector público ampliado, vistos como los que causaron todos los males sociales y
económicos del capitalismo, que van desde una falta de libertad política y económica hasta
el desmantelamiento del sector público de las áreas económicas y sociales, en las que
intervenía el Estado.
Así tenemos que el objetivo principal del neoliberalismo como corriente ideológica va de
la mano con la globalización, ambos no buscan el progreso social y mucho menos
económico, más bien buscan restaurar la economía del mercado y su globalización,
transformando el mundo en un mercado enorme para reestablecer la rentabilidad del
capital y confrontar la crisis estructural por la que pasaba el capitalismo en ese entonces.
11
...la gran depresión de la década de los 30`s se valió de la teoría Keynesiana para intentar restablecer el equilibrio del sistema capitalista contribuyendo a su dinamizaciòn y expansión. La crisis actual, que adquiere carácter universal, se ha sustentado en el neoliberalismo como proyecto a ser aplicado a escala global a fin de enfrentar las secuelas de esta crisis con base en una reestructuración profunda del capitalismo en función de los intereses del gran capital financiero internacional. (Hernández, 1999, 27)
Se trata básicamente, de lesionar al Estado benefactor y a las instituciones que impiden el
libre desarrollo de las leyes del mercado y la internacionalización del capital. Para los
neoliberales el Estado y el sector público son los causantes de los desajustes en la
economía; parten del supuesto de que el déficit (faltante de ingresos) público es el que
genera la inflación y califica necesariamente la Administración del Estado como mala; que
como dice un dicho: más vale poco pero bien que mucho pero mal, hay que equilibrar el
Estado, su presupuesto como buen administrador.
Hoy en día los conocidos como “Chicago boys”, bajo el mito del mercado como ámbito
natural de la libertad y el progreso, olvidan que el mundo actual no es de libre mercado
sino de un mercado donde los monopolios predominan, que recurre a un Estado, a una
Administración Pública, no para impulsar el libre mercado más bien para evitarlo por
medio del desmantelamiento de mecanismos del sector público que regulan las fuerzas
monopólicas, quienes al final absorben las empresas más importantes del sector público y
de sus competidores en busca de la concentración abrumadora de la riqueza social.
En opinión de Smith, el “Estado tiene tres obligaciones: la defensa exterior, la
Administración interna de justicia y el mantenimiento de obras y establecimientos públicos
de un prohibitivo costo para los particulares”. (Smith, 1981, 297)
De esta manera, a un Estado con funciones mínimas corresponde un gasto público pequeño
cuya estructura debe estar ligada a la estructura de los ingresos impositivos a través del
principio del beneficio recibido. Este principio funciona como un freno automático a las
demandas de bienes públicos que hacen los individuos, toda vez que cada uno sabe que
aquel que se beneficie de un programa público deberá contribuir directamente con el
12
financiamiento de ese programa. La obra intelectual de Smith dió inicio a lo que se conoce
como la escuela clásica.
Los políticas del neoliberalismo han aumentando e inclusive han propiciado más crisis, un
detrimento en las economías mundiales y una elevación desmedida de las desigualdades
sociales. Se ha suscitado un capitalismo descontrolado, explotador y fuera de equilibrio,
llevándonos a una desestructuración de los Estados nacionales y la desintegración de sus
soberanías, una reorientación preocupante de las administraciones públicas con objetivos
básicamente mercantiles. Actualmente no se ve cerca la eliminación del neoliberalismo,
imposición que está por encima del Estado, de la economía en todo el mundo.
2. EL MODELO NEOLIBERAL MEXICANO:
PROCESO DE DESMANTELAMIENTO DEL SECTOR PÚBLICO
El neoliberalismo es una doctrina que ha sustentado una verdadera guerra económica
contra la mayoría de la población que son los asalariados. Las políticas del
“neoliberalismo”, decididas por los centros de poder financiero transnacional y que han
sido bautizadas como de la globalización, pretenden alcanzar la eficiencia económica
escudándose en nociones tan vagas como la de modernidad o la de sociedad tolerante.
El proyecto neoliberal para nuestro país tiene como proposición maestra la de que los intereses a largo plazo de las sociedades norteamericana y mexicana pueden ser mejor satisfechos si ambas economías se abocan conscientemente a la construcción de un sistema global de mutua complementación. La teoría neoclásica implica a su vez concebir a la clase obrera como un factor de producción, que solo comportandose como tal puede propiciar el equilibrio en el mercado y una retribución proporcional al esfuerzo empeñado en la producción. (Cordero & Tello, 1984, 81) (sic)
En México la intervención del Estado ha sido, a partir de los años 40´s, la de promotor
de un desarrollo industrial y un crecimiento económico, utilizando para esto sus recursos
políticos y económicos y administrativos disponibles con la única finalidad de que crezca
el sector industrial y se vuelva en una actividad rentable; y lo hizo bien hasta los años 70`s.
13
Así entendemos que el Estado y la administración pública han jugado un papel
fundamentalmente desarrollista y no de bienestar, como tendría que ser, puesto que en
estos años no se atendieron las demandas sociales fundamentales (salud, educación,
vivienda, salario, entre otros) y si se presentó una tendencia en aumento al impulso y
progreso industrial, sobretodo en los años 40`s cuando inicia este proceso industrial de
manera singular.
Antes de examinar algunos gobiernos neoliberales en nuestro país y la manera como
se implementó este fondomonetarismo, hay que recordar algunos antecedentes,
intentando no explicar la gran cantidad de sucesos que explican en parte el porqué tuvo
que caerse dentro de la férula del FMI, de la banca transnacional y el sistema de la reserva
federal de los EUA. Basta decir, que bajo el capitalismo dependiente la ley fundamental
que opera es el desperdicio, la corrupción, la anarquía y la ineficiencia, que fue
característica general de la mayoría de los gobiernos. Al tomar posesión de la presidencia
en 1940 Manuel Ávila Camacho, en cuyo gobierno se vuelven los ojos al capital
extranjero y, de manera muy especial, a partir del “Alemanísmo” que nuevamente permitió
e incluso propició el auge de las transnacionales en México, así como el endeudamiento
externo como regulador y promotor del crecimiento económico.
En general, entre 1940-1980 hubo algunos gobiernos, unos menos malos que otros,
pero en todos prevaleció la característica de una cada vez mayor tendencia a la atracción
del capital extranjero, tanto en forma de deuda externa como de inversiones extranjeras
directas, a fin de suplir las carencias y compensar los desequilibrios derivados de que el
Estado nunca quiso y hasta la fecha no quiere llevar a cabo una reforma fiscal a fondo
que represente un peligro a los que más tienen.
A partir de entonces, el intervencionismo del Estado hasta los 70`s se caracteriza por que
permite la construcción del sector público de la economía. El Estado se convierte en el
pionero y rector de este proceso debido al incremento del sector público de la economía y
por medio de inversiones en obras de infraestructura y de fomento industrial grandes.
14
El Estado siempre careció de los recursos internos necesarios para generar el desarrollo,
por lo que hubo que buscarlos en el exterior. A pesar de ello el nivel de endeudamiento
externo nunca llegó en gobiernos anteriores a los niveles sin precedentes de los actuales,
como puede observarse en el siguiente cuadro 1, en donde podemos ver los topes a los
que cada presidente llegó en materia de deuda externa.
Cuadro 1
Con lo anterior podemos encontrar la explicación inmediata de la aplicación del
neoliberalismo en México, por medio de una política de endeudamiento externo seguida en
especial desde el sexenio de López Portillo.
Coincide Dieterich, en que, ”Las formas de lucha por el control del Estado siguen siendo predominantemente nacionales —aunque la intervención de las potencias hegemónicas en los procesos electorales crece— mientras que su contenido se determina cada vez más por medio de los intereses y estructuras de la sociedad global”. (Chomsky & Dieterich, 8 ). Un problema fundamental es que la deuda externa (a la que han recurrido el Estado y las empresas privadas después de 1972), así como la decisión de pagarla a toda costa, son “las causas fundamentales que
Sexenio Periodo Deuda Millones Dlls.’
Manuel Ávila Camacho 1940-1946 278
Miguel Alemán 1946-1952 346
Adolfo Ruiz Cortinez 1952-1958 602
Adolfo López Mateos 1958-1964 1723
Gustavo Días Ordaz 1964-1970 3280
Luis Echeverría A. 1970-1976 19349
José López Portillo 1976-1982 65419
Miguel de la Madrid H.
Carlos Salinas de Gortari
1982-1988
1988-1994
108500*
82000+ ‘ No incluye a la deuda privada
* Incluye deuda privada
+ Solo incluye la pública; sumada la privada se considera de 125 000. (Datos del primer semestre).
FUENTE: SHCP, Secretaría de Hacienda y Crédito Público. 1999
15
llevan a los países a aceptar los programas de ajuste del Fondo Monetario Internacional, que constituye hoy el brazo financiero de mayor importancia del imperialismo que de esta manera interviene en las políticas económicas de más de 40 países”. (Galindo en Hernández, 1999, 142-143)
Fue así, como la falsa ilusión de un petróleo que se suponía que iba al alza en sus precios
hacia niveles fuera de todo cálculo, por lo que era conveniente endeudarnos en virtud del
conflicto que se presentó, a raíz del embargo petrolero árabe. Estados Unidos, en especial,
necesitaba el petróleo de México, por lo que presionó al gobierno de Echeverría para que
aceptara créditos, a lo que se dice que se había opuesto hacia finales de su gobierno, razón
por la que vino la devaluación del 76, y la desestabilización de su gobierno.
El gobierno de López Portillo, tuvo varios momentos; el primero se caracterizó por la recensión del 77 en que el PIB decreció en -5.6%, fruto de la firma de la primera carta de intención acordada con el FMI en 1977, que exigió condiciones de austeridad sumamente severas. Sin embargó a raíz de la inundación de créditos externos, entre 1978-1980, sobrevino una etapa de un ficticio y efímero auge económico, en especial por la expansión de la industria petrolera y de infraestructura para tales fines. Se derrochó a manos llenas dinero por aquellos años y fortunas de potentados se acrecentaron ilimitadamente. Después de 1981 vino la decepción al caer las cotizaciones internacionales del petróleo, por lo que para 1982 se presentó una situación recesiva con un crecimiento del PIB de 0.5% después de que el año anterior fuera del 7.9% la más elevada de muchos años. (Ortiz, 1999, 45)
El modelo neoliberal en fase de pleno despliegue que va de 1982 a 1987, arranca del
pacto de solidaridad económica decretado en diciembre de 1987, y se extiende hasta la
actualidad.
La actividad primordial de los programas de ajuste aplicados en este período fue servir la
deuda externa mediante políticas contractivas de la demanda interna agregada, consistentes
en la reducción del gasto público programable lo que conllevó: al retiro gradual del Estado
en la fase de pleno despliegue del modelo neoliberal, de sus funciones económicas como
inversionista y agente activo del desarrollo económico, que se instrumentó en 1982 como
solución tradicional al problema de la balanza de pagos que estalló con la crisis de la deuda
y que a partir de 1984 es abandonada a favor de la apertura comercial.
16
Como resultado de la aplicación prolongada y persistente de este paquete de políticas
contractivas, se produjo el clásico círculo vicioso recesivo: disminuyó la producción por
que se contrajo la demanda (las mayores ventas al exterior no pudieron contrarrestar la
contratación del mercado interno), se desincentivó la inversión por que carece de sentido
ampliar las plantas instaladas frente a una demanda reducida y un crédito encarecido,
disminuyó el empleo y esto presionó los salarios a la baja, deprimiendo la demanda
agravada, la producción y la inversión.
Como podemos ver en virtud de esta intermitente fuga de capitales de esas fechas el
Estado decretó a finales de 1982, la nacionalización de la banca y el establecimiento del
control generalizado de cambios. Y así fue como con Miguel de la Madrid, el gobierno
heredó un compromiso con la banca internacional avalado por el FMI (Fondo Monetario
Internacional).
En México, el neoliberalismo llevó al Estado, a vender cientos de empresas públicas, esto
claro obedeciendo ciegamente a lo que le ordena el FMI y BM, que son los brazos
ejecutores del neoliberalismo. A lo que Alejandro Álvarez cita “...cuando la
Administración de Miguel de la Madrid se decidió vender y deshacerse de empresas
medianas productoras de bienes de capital, que representaban encadenamientos
productivos estratégicos en siderúrgica, los energéticos, el petróleo y la petroquímica.”
(Álvarez Bejar, 1993, 37)
Con Carlos Salinas de Gortari en el gobierno (1988-1994), la reprivatización de la banca
fue posible y además se modificó el título de concesión de Teléfonos de México con la
finalidad de garantizar su privatización, lo que dió como resultado que para 1990 y a la
par se vendía la banca mexicana. De esta manera el gobierno Salinista logro privatizar
entidades claves y rentables, como lo eran los 18 bancos comerciales y TELMEX, entre
otras como Altos Hornos de México por sólo mencionar algunos.
17
Así tenemos, que Carlos Slim Helú, dueño de Grupo financiero Inbursa y Grupo
Industrial Carso, fue el más beneficiado con la “compra” de Teléfonos de México
(TELMEX), y sus 20 subsidiarias en asociación con capital extranjero, lo colocan como el
dueño del grupo empresarial más poderoso de México, siendo así ejemplo claro de la
monopolización.
Miguel de la Madrid, como se pudo notar en esa época era el mejor candidato para llevar
a la práctica las recetas neoliberales puesto que, dada su profesión de abogado de una
familia acomodada y egresado de la universidad de México, efectúo estudios en Harvard,
donde aprendió a pensar de acuerdo con los banqueros internacionales y el gobierno de los
Estados Unidos. Era, sin duda alguna, un gobierno tecnócrata, que pasaría a ser
fundamental para ver por los intereses del FMI, en México. De esta forma, el FMI afiló
sus garras sobre la economía mexicana y al asumir el gobierno de la Madrid hubo
consenso en suscribir la segunda “Carta de Intención” o “Convenio de Facilidad Amplia”
entre el gobierno de México y el FMI y posteriormente con la firma del Tratado de Libre
Comercio de América Latina.
Por ello, nos damos cuenta que su gobierno estaba altamente influenciado por estas
políticas económicas, razón también por la cual se rodeó de un equipo de colaboradores
tecnócratas de corte monetarista y conservador, en la mayor parte de los casos con
posgrado en universidades conservadoras en Europa y los Estados Unidos.
La tecnocracia neoliberal y sus asesores del Fondo Monetario Internacional (FMI) y Banco
Mundial (BM), aseguran que la estrategia económica instrumentada a partir de 1983 era, y
es de hecho, la única opción viable para México. Pero nos podemos preguntar si funciona.
Si, ¿es correcta esta afirmación? o ¿es viable y deseable, sobre todo volver al modelo
Cepalino de sustitución de importaciones que colapsó a México en 1982?. Para mí como
para los dos autores en que me respaldo y concuerdo con su postura sobre el tema
(Hernández y Aboites), ambas preguntas tienen respuesta negativa y más adelante
veremos por qué, pero sobre todo entenderemos si efectivamente el neoliberalismo es la
opción más viable para México como lo dicen los organismos internacionales (BM y FMI)
18
y para objeto de esta investigación comprender lo que proyectan dichos organismos en el
sector educativo mexicano básicamente a nivel superior y los efectos en sus políticas de
acreditación y evaluación.
3. PROYECTO UNIVERSITARIO DEL BANCO MUNDIAL
“La autonomía es considerada como una barrera a la introducción de los cambios muy
específicos en las universidades latinoamericanas” (Aboites, 1999). Ya que como
podemos ver las universidades en América Latina (entre las que se encuentran las de
México), han sufrido cambios que han dado como resultado un proyecto universitario
que surge de este organismo internacional (BM). Este proyecto tiene rasgos principales
como son: hacer una presentación mas amplia y precisa de lo que el Banco Mundial le
propone a los gobiernos de Latinoamérica.
Esto nos puede ser de gran ayuda para entender mejor por qué en las universidades
actuales no hay cabida para la participación dentro de la conducción institucional, y tener
una idea mas clara de la forma en la que se debe gobernar a las universidades, en el
ámbito nacional o institucional.
Las políticas sociales y educacionales impuestas por el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI) se aplican al mundo entero. Sólo que se aplican en forma pragmática y según la correlación de fuerzas que hay en cada país o región. El Grupo de los 7 (Alemania, Canadá, Estados Unidos, Francia, Gran Bretaña, Italia y Japón), los gobiernos y partidos se ven obligados a dar mas importancia a lo social cuando la correlación interna de fuerzas así lo exige. Y aunque aun en esos países del desmantelamiento del “Estado de bienestar” y la privatización de servicios forman parte de la estrategia neoliberal de acumulación y dominación, la unión política de múltiples fuerzas sociales e ideología logra hasta ahora que la privatización y la eliminación de derechos sociales tengan menores alcances. (Gonzáles Casanova, 1999, 31)
Por ello los países que dependientes y endeudados, como es el caso particular de nuestro
país, el peso del BM y del FMI es mayor, esta correlación de fuerzas de la sociedad civil y
19
política es mas desfavorable para los sectores mas desprotegidos: los sectores medios, los
trabajadores, los pobladores urbanos, los campesinos y etnias.
Para hacer a la universidad eficiente, el Banco Mundial propone seguir reglas rectoras
en torno a la eficiencia, la calidad y la equidad, pero lo que en el fondo busca en la
universidad es la eficiencia. Como características de este proyecto de universidad del
Banco Mundial se presentan sugerencias que se dirigen al aumento del uso eficiente de los
recursos.
Planteando esto a varias etapas:
1. Las medidas de corte más tradicional e inmediato, aquéllas encaminadas a
aumentar la eficiencia por medio del uso intenso de los recursos que existen y
aumentar ingresos de las universidades, sin que con anterioridad haya
modificaciones de trascendencia en su estructura a nivel organización.
2. A estas medidas se le pueden dar el nombre de estructurales o estratégicas, que son
aquellas cuya profundidad o amplitud de hecho implican un cambio sustancial en el
planteamiento organizativo. Propone establecer mecanismos administrativos por
computadora, con el fin de llevar a cabo la supervisión de forma constante del grado
de eficiencia, con los recursos que se invierten en diferentes áreas y funciones
dentro de la universidad.
3. Utilización de criterios de costo y eficiencia para la asignación de recursos entre las
distintas instituciones.
Estas propuestas repercuten directamente en la relación entre las instituciones y el
gobierno; pero también hay propuestas que competen a la relación entre las
instituciones y sus estudiantes, como los siguientes:
1. La creación de un proceso más selectivo de admisión de estudiantes, proceso
que aún en el 2008 persiste (algo que veremos en el capítulo 3, al analizar el
papel de las políticas de evaluación y acreditación).
2. Más servicios de orientación vocacional.
20
3. Aumento de cuotas a los estudiantes en las instituciones públicas que
desalienten el uso de la universidad. Lo que veremos reflejado actualmente en
los datos que se muestran en el capítulo siguiente.
Como vemos, todos estos cambios que propone el BM son parte de este proceso de
redefinición de lo que es la responsabilidad del Estado en el financiamiento de la educación
superior pública en general (licenciatura). Vemos entonces que el Estado considera poco
importante la educación superior.
En efecto, hace notar que, dado que se ha vuelto ya redituable para el individuo la inversión de tiempo y dinero en los estudios en la educación superior y —añade— dada la baja prioridad (que tiene) la creación de una fuerza de trabajo dotada de educación superior. (Aboites, 1999, 249)
Con esto el Banco Mundial (BM) le resta valor al verdadero objetivo de la educación
superior, que es el ofrecer a los individuos la oportunidad de movilidad social y el acceso
para tener una mejor vida política. La interrogante que surge es, ¿quién se haría cargo
entonces de asegurar que estos beneficios sigan existiendo de manera amplia? a lo que
Aboites contesta, “Nadie, pues el banco por una parte propone abiertamente la privatización
de la educación superior”. Es decir, “El banco recomienda la privatización de la educación
superior de dos maneras: fortalecer la educación privada, elevar colegiaturas y establecer
otros mecanismos de ingresos para las instituciones públicas”. (Aboites, 1999, 250)
En la propuesta del banco mundialista no sólo se propone la disminución de los recursos
para la educación superior, sino además conducir los ahorros que así se obtengan en una
dirección diferente a la de beneficio social. Con esto vemos, como para el BM dichos
ahorros deberán ser asignados a investigaciones básicas y al posgrado de investigación, por
ser áreas estratégicas para el desarrollo del país, y así volver eficientes a las
universidades para el BM tiene como único objetivo rescatar fondos para otras prioridades
y no para mejorar en el servicio.
....la eficiencia en el gasto de los recursos no está tanto dirigida a las universidades y a los universitarios, sino, sobre todo, al gobierno
21
—cómo reducir y hacer más eficiente al gasto gubernamental en la educación superior—. Esta distinción es importante, porque coloca la cuestión de la eficiencia universitaria como un proceso que no tiene por objeto el mejoramiento institucional para el cumplimiento óptimo de sus funciones, incluyendo las de movilidad social, sino fundamentalmente como un conjunto de mecanismos de recorte de recursos. (Aboites, 1999, 251)
Es la segunda reducción grande de los subsidios universitarios, ya que anteriormente sé
dió con la imposición de los gobiernos a la educación superior a principios de los ochentas,
la cual nos llevó a una baja en calidad en la enseñanza y en la investigación. En la década
de los noventas, la propuesta del Banco Mundial anuncia que el Estado se retira en un
grado importante de lo que es su responsabilidad de financiar la educación superior.
Con este recorte los universitarios nos vemos forzados a una competencia por recursos
condicionales, deberemos nuestro trabajo ajustarlo a las condiciones de las entidades
financiadoras. Esta mercantilización que se presenta del trabajo universitario se verá
elevada esencialmente al redefinir un elemento importante de la labor universitaria en
función del financiamiento disponible. Dentro de esta propuesta de cambios entra la
discusión de la autonomía universitaria.
La autonomía es un obstáculo por que aparece como una forma de gobierno que tiende a la integración de toda la universidad. Pero también representa un obstáculo en cuanto la autonomía se concibe como distancia relativa respecto del Estado y del sector empresarial. En la medida en que esa interpretación de la autonomía siga reivindicándose será difícil para el gobierno y el sector empresarial hacer uso selectivo y directo de los recursos universitarios, generar investigación en determinadas líneas en la conducción misma de la institución. (Aboites, 1999, 254)
Como podremos ver, si analizamos el siguiente aspecto en el caso estadounidense,
podremos ver que con estas propuestas del BM se trata de que sigamos los mismos
lineamientos que el país vecino (E.U), ha manejado y dirije su modelo educativo. Veamos
a continuación y razonemos las situaciones similares que se han dado en Estados Unidos
22
y se están dando en México, en materia de educación superior. Con esto el BM toma dos
rasgos importantes en las universidades:
Primero: La Autonomía en el modelo universitario estadounidense
“La universidad es vista como un espacio social, vista como el instrumento de movilidad
social y generadora del conocimiento social”. (Aboites, 1999)
Contraponiéndose al caso de Estados Unidos donde no existe la autonomía en
universidades, la universidad ya no es vista como un espacio social ni instrumento de
movilidad social y generadora de conocimiento social. Ya no contribuye la universidad a la
sociedad, ahora ésta queda a cargo de sectores empresariales y gubernamentales.
En el modelo estadounidense la determinación última de cuál debe ser la contribución de la universidad a la sociedad no es algo que queda a cargo de los universitarios o del conjunto de sectores de la sociedad, sino preponderantemente de los sectores empresariales y gubernamental. (Aboites, 1999, 255)
Como vemos, la propuesta del Banco Mundial obedece principalmente a lo citado
anteriormente, que no es otra cosa que la falta de participación de los estudiantes en las
elecciones de autoridades a cargo de su comunidad estudiantil, en los consejos y en temas
como la eliminación gubernamental de la ANUIES (Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior) y demás organismos universitarios.
Segundo: Financiamiento de la educación superior en Estados Unidos
El Banco Mundial (BM) retoma otro rasgo del modelo estadounidense, además de la
autonomía hablamos del financiamiento, al promover la idea de diferenciar los recursos a
los programas y a los individuos que son vistos como provechosos. En tanto, la educación
superior promueve una diferenciación de financiamiento opuesta a la que pronuncia.
Ésta ofrece a todas las instituciones los recursos básicos para su mantenimiento y
desarrollo con calidad semejante.
Aunado a estás ideas es probable localizar efectos de una política de financiamiento,
vista así por el Banco Mundial (BM), como una gran masa de estudiantes a quienes se les
23
exige pagos elevados en sus colegiaturas, atendidos por un conjunto de profesores
dedicados a la docencia, casi exclusivamente.
En efecto, un grupo de prestigiadas universidades privadas, junto con un número reducido de universidades públicas, contribuyen la cúspide del sistema donde concentra lo mejor de la educación superior, tanto en la docencia como en la investigación. Allí encontramos altas colegiaturas, personal de gran prestigio y capacidad, grandes y bien equipados laboratorios y bibliotecas... Es el resultado de una concentración de recursos empresariales y gubernamentales. (Aboites, 1999, 256-257)
“educación de paga” es la idea central del modelo estadounidense, el resultado es que este
nivel educativo se torna excesivamente costoso para las familias de aquellos jóvenes
estudiantes que deseen una educación superior (sea licenciatura, ingeniería, etc.) y ni
hablar para quienes tienen ingresos muy bajos, cuya educación superior no es una opción.
Dado que los montos de las universidades aumentaron aún más, con las recomendaciones
neoliberales de reducción del gasto social, siempre favoreciendo a la industria y
financiamiento selectivo, por tanto la educación superior es carísima para las familias.
Esto seguro nos parece familiar en el caso de nuestro país, pero no es lo único en que nos
parecemos, pues en Estados Unidos hay más deserción escolar que en México por todos
estos efectos privatizadores, pero es claro que la deserción escolar es uno de los muchos
problemas graves en la educación superior de nuestro país y además es consecuencia
directa e indirecta de la mercantilización en la que se han visto envueltas las políticas de
evaluación y acreditación.
Como vemos la experiencia del país vecino en cuanto al financiamiento de la Educación
Superior nos apunta a repetir en México este proceso. Estas universidades privadas, ven
en sus colegiaturas el 39% de sus ingresos y los ingresos por servicios son casi idénticos
que los de las públicas.
Con este tipo de política implantada, no es extraño ver que de las universidades de
Educación Superior, sólo la mínima parte de éstas se consideren de excelencia y calidad
en cuanto a los recursos para la investigación y la docencia. La otra parte son instituciones
24
recién creadas, que ofrecen carreras cortas, (educación técnica) donde acuden en su
mayoría sectores de bajos ingresos.
En pocas palabras esta propuesta que arroja el Banco Mundial, la podemos entender
como el levantamiento de un extracto de excelencia y calidad en cuanto a la educación
superior. Sin embargo, viene un deterioro y encarecimiento importante de la educación
para la mayor parte de los estudiantes. Esto pone fin al concepto de gratuidad en la
educación superior y la autonomía de la universidad con relación de los sectores
gubernamentales y empresariales, significando esto una reorientación del quehacer
universitario.
3.1 El Fondo Monetario Internacional & Banco Mundial:
Mala Elección para México
El Fondo Monetario Internacional (FMI), adquirió una enorme impopularidad precisamente a raíz de que la mayoría de los países endeudados suscribieron con él cartas de intención de corte neoliberal (entre éstos México), lo cual genera una serie de ajustes económicos altamente impopulares puesto que afectan en particular a las clases más desprotegidas de dichos países endeudados... este organismo que surgió en 1944 a raíz de la cumbre internacional de Breton Woods tuvo como meta inicial favorecer y propiciar la cooperación monetaria internacional, a la vez que brinda ayuda financiera a países que presentaran problemas de equilibrio en sus balanzas de pagos. El fondo fue un organismo de cooperación y auxilio que operó más o menos hasta finales de la década de los 70`s, pero poco a poco fue cambiando esa finosomia original por la del gendarme internacional de los países ricos. De esta manera el FMI y el Banco Mundial, adquieren el papel de ser organismos representativos del poder y la hegemonía internacional de los países ricos representando los intereses de la banca transnacional y de los gobiernos de los países del G-7 (Estados Unidos, Canadá, Japón, Alemania, Francia, Inglaterra e Italia). (Ortiz, 1999, 15-16)
En otras palabras, el FMI y el BM, son y serán los representantes más poderosos ante el
tercer mundo: su poder es absoluto. La imposición de la condicionalidad del Fondo
Monetario Internacional puede ser una cura, pero que la enfermedad puede producir
25
inestabilidad y conducir a condiciones revolucionarias o crear una clase de cinismo en las
condiciones aceptadas, pero nunca ejecutadas.
Como podemos ver para México ha sido una equivocación la estrategia neoliberal seguida
por parte de sus gobiernos, no obstante, la tecnocracia neoliberal afirma que los procesos
de globalización y formación de bloques económicos imponen tales condiciones que no
hay otra manera de participar en estos procesos más que aplicando políticas neoliberales,
por lo que en México, se implantó el neoliberalismo. Pero, ¿De verdad será el
neoliberalismo la única forma que nuestro país pueda participar en dichos procesos?
pues cuando se analizan a otros países como lo han hecho algunos autores como Aboites
y Calva y coinciden que la experiencia de países que presentaron un acelerado
desarrollo en las últimas décadas, se encuentra que estos países han desplegado
estrategias diferentes de la neoliberal, como ejemplo podemos ver a Corea del Sur, que
ha llegado a tener un desarrollo de su economía prodigioso y se ve inmerso en un modo
conveniente para el flujo de mercancías internacionales, recursos financieros y
tecnologías; han aplicado una estrategia económica que combina sustitución de
importaciones (es decir, fomento de la producción para el mercado interno) con esta salvaje
política de apoyo de las exportaciones (neoliberalismo), y que va de un fuerte
intervencionismo gubernamental en la promoción del desarrollo económico.
El estilo neoliberal de integración económica es el peor de los estilos posibles. La razón es sencilla: la mano de obra del mercado tiende de manera espontánea a polarizar la distribución del ingreso y de la riqueza, no sólo al interior de cada nación, sino también en las naciones ricas a costa de las naciones pobres. De allí la necesidad de que el Estado intervenga en la regulación y promoción interna de desarrollo económico y social. (Calva, 1999, 146)
El que el modelo neoliberal no sea la mejor opción, esto tampoco significa que hay que
volverla modelo Cepalino, que tanto éxito tuvo en el pasado en América Latina y que en
México se abrió paso como programa de la revolución mexicana, pues también presenta,
pros y contras: como pros, tiene el que nuestras economías crecieron a una tasa de
alrededor el 6%, durante más de 30 años. La política de comercio exterior orientada a la
sustitución de importaciones en el período de Ávila Camacho y los niveles educativos
26
aumentaron, hubo difusión de escuelas y centros de enseñanza y educación, mejoraron los
niveles de salud pública y en general el nivel de vida era bueno, el desempleo no era tan
alto, como ahora lo es.
Pero también tuvo contras, como el no lograr resolver el problema de la distribución del
ingreso, lo que tampoco ha hecho el modelo neoliberal; se desmanteló nuestra planta
productiva destruyendo empresas que no han podido resistir la competencia externa e
incrementando tremendamente nuestras exportaciones, este modelo Cepalino se caracterizó
por manejar de forma ineficiente sus fiscos y lo peor es el endeudamiento externo, algo
que con el modelo neoliberal sigue empeorando aún más.
Como podemos ver, no es viable regresar o rediseñar el modelo de sustitución de
importaciones que se colapsó en 1982, “debemos diseñar un modelo alternativo basado en
nuestra propia experiencia latinoamericana y en la de otros países con estrategias exitosas,
así como una evaluación realista de las peculiaridades del actual entorno económico
internacional”. (Calva, 1999, 146)
Cuyos principios fundamentales del modelo alternativo para México, son que:
1. Esta nueva estrategia de comercio nos llevará a racionalizar la apertura comercial.
2. Estrategia alternativa de acumulación endógena para financiar nuestro desarrollo.
3. Estrategia alternativa de estabilización de los precios mediante el fortalecimiento de nuestra planta productiva.
4. Generación de empleos y mejoramiento de la distribución del ingreso en una estrategia alternativa. (Calva, 1999, 147-151)
Puesto que al haber un incremento en el empleo, se incrementará la demanda de productos
y la necesidad de nuevas inversiones y nuevos empleos. Siendo ésta la única salida viable
que tenemos en América Latina, lo inviable sería esperar que haya crecimiento acelerado
del empleado dentro el modelo neoliberal. Bajo el Estado neoliberal el trabajador tiene que
aceptar más horas diarias de trabajo y menos salario, esto ocurre por la competencia
desmedida que hay por los puestos de trabajo. Si logramos tener una economía que genere
empleo será entonces cuando el trabajador pueda negociar condiciones dignas.
27
3.1.1 México Frente a la Globalización: TLCAN
Para hablar de globalización nos remitimos a un proceso ya pasado la
internacionalización del capital-proceso que, sin embargo, cobra vigor en las últimas
décadas del siglo XX a partir de la crisis económica de los años 70`s que afecta a los
países industrializados.
La globalización es la forma como se está reestructurando el sistema mundial capitalista para hacer frente a esta crisis y a la competencia feroz que desata. Es un proceso que representa “la expresión visible de los reacomodos de las fuerzas y grupos económicos dominantes a escala mundial. (Moreno, 1996, 20)
La globalización neoliberal y los procesos de integración nos llevan a la subordinación
de los países atrasados por los capitalistas desarrollados y al desmantelamiento de sus
sectores públicos como es el caso de México. Esta manera de globalización se ha traducido
en una integración de carácter colonial de nuestro país con los Estados Unidos, en donde
este último ha ido dejando espacios de soberanía e independencia y procediendo al
desmantelamiento unilateral de áreas importantes del sector público mexicano a favor de
las corporaciones extranjeras.
Este fenómeno se fue formalizando desde los últimos años de la década de los 70`s a
través de los convenios firmados con el FMI que impulsó al país en programas de
ajuste, y más adelante con la firma del Tratado de Libre Comercio de América del Norte
(TLCAN), en 1993, con lo que se aseguró la integración y subordinación del Estado
mexicano al torbellino globalizador dirigido por Estados Unidos. El TLCAN responde a la
necesidad globalizadora de los grandes capitales de Estados Unidos de impulsar el libre
comercio mas allá de sus fronteras en espera de crear campos de inversión de mayor
extensión y rentabilidad.
La puesta en marcha del TLCAN el primero de enero de 1994 significa la formulación de un proceso de integración silencioso y desigual con Estados Unidos (las relaciones económicas entre Canadá y México tienen escasa importancia). Integración que profundiza la dependencia
28
productiva, financiera, comercial y tecnológica de México, acabando por arrancarle al Estado capacidad de decisión sobre espacios estratégicos de su política económica y social. No es para nadie desconocido que esta integración México-Estados Unidos ha estado sustentada en una historia de invasiones, despojos y agresiones a que ha sido sometido nuestro país en aras del expansionismo norteamericano. (Hernández, 1999, 121)
El Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN) obliga a que los sectores
económicos y demás actividades reservadas al Estado mexicano al libre juego de las
transnacionales estadounidenses el cual nos lleva a una desregulación y la puesta en
marcha de un programa efectivo de privatizaciones por medio el desmantelamiento del
sector público.
Con el TLCAN México le cede a Estados Unidos la capacidad de gestión pública sobre
espacios importantes de la economía y la sociedad, favoreciendo a las grandes
corporaciones extranjeras (mayormente estadounidenses). Así es como por el TLCAN y
los programas de ajuste del FMI y BM, el país vecino del norte interviene en el nuestro,
por arriba de las normas del derecho internacional y de nuestros principios constitucionales
de soberanía estatal e independencia nacional, controlando de manera más directa las
decisiones principales en materia de gestión política, económica y social que el gobierno
permite a los inversionistas estadounidenses y a las empresas transnacionales.
Como resultado, las compañías extranjeras estan haciendo compras masivas de empresas mexicanas entre la acometida apertura y su debilitamiento ocasionado por la crisis. En sólo dos años (1996-1997), la transferencia de propiedades de manos mexicanas a extranjeras alcanza un monto de más de 7,000 millones de dólares en acciones de empresas de todo tipo que abarca a todos los sectores. alimentos, seguros, automotriz y auto partes, banca, bebidas, comercio, construcción, electricidad, agua, electrodomésticos, eléctrica, minería, pesca, petróleo y gas, telecomunicaciones, textil, farmacéutico, hotelería, informática, maquinaria y equipo, cigarros, supermercados, etc. (Proceso, no.1095, 26 de octubre, 1997, 39-40)
El nuevo papel que el Estado juega dentro de la globalización es de colaborador de las
economías transnacionales, es así como grandes corporaciones o empresas han llegado a
29
beneficiarse de intervenciones especificas de los Estados nacionales, visto como el
solucionador de sus problemas.
Las empresas transnacionales o extranjeras son hoy en día las grandes dominadoras de una
parte importante de la economía en el mundo, y los poderes de los Estados nacionales y
administraciones públicas han sido rebasados por la expansión del dominio de las
empresas planetarias.
Este nuevo papel del Estado de la era global que permite reforzar su intervención a favor de la integración del mercado mundial, se contrapone a la esencia anti-inversionista del neoliberalismo, que proclama un Estado minimizado y restringido a guardar la ley y estabilizar el orden. Contrariamente a la argumentación ortodoxa neoliberal del Estado mínimo o pasivo, el protagonismo del mercado exige un nuevo tipo de intervención estatal y mantener este reciente rol del mercado. Así, en la reestructuración del mercado global, la presencia del Estado se mantiene pero debajo de la redefinición de sus funciones que parten de un nuevo enfoque del papel del Estado y de la gestión de gobierno. (Hernández, 1999, 93). En el pensamiento del Banco Mundial (BM), se encuentra en hacer al Estado un Estado eficaz, pero eficaz para el mercado, mediante el cumplimiento de las tres funciones básicas a saber: 1) asegurar el orden público, 2) proteger la propiedad, y 3) aplicar las normas y políticas para lograr lo anterior. (BM, 1997, 4)
Es así, como el Estado en su papel de “proveedor” deberá intensificar su intervención, pero
de manera más selectiva y especial, para dejar en manos del sector privado la realización y
gestión de las actividades más productivas y de mayor rentabilidad. Con esta base, los
Estados, como México que adoptaron esta estrategia, van decayendo en su capacidad de
poder intervenir y dirigir el desarrollo de sus naciones al desmantelar partes importantes de
sus sectores públicos. Con ello el Estado fortalece áreas necesarias para facilitar y
garantizar la expansión de la globalización de las grandes empresas y translada a manos
privadas el patrimonio que era del sector público favoreciendo al capital financiero
internacional y sus grandes corporaciones. El despojo al sector público mexicano de áreas
como la educación, la salud y la seguridad social, la vivienda, la eliminación de subsidios
al consumo, entre otros, es suplido por un enorme autoritarismo por parte del Estado
como reacción a la impotencia que muestra la política neoliberal ante la economía.
30
Como repercusión de esto se ha dado la mercantilización de la educación, en nuestros días
se ha hecho evidente que el mercado educativo es una actividad económica muy
redituable, que lucra con la educación superior, donde el sector privado ha obtenido una
supremacía del sector público en México, algo de lo que toma parte el proyecto
universitario propuesto por el Banco Mundial.
3.1.2. Mercantilización de la Educación: TLCAN
En nuestro país, desde la llegada del Tratado de Libre Comercio de América del Norte
(TLCAN) se abrieron las puertas al mercado de la compra-venta de los servicios
educativos y se cerraron las del sentido social de la educación. Esta situación fue posible
debido a los siguientes factores:
El primer factor tiene lugar porque se abrieron completamente al mercado los servicios
educativos de la instrucción escolarizada. Es decir, que la educación privada que ha
existido en nuestro país desde hace mucho tiempo, tomó fuerza ahora, ante la pública,
clara muestra de privatización y desmantelamiento del sector público.
Los fenómenos de privatización y desmantelamiento del sector público como resultado de las presiones de los acreedores internacionales requirieron de la participación amplia y consecuente de un sector emergente de la burocracia, la cual brindó las condiciones y elementos necesarios para la implantación de la reforma del Estado y los procesos de ajuste neoliberal que condujeron al deterioro de las instituciones, empresas y organismos del sector público y a su privatización. (Hernández, 1999, 169)
Además, que durante la década de los noventas el presupuesto a la educación fue muy
reducido trayendo como repercusión la mercantilización educativa, a lo que Adrián Acosta
Silva (2006), en la revista Nexos refiere que;
La creciente demanda de educación superior y el estancamiento en la oferta de educación pública, han producido una drástica expansión de las instituciones privadas. A golpe de una intensa mercadotecnia, las
31
universidades privadas ofrecen “futuro” a nuestros jóvenes, sin que nadie sepa en realidad qué pasa en su interior. La mercantilización de la educativa ya está aquí. (Acosta Silva, 2006, 15)
Y claro que está presente. La universidad ha perdido su esencia cuando influenciada por
los modelos neoliberales se cierran los espacios al humanismo, la reflexión, la tolerancia y
la creatividad y forma sólo técnicos que en el mejor de los casos saben su profesión, pero
desconocen el compromiso que tienen con la sociedad.
La universidad no cumple sus metas como institución social, cuando en un afán pragmático... niega la oportunidad a jóvenes de clases sociales pobres, limitándoles la posibilidad de integrarse a la sociedad de acuerdo con su inteligencia, capacidad de trabajo y vocación. (Jornada, Orozco, 17/08/1998, 4) Y les ha tocado a los gobiernos implantar acciones para que las y los académicos vayan hacia el mercado. Les ha tocado operar el cambio del marco institucional mediante políticas centralizadas de supervisión y control a distancia del desarrollo de las universidades. (Muñoz, 2007, 5)
Ahora, las universidades se han transformado en un bien privado, una mercancía que se
puede vender y comprar, intercambiar, importar o exportar, en un mercado de clientes en
potencia, haciendo más imposible el acceso en la universidad pública ya que algunas
personas por el deseo o necesidad de pagar por estar en universidades privadas que creen
cubren sus expectativas y solucionan digamos de cierta forma sus problemas, hacen
posible que las universidades privadas lucren con nuestras necesidades. Y por supuesto
que esto ha hecho que hoy en día las universidades privadas se han convertido en
competidores por el mercado educativo, mercado que representa una inversión excelente
que proveerá de un futuro prometedor para los inversionistas (particulares) y nos hacen
creer que “para sus clientes ” (es decir nosotros los estudiantes), y así somos vistos. Así
mismo Silva Acosta (2006) comenta;
Hubo un tiempo en que las universidades privadas hacían todo lo posible por parecerse a las universidades públicas. Hoy ocurre exactamente al revés: las universidades públicas están haciendo lo mismo, luchan o son presionadas desde el mercado o por el Estado por parecerse lo más posible a las universidades privadas. (Silva Acosta, 2006, 15)
32
Como consecuencia de esto se considera a la escuela como prestadora de servicios, el
alumno, es el cliente-consumidor y al mismo tiempo un producto con provecho para
empresas, por ello, la intervención empresarial y mercantil en procesos educativos crece,
de aquí que venga una decadencia en la escuela.
En este sentido la escuela serviría para la clasificación de los individuos, determinando su plano de inserción en la sociedad. Para ello estaría programado el aparato escolar: si bien los individuos ingresan con ciertas características provenientes de su clase social, será la escuela quien moldeará definitivamente su personalidad y otorgará legalidad a su situación social. (Puiggrós, 1978, 4) Con lo que coincide Justa Ezpeleta, en su artículo de escuela y clases, pero agrega: en realidad cada escuela es producto de una permanente construcción social. En cada escuela interactúan diversos procesos sociales: la reproducción de relaciones sociales, la generación y transformación de conocimientos, la conservación o destrucción de la memoria colectiva, el control y la apropiación de la institución, la resistencia y la lucha contra el poder establecido, entre otros. (Ezpeleta, 1998, 72)
Aunque hay para quienes la ven de otra manera, como Amparo Ruiz Castillo (2006), dice:
Hay quienes sitúan a la escuela como un ente en abstracto, funcionando como una organización inteligente que puede, aprender de sí misma para superarse, capaz de organizarse y mejorar; todo ello derivado de la aplicación de su enfoque sistemático, supuestamente orientado a superar las desigualdades socioeconómicas y educativas que se viven en nuestro país. (Castillo, 2006, 58)
La escuela actualmente está sujeta a una serie de exigencias que están orientadas a la
satisfacción de necesidades productivas: ha de preparar mano de obra calificada capaz de
renovar y activar los procesos productivos y desarrollarlas con altos niveles de eficiencia
y calidad.
La cultura de calidad, evaluación, competitividad. Una cultura de calidad, evaluación y competitividad implica el dominio de los valores sociales de una población. Es indispensable generar actitudes de solidaridad y respeto con los seres humanos, con el entorno y con el futuro. Promover el desarrollo y la utilización de una cultura constructiva de evaluación es un instrumento indispensable para incrementar la calidad y la equidad educativa. (Milenio, Campus, 10/05/07, 7)
33
La calidad es una característica fundamental dentro del tema de la educación, varios
autores hacen referencia a este respecto y coinciden en la importancia de la calidad
educativa a la vez que detectan la necesidad de que intervenga la tecnología para que esto
sea posible, y mencionan que:
La calidad de la disponibilidad y la actualización de los materiales de aprendizaje son fundamentalmente para garantizar la calidad y la equidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje en todos los niveles educativos y a lo largo de la vida. (Milenio, Campus, 10/05/07, 8). Los cambios en los modelos económicos convierten la equidad y la Educación en factores determinantes de éxito de la producción y la competitividad internacional, esto generó un nuevo énfasis en la necesidad de invertir en conocimientos (educación, capacitación, ciencia y tecnología). A lo que el artículo antes citado del suplemento Campus, refiere, “Que el aprovechamiento de nuevas tecnologías de la información y comunicación en todo el mundo es una realidad que no puede soslayarse...los avances tecnológicos en informática y sus aplicaciones educativas son enormes; representa aportes y potencialidades de mayor importancia”. Coincidiendo con el texto de Sociedad Global de Noam Chomsky, quien nos dice: “...que la enseñanza virtual, permite; una supervisión individualizada, una flexibilidad de gestión del aprendizaje y nos permite tener una autonomía en la adquisición del saber”. (Chomsky, 2006, 82)
El segundo factor, se presenta cuando en México hasta antes del TLCAN, el Estado
realizaba prácticamente todos los procedimientos de evaluación externas de las
instituciones. Con este pretexto se buscó la calidad en la educación y el gobierno propició
que las funciones de evaluación quedaron fuera de las instituciones, por ello decide que las
agencias encargadas de realizar evaluación, sean privadas y dedicadas a la comercialización
del servicio de evaluación, dejando fuera la posibilidad de que sean instancias del Estado
los encargados de la evaluación. En nuestro caso esta separación ocasiona que se forme un
mercado comercial y privado de la evaluación. Al respecto de la educación sobre todo en el
nivel superior, ver capítulo 3.
En México se crearon diversas instituciones, centros privados que realizaron las
evaluaciones. Como por ejemplo lo es el CENEVAL (Centro Nacional para la
Evaluación), que recibe ingresos importantes por la evaluación que realizan para la
34
admisión de cientos de miles de jóvenes estudiantes a la educación superior y posgrado y
por las realizadas para el egreso de la educación superior en cientos de instituciones, ver en
el capítulo 2. Estos organismos de Evaluación privados y dedicados a la comercialización
del servicio de evaluación, dejaron fuera la posibilidad de que el Estado se encargara de
evaluar. En nuestro caso, esta separación permite se forme un mercado comercial y
privado de la evaluación educativa.
Inclusive ahora quieren abarcar el aspecto laboral, buscando una certificación laboral, diciendo que las empresas son testigos de que el mercado ya no requiere de personal no calificado o poco capacitado: ya que contratar mano de obra barata como nos ven, “no les reporta ningún benefició económico”. Tal como se menciona en el suplemento de Campus, que en una de sus columnas menciona; el trabajador no debería estar exento de capacitarse regularmente y demostrar los conocimientos y habilidades que le permitan ingresar y permanecer en el mercado laboral.. (Milenio, Campus, 1/02/07, 4)
La comprobación de conocimientos y habilidades, a través de un certificado de
competencia laboral, esto por la apertura comercial que existe para enfrentar al mercado
de trabajo en busca de mejores opciones fuera y dentro del país, aun cuando no estemos
en contra de lo que el Ceneval propone en la cita anterior, se entiende que el mercado
exterior exige personas mejor capacitados y especializadas, en lo que discrepamos no por
que sea malo capacitarnos, lo malo es que una sola institución siga tomando como
justificación esto, para seguir enriqueciéndose realizando evaluaciones como el examen
único, esta vez a egresados.
La certificación de competencia laboral en cada uno de los sectores productivos propicia e incrementa la competitividad, tanto de la empresa como del trabajador y esto se refleja en un beneficio económico para ambos ya sea a corto plazo o largo plazo. (Milenio, Campus, 1/02/07, 4)
Y ahora no sólo estamos hablando de un organismo que hace esto, sino de varios
organismos privados dedicados a la evaluación, como nos dice Hugo Aboites:
....En lugar de crear un sólo organismo privado único nacional de evaluación, como fue el caso del CENEVAL, se optó por abrir la
35
convocatoria a todos los grupos privados que quisieran actuar como evaluadores y acreditadores. El único filtro selectivo lo representa un organismo cúpula (también privado) encargado de autorizar como acreditadoras a las asociaciones civiles que cumplan con los requisitos. Así, el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C. (COPAES), durante el año 2002 autorizó como Acreditadoras a la Asociación Nacional de Profesionistas del Mar, A.C. al Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología, A.C... (Aboites, 2003, 233) A lo que dice Ángel Díaz (2007): “Enlace, es sólo una muestra de la compulsión a evaluar, no reemplaza a las pruebas ya existentes, señala este autor, que por ello, urge construir un verdadero sistema de evaluación y no de examinacion que soslaye las grandes desigualdades sociales del país. (Milenio, Campus, Díaz Barriga, 26/04/07, 7)
El asunto de la acreditación, tiene mucha importancia por servir como arma estratégica
para impulsar el proyecto de transformación de la educación superior mexicana hacia la
integración en el entorno del TLCAN. Para que se lleve a cabo la acreditación es
necesario construir organismos de asociación civil que atiendan con responsabilidad los
compromisos contraídos ante la sociedad, el Sistema Educativo Nacional (SEN).
La política educativa debería tender a ampliar las oportunidades para que los estudiantes efectivamente puedan participar en su formación, es decir, no reducirse a ser seleccionados por el sistema, por que ello acrecienta las desigualdades y la inequidad, así como el fenómeno de la deserción escolar. (Ruiz del Castillo, 2006, 58)
Esta afirmación que nos hace Ruiz del Castillo (2006), la podríamos asumir como un
recurso ideológico ocupado para ocultar la reducción real de la matrícula en educación
superior (tanto privada como pública) y la orientación tecnológica de esta, algo de lo que
hablábamos más y nos daremos cuenta con los datos que apreciaremos en el siguiente
capítulo.
36
CAPÍTULO II EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO 2001-2006: ENTRE LO PÚBLICO Y LO
PRIVADO
En el capítulo anterior, hemos podido ver como el proceso neoliberal en México ha ido
envolviendo y afectando directa e indirectamente a diferentes sectores de nuestro país en
donde la educación no ha sido la excepción. Los resultados de estudios sobre el
rendimiento escolar en México evidencian crudamente los rezagos educativos que cruzan y
afectan al país. Pero, además de resolver estos problemas la educación tiene que hacer
frente a nuevos retos, como el de formar ciudadanos en un contexto de creciente
competencia y cambio del entorno.
La privatización del “sector público” en México y en el mundo es un proyecto neoliberal
del complejo de macroempresas transnacionales de la Organización de Cooperación y
Desarrollo Económico (OCDE), a los cuales encabeza Estados Unidos, dicha organización
ha influenciado en nuestro sistema educativo específicamente en la educación superior.
Por tanto en este capítulo, ahondaremos en un contexto reciente de la educación superior en
México, tanto pública como privada, más en concreto durante el sexenio de Vicente Fox
(2000-2006). Haremos una descripción en cuanto a educación superior según la visión
dada por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES) y ver la prioridad de la calidad educativa, como uno de los problemas más
relevantes que presenta la educación superior en México y como es afectada por esta
corriente privatizadora, en la que se ha envuelto la educación superior.
37
1. MARCO JURÍDICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR MEXICANA El marco jurídico de la educación superior en México, es derivado de los artículos de la
Constitución Política 3º, 5º, 73º, 121º, 122º y 123º, también se encuentran la Ley General
de Educación, la Ley para la Coordinación de la Educación Superior, la Ley Reglamentaria
del artículo 5º constitucional relativo al Ejercicio de las Profesiones y la Ley Federal del
Trabajo.
En la coordinación de las Instituciones de Educación Superior de México participan varias instancias con diferentes grados de autoridad, principalmente la Secretaría de Educación Pública (SEP) a través de 3 subsecretarías: Educación Superior e Investigación Científica (SESIC), de Educación e Investigación Tecnológica (SEIT) y Educación Básica, de la que depende la Educación Normal. Además, la Subsecretaría de Planeación y Coordinación que asigna los presupuestos, establece normas de financiamiento y control del gasto y concentra las estadísticas nacionales en materia de Educación. (Arechiga, 2004, 174) (sic)
La SESIC realiza entre sus funciones el asignar los recursos a las universidades públicas
y administrar los subsidios federales para las autónomas y tecnológicas, además administra
los programas de financiamiento. Por tanto, se da a la tarea de promover las políticas de
evaluación de la educación superior, la cual se encarga de diseñar y ejecutar la política
del gobierno federal hacia lo que son las universidades públicas y funge como enlace con
la ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior). Mientras la SEIT, es la encargada de coordinar la educación superior
tecnológica que se imparte en todos los niveles y modalidades, desde la capacitación para
el trabajo hasta los posgrados; a la vez que en conjunto con sus diversas direcciones, presta
servicios de investigación y desarrollo tecnológico y también de forma paralela mantiene
una vinculación con los sectores productivos y de servicios.
ASOCIACIÓN NACIONAL DE UNIVERSIDADES E INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR (ANUIES)
La ANUIES, constituida en 1950, integra a los rectores o directivos de las instituciones de
educación superior públicas, así como de las que pertenecen a la Federación de
Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior, A.C. (FIMPES).
38
La ANUIES tiene un carácter dinámico y participativo, debido a que su organización y
reglamentación impulsan la realización permanente de programas nacionales y regionales
de superación académica. De hecho el estatuto de la asociación constituye un programa
permanente de trabajo para todas sus instituciones afiliadas. A lo largo de los años son
numerosas las iniciativas y programas que se han impulsado para mejorar la educación
superior, en temas como: planeación y evaluación; organización académica y
administrativa, crecimiento y cobertura, docencia e investigación, personal académico,
investigación científica y posgrado, difusión y extensión de la cultura.
Por ello, la ANUIES es una instancia de discusión sistemática para el desarrollo de
proyectos conjuntos, así como para el intercambio regular de información con las
autoridades del gobierno federal, para tomar acuerdos e impulsar acciones que contribuyan
al mejoramiento de la enseñanza superior, además ha desempeñado un papel significativo
en el desenvolvimiento del sistema de educación superior y de las instituciones que lo
integran, pues con sus iniciativas, surgidas en diferentes asambleas generales, se han
concretado acuerdos con las autoridades federales para la creación de instancias que
promuevan el desarrollo de la educación superior.
Por otra parte, la Educación que imparten las instituciones particulares está normada por la Ley General de Educación , que nos dice dichas instituciones podrán impartir Educación en todos los niveles educativos, para lo que deberán contar con previa autorización o reconocimiento, que les dé validez. “Para impartir Educación primaria, secundaria y normal, deberán tener autorización expresa del Estado y para los demás niveles, el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE)”. (Arechiga, 2004, 176)
En cuanto a lo que a la evaluación refiere, en el sistema de educación superior ésta está a
cargo de diferentes instancias especificas, como son, nos dice Arechiga (2004): el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT) para el posgrado:
CONACyT es el organismo encargado de formular y proponer las políticas nacionales en materia de ciencia y tecnología; éste es un organismo descentralizado del Estado no sectorizado, con la personalidad jurídica y patrimonio propio que goza de autonomía técnica, operativa y administrativa. Su objeto es ser la entidad asesora del ejecutivo federal, especializada para articular las políticas públicas
39
del gobierno federal en esas materias y promover el desarrollo de la investigación científica, tecnológica, la innovación, el desarrollo y la modernización tecnológica del país. (Rubio, 2006, 116)
Y el Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica (COSNET), para el sistema
tecnológico, el Centro Nacional para la Evaluación de Educación (CENEVAL), para
aplicación de los exámenes de ingreso y egreso de las Instituciones de Educación Superior
(IES); los Comités Interinstitucionales para la Acreditación de la Educación Superior y,
más recientemente, el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C.
(COPAES), encargado de otorgar el reconocimiento formal a los organismos acreditadores
de programas educativos, tanto en instituciones públicas como privadas y los diez
organismos ya reconocidos. Ver capítulo 3
En este nuevo panorama de instituciones y mecanismos de coordinación, se han creado
varias agencias académicas y profesionales de evaluación y acreditación como el Centro
Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL), los Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), y los comités de
acreditación que por áreas profesionales se han establecido con la participación de
académicos, profesionales y colegios de profesionales. El ámbito de acción de todos ellos
es, sobre todo, el de las universidades públicas; de acuerdo a las tendencias observables y
que se ha comentado, las instituciones privadas entrarán en su campo de acción o se crearán
nuevos mecanismos de regulación académica para el conjunto de instituciones de
educación superior en México.
CENTRO NACIONAL DE EVALUACIÓN (CENEVAL)
El CENEVAL, es un organismo relativamente joven, pues apenas inició sus trabajos en
abril de 1994, luego de constituirse en una asociación civil, es decir un organismo privado,
éste se creó con base en las recomendaciones de la ANUIES aprobadas por el pleno de su
asamblea general. Su propósito esencial es participar conjuntamente con otros organismos e
instancias que también operan bajo las directrices de la Comisión Nacional de Evaluación
(CONAEVA).
La Comisión Nacional de Evaluación de Educación Superior, CONAEVA, fue instalada el 23 de noviembre de 1989. Para la creación
40
del CONAEVA, se acordaron lineamientos para orientar el trabajo de la Comisión como son: concebir y articular un proceso de evaluación de la educación superior en el país; sentar las bases para dar continuidad y permanencia a este proceso; proponer criterios y estándares de calidad para las funciones y tareas de ese nivel educativo, atender las cinco líneas de evaluación señaladas en el Programa para la Modernización Educativa (desempeño escolar, proceso educativo, Administración educativa e impacto social) y apoyar a las diversas instancias responsables de la evaluación. (Mercado del Collado, 1998, 160)
La aportación particular del centro es diseñar, desarrollar, aplicar, calificar y difundir
exámenes estandarizados para identificar la medida en que los estudiantes poseen los
conocimientos y las habilidades que se consideran esenciales para un propósito
determinado, sea la inscripción de alumnos, sea la certificación de profesionistas, etc. Se
pretende que esos exámenes tengan validez y confiabilidad en todo el sistema educativo
nacional.
Por tanto, de acuerdo a las normas generales de CONAEVA, las funciones del CENEVAL
se identifican, y al mismo tiempo se delimitan, desde diferentes puntos de vista. En cuanto
a la evaluación de resultados, el CENEVAL se ocupa únicamente de los correspondientes a
la función docente, es decir, a las actividades de enseñanza-aprendizaje, pues la evaluación
de los resultados en funciones como la investigación, la difusión de la cultura, la
Administración, el gobierno y demás de las Instituciones de Educación Superior (IES),
corresponde a otros organismos (CONACYT, CIEES).
Algunas características que se podría decir del CENEVAL son:
• Se creó por recomendación de las instituciones de educación superior, lo cual denota un deseable grado de compromiso.
• Se le encomendaron tareas de evaluación externa, esta práctica en el país es casi inexistente.
• Es una asociación civil que se sostiene con la venta de sus servicios (75%) y aportaciones de las instituciones asociadas (25%), lo que no debe verse sólo como la evidencia de una política factible en materia de financiamiento.
• Su órgano de gobierno (asamblea de asociados) es un grupo mixto que incluye a la SEP, a las universidades públicas y particulares y a los colegios de profesionistas, lo que confirma la voluntad de lograr propósitos comunes, con independencia de las características individuales.
41
• Las decisiones principales respecto a los criterios, estándares y contenidos de los exámenes corresponden a cuerpos colegiados integrados por expertos, técnicos y académicos designados de manera honoraria por diferentes universidades, institutos tecnológicos, colegios de profesionales y asociaciones. (Gago, 1998, 174-175)
LOS COMITÉS INTERINSTITUCIONALES PARA LA EVALUACIÓN SUPERIOR (CIEES) La evaluación interinstitucional de programas académicos forma parte de la iniciativa de
promoción de la calidad de principios de los años noventa. El CONAEVA propuso
entonces la integración de diversos comités pares para la evaluación de los planes y
programas de estudio de cada disciplina.
Estos Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES),
están conformados por un secretario técnico y tiene como función organizar los comités,
que son instancias colegiadas formadas, cada una de ellas, por nueve miembros del
personal académico y un experto, proveniente del sector social o productivo.
La evaluación de los programas descansa en un enfoque de evaluación externa mediante
el procedimiento de revisión de pares. Para tal efecto, se constituyó en 1991 los CIEES,
como destacados de la comunidad educativa nacional.
Los comités tienen atribuciones para realizar evaluaciones diagnósticas de los programas de
docencia de área de las siete que existen y llevar acabo la acreditación y reconocimiento
de programas.
Las siete áreas académicas son: arquitectura, diseño, urbanismo; ciencias agropecuarias, ciencias de la salud, ciencias naturales y exactas; ciencias sociales y administrativas; educación y humanidades e ingeniería y tecnología. (Zorrilla, 1998, 152)
Las actividades de los CIEES se cubren a sí mismos, mediante otros dos comités, de áreas
de administración y de difusión y extensión de la cultura. Su campo de acción de los
CIEES, son todas las instituciones de educación superior públicas y privadas del país,
excepto las escuelas formadoras de profesores de educación básica. Las evaluaciones
42
están encaminadas a conocer los logros y las deficiencias de la educación superior, con el
fin de mejorar su calidad y su eficiencia e impulsar su modernización.
EL CONSEJO NACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGIA (CONACyT)
El CONACyT organismo descentralizado del Estado, fue creado en 1970, tiene por objeto
ser la entidad asesora del poder ejecutivo en lo referente a articular las políticas públicas
del gobierno federal para promover el desarrollo de la investigación científica y
tecnológica, la innovación, el desarrollo y la modernización tecnológica del país .Entre sus
funciones se encuentra el Programa para el Fortalecimiento del Posgrado Nacional (PFPN)
que es un esfuerzo conjunto con la SEP y el CONACyT para evaluar y apoyar los
programas de posgrado de calidad que ofrecen las instituciones nacionales de educación
superior, públicas y privadas, interesadas en participar. Resultado de los apoyos brindados
a dichos posgrados es su inscripción en el Padrón Nacional de Posgrado (PNP).
En el PNP se reconoce aquellos programas consolidados que han alcanzado parámetros de calidad para clasificarlos como de “alto nivel” o “competentes a nivel internacional”. Estos programas reciben apoyos que les permita asegurar calidad, tales como becas para sus estudiantes de tiempo completo y actualizar o complementar su infraestructura, entre otros. (Arechiga, 2004, 180)
La evaluación de estos programas está a cargo de comités de pares de las diferentes
áreas de conocimiento, que son reconocidos expertos nacionales y extranjeros. El registro
en el padrón tiene vigencia de cinco años durante la cual las instituciones deben presentar
un informe anual. Además de estos programas de alcance nacional e institucional existen
programas de financiamiento a proyectos especiales o a la producción individual, tales
como el Sistema Nacional de Investigadores (SNI).
Desde 1984 opera para la comunidad científica el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) estructurado por cuatro niveles: candidato, investigador nivel I, II, III, en los cuales están inscritos los científicos más productivos del país. La función del sistema es reconocer los méritos científicos y tecnológicos de los investigadores y estimularlos económicamente. El apoyo económico otorgado depende del nivel obtenido por el investigador, así como la región donde se localiza la institución a la cual está adscrito. (ANUIES, 1994, 63)
43
Por tanto, desde su fundación en 1970 el CONACyT ha tenido como parte fundamental de
su misión, la formación de recursos humanos. En la exposición de motivos de la ley que
crea al CONACyT, se le otorga un especial énfasis a la formación de científicos e
ingenieros: “....para que el trabajo de las instituciones de investigación científica y
tecnológica sea eficaz, se requiere de un número considerable de especialistas de
diferentes profesiones, capacidades y niveles...”. (Ortega, 2002, 213)
1.1 Marco Normativo de la Educación Superior Mexicana
El cuerpo normativo de la educación superior mexicana esta integrado por un conjunto de
aspectos que condicionan y orientan el desarrollo del sistema. Por esto el marco normativo
de la ES, se puede clasificar en tres grupos: los ordenamientos jurídicos, las políticas y
lineamientos para el desarrollo, y las orientaciones de tipo filosófico.
Los ordenamientos jurídico: Conforman la infraestructura legal básica de la educación
superior son, como ya se mencionó, la Constitución Política y más específicamente los
artículos 5º y 3º constitucionales. Éstos sintetizan los fines educativos y destacan el carácter
social de la educación. La Ley General de Educación (LGE), la cual reglamenta el artículo
5º, establece la naturaleza, fines, medios y condiciones de operación de la educación.
Otros ordenamientos son las Leyes Estatales de Educación y Educación Superior, la Ley para la Coordinación de la Educación Superior, el Reglamento Interior de la SEP y disposiciones contenidas en la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal, los acuerdos 93, 243, 279, 286 y 328 de la SEP y los convenios de coordinación, operación y apoyo financiero entre la federación, estados e instituciones. Las relaciones de trabajo en las instituciones de educación superior se rigen con base en lo establecido en la Ley Federal de Trabajo. (Rubio, 2006, 46)
Así, la naturaleza jurídica de las instituciones está constituida por la Ley Orgánica , los
estatutos generales, los reglamentos, el contrato colectivo de trabajo y otras disposiciones
internas. Esto señala, entre otros aspectos, el tipo de relación que guarda la institución con
la administración pública federal o estatal. Según está condición, las instituciones son
públicas o particulares. Las primeras las puede crear el gobierno federal o los gobiernos
44
estatales. Este tipo de centros educativos pueden constituirse en instituciones centralizadas
u organismos descentralizados. A su vez, estas pueden ser instituciones autónomas o no
autónomas.
Las políticas y lineamientos para el desarrollo: Estos se integran por los planes y
programas de desarrollo de orden nacional, regional, estatal e institucional. Si bien estos
instrumentos no son obligatorios en todos los casos, tienen carácter de indicativos en la
medida que una buena parte de ellos se encuentran contemplados en el Plan Nacional de
Educación Superior y otros acordados en las asambleas de la ANUIES.
Y las orientaciones filosóficas: Es otra de las fuentes orientadoras del deber ser de la
educación superior (ES), encauzan el desenvolvimiento de las instituciones educativas, las
cuales hacen referencia a la misión de la ES, concepciones, valores y principios que al
interior se tienen, por ejemplo, de la sociedad, el hombre, la educación, el conocimiento y
la cultura.
2. EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN EN MÉXICO? La Educación Superior (ES) en México por su parte, es un aglomerado desacorde de
instituciones públicas y privadas. En ella estudia aproximadamente el 25% de la población
de entre 18 y 23 años de edad. (Niebla, 2006, 17)
La educación superior, la conceptualizamos como el tipo en el que se forman profesionales en todas las ramas del conocimiento. Requiere estudios previos de bachillerato o sus equivalentes. Se cursa en 4, 5 o 6 años. Comprende todas las universidades, colegios de tecnología e institutos de Educación posterior al segundo nivel sin importar su fuente de financiamiento o estatus legal, incluyendo además a los institutos de investigación, estaciones y clínicas experimentales controladas directamente, administradas y asociadas a éstos. Asimismo, comprende la Educación Normal en todas sus Especialidades. (ANUIES, 2006, 256) (sic)
45
La educación superior en México contempla desde los Técnicos Superiores Universitarios
(TSU), la licenciatura y estudios de posgrado (que contempla especializaciones, maestrías
y doctorados):
En este respecto, en nuestro país la Educación Superior (ES) está estructurada
básicamente a lo que son las escuelas profesionales, en las que se siguen programas de
estudio asociados a una profesión o carrera. Al termino de los estudios “profesionales”, al
cabo de cuatro o cinco años, las instituciones otorgan un título que respalda el ingreso de
forma directa al ejercicio de esa profesión.
2.1. Los Orígenes de la Educación Superior Pública en México Los orígenes de la educación superior mexicana se remontan a los tiempos de la colonia
en los años 1519 a 1810. En nuestro país la universidad es el recinto donde se engendró el
sistema que ha transformado la educación superior.
La primera universidad fue la real y pontificia universidad de México (en 1547), creada con los mismos privilegios y libertades de la universidad de Salamanca. Sus discípulos Criollos y Europeos recibían cátedra de Filosofía, Literatura, Medicina y Lenguas Indígenas. Lo que trajo en poco tiempo que esta casa de estudios alcanzara fama en
Educación Superior
Técnico Superior Universitario TSU: Estudios de nivel superior cuyo antecedente obligatorio es el bachillerato o equivalente, con una duración máxima de 3 años, sin alcanzar el grado de licenciatura. Licenciatura: Primer grado académico de la educación superior, que capacita para el ejercicio de una profesión. Su antecedente obligatorio es el bachillerato o equivalente. Especialización: Estudios posteriores a los de licenciatura que preparan para el ejercicio en un campo especifico del quehacer profesional sin constituir un grado académico. Maestría: Grado académico cuyo antecedente es la licenciatura; tiene como objeto ampliar los conocimientos en un campo disciplinario. Doctorado: Grado que implica estudios cuyo antecedente regularmente es la maestría; representa el más alto rango de preparación profesional y académica en el sistema educativo nacional.
46
Europa como la Educación Superior más vanguardista de América Latina. (ANUIES, 1994, 11)
A partir de 1573 se crearon los colegios universitarios con el objetivo de formar personal
administrativo que pudiera realizar actividades eclesiásticas y civiles. Así, a fines del siglo
XVIII, la educación superior fue un eco de la ilustración europea. Se habían establecido
instituciones tales como el colegio de San Ignacio de Loyola (1787) y el real colegio de
minería (1792), primero en contar con laboratorios científicos.
Para después de la época de independencia, la universidad de México pasó por muchos
sucesos. Primero fue cerrada en 1833, Santa Anna la reorganizó en 1854, el presidente
Commonfort la clausuró en el año de 1857 y al año siguiente se reinstaló una vez más,
hasta que Juárez volvió a clausurarla en 1861. Así, durante la intervención de Francia en
nuestro país se refundó, hasta que Maximiliano la cerró definitivamente en 1865.
Durante la época de la Reforma y el Porfiriato, en 1867-1910, se promulgaron leyes de
reestructuración en la educación superior, estableciendo las carreras de medicina,
veterinaria, ingeniería, topología, jurisprudencia y arquitectura, mientras se sostuvieron las
escuelas de Comercio, Administración y Bellas Artes, además, se creó la Academia de
Ciencias y Literatura como máxima institución de educación superior; suprimiendo la
enseñanza religiosa y el control de las iglesias en el nivel superior de educación; se impulsó
la filosofía positivista en la enseñanza de las profesiones.
Mas, sin embargo, dentro de los últimos treinta años del siglo XIX, dominó el caos dentro
del sector. Las instituciones no llegaron a alcanzar la consolidación en cuanto a calidad,
lo que hizo que los estudiantes buscaran centros educativos extranjeros (europeos y
norteamericanos).
Por tanto, para la primera década del siglo pasado, Justo Sierra reforma de manera
integral la educación superior mexicana. Para el año de 1901 se funda el Consejo Nacional
de Educación Superior a fin de coordinar el desarrollo de este nivel educativo. Se crea la
Academia de Bellas Artes, el Conservatorio Nacional de Música y la Biblioteca del Museo
47
Nacional. En septiembre de 1910 se reinstala la Universidad Nacional de México,
constituida entre otras por las Escuelas Nacionales Preparatorias y la Escuela Nacional de
Altos Estudios, como centro de posgrado e investigación.
Para el período revolucionario (1910-1917), las autoridades gubernamentales no lograron
llevar a cabo planes de desarrollo de educación superior. Sin embargo, se creó la
Universidad Popular (1912), así como la Facultad de Humanidades (1914), donde se
dieron cátedras de estética, ciencias de educación, literatura francesa, inglesa y española; la
Universidad de Puebla y la Universidad Autónoma de Michoacán en 1917.
Durante la era posrevolucionaria, entre 1917 a 1934, en los recintos universitarios se
apropiaron las actividades humanistas en contraposición al positivismo que hasta ese
momento dominaba (1920). La Universidad Nacional se concibió como centro del saber,
con la finalidad de dar a conocer la ciencia como un camino hacia la libertad y la
democracia. Se fundó la universidad de San Luis Potosí y la universidad de Guadalajara
(1925). Por esta época la actividad científica de la educación superior era escasa y
concentrada en la ciudad de México. Para el año de 1929 la universidad nacional, en
medio de un período critico del gobierno revolucionario, se convirtió en organismo
autónomo e institucionalizó la investigación, es decir se convirtió en la UNAM.
De 1934 a 1940, se funda el IPN ( Instituto Politécnico Nacional) como organismo
dependiente de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1937, este hecho dió
privilegio en el país a la educación tecnológica sobre la universitaria. Un año después en
1938, por la influencia española de esa época, se dio impulsó a las actividades científicas
y así, la facultad de ciencias inicio actividades para 1939.
Fue entre 1940 a 1952, que se creó la Escuela Normal Superior (1942), se instituyó la
Asamblea Nacional de Rectores (1944) y se promulgó la Ley Orgánica de la UNAM en
1945, concebida como modelo de la educación superior. Para marzo de 1950, se
reunieron representantes de once universidades y doce institutos superiores y fundaron la
Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior (ANUIES),
48
como un organismo dedicado a la investigación y análisis encaminado al desarrollo de este
nivel.
Durante el sexenio 1952-1958, se inauguró la ciudad universitaria de la UNAM (1952);
después se implantó la carrera académica con los nombramientos de académicos de tiempo
completo y se desconcentró la educación superior para la cual se abrieron diez
universidades públicas estatales. En 1957, la Unión de Universidades de América Latina
(ADUAL), convocó a la primera conferencia latinoamericana de extensión universitaria y
difusión cultural.
En el período de 1958-1970, se crearon los primeros centros de investigación aplicada y se
inicio la descentralización de la actividad científica de la UNAM (1967). En 1968, la
educación superior mexicana y, en especial la universitaria vivió una de las experiencias
más negativas de su historia con la represión del movimiento estudiantil. A partir de
entonces la universidad pública mexicana, según algunos expertos, ha vivido diversas
crisis.
Entre el período de 1970 a 1976, se promulgó la Ley Federal de Educación (1970), las
instituciones de educación superior constituyeron el Consejo Nacional de Difusión Cultural
(1970); se creó el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (1971), como organismo
promotor y coordinador del sistema científico y tecnológico del país; se incrementaron las
becas para estudios de posgrado en el exterior; la UNAM fortaleció su infraestructura
científica y tecnológica y se constituyeron estaciones y observatorios foráneos. La
ANUIES impulso el programa nacional de formación de profesores (1972). En este
período se advierte un florecimiento de la universidad mexicana, pues se crearon la
Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) en 1973, en el Distrito Federal y otras
universidades más en los estados de la república.
Para 1978, se creó el Sistema Nacional de Planeación Permanente de la Educación
Superior, posteriormente, la SEP y la ANUIES formularon conjuntamente un plan de
49
desarrollo en el nivel superior; se elevó a rango constitucional la autonomía universitaria;
envolviendo así la educación normal en el sistema de educación superior.
Los esfuerzos que ha hecho el Estado mexicano en materia de educación superior, se
centralizan en el mejoramiento de la calidad educativa, la racionalización de los recursos,
el incremento de la cobertura de las funciones características y el vínculo de la enseñanza
y de la investigación con los problemas nacionales. Mas, no obstante, muchas de estas
acciones no pudieron realizarse completamente debido a la aguda crisis económica que
agobió al país ( sobre todo en el período de Miguel de la Madrid Hurtado, de 1982-1988).
Por ello, para la etapa de recuperación económica y, sobre todo de modernización (1988-
1994) se implantaron las siguientes políticas en la educación superior: atención de la
demanda evitando la masificacion de las instituciones; revisión y actualización de planes y
programas de estudio; desarrollo de la educación superior fincado en un proceso de
autoevaluación interinstitucional y nacional; promoción del personal académico en función
de su calidad y productividad; vinculación de los programas de investigación con los
sectores productivos; aumento del financiamiento hasta lograr niveles alcanzados a
principios de los años ochenta; impulso a la obtención de recursos provenientes de
diferentes fuentes; condicionamiento del financiamiento a la planeación y evaluación de
acciones de desarrollo; uso eficiente de los recursos; simplificación de las estructuras y
procesos administrativos.
2.2. Surgimiento de IES Privadas
A final de la década (de los años treinta y inicio de los cuarenta) se fomentó la educación
superior particular en México, la cual comenzó a desempeñar un papel complementario a
las instituciones importantes como la universidad autónoma de Guadalajara, el Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, la Universidad Iberoamericana, el
Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (Guadalajara), la Universidad
La Salle y la Universidad Anáhuac (Cd. de México).
50
Después de treinta años, las instituciones públicas en la educación superior, que fueron
consideradas como garantía de conservación del interés público en este nivel educativo,
comparten hoy este espacio educativo con varias universidades privadas que forman un
poderoso conjunto promotor de innovación y reforma, como parte del total de este tipo de
instituciones (La jornada, 24 de julio de 2000). Esta nueva combinación institucional obliga
a reconsiderar el interés público de la educación superior en ambos sectores y no como
prerrogativa exclusiva de las instituciones consideradas tradicionalmente como públicas.
Como vemos en este contexto, las instituciones de educación superior sobre todo las
privadas han mostrado en la prensa y los medios de comunicación, un conjunto de acciones
sin precedente como la oferta de grados profesionales y de diplomas de especialización en
áreas específicas, aparentemente adecuados a las demandas del mercado laboral actual.
Las noticias y anuncios en la prensa promueven diferentes imágenes de lo que estás instituciones privadas ofrecen a los estudiantes en cuanto a calidad, pertinencia, reconocimiento nacional y extranjero de los grados que ofrecen, para captar su interés y poder incluirlos en su matrícula. (REFORMA, 2001) El éxito en el incremento de su matrícula dependerá también de otros factores importantes como lo es la forma de financiamiento en la Administración de estas instituciones, y aquélla en que los estudiantes puedan disponer de recursos para el pago de las colegiaturas y cuotas que en ellas se cobran. (REFORMA, 1998)
A este respecto, la información en la prensa, sobre todo señala que las instituciones
privadas más consolidadas académicamente asumirán las formas de conseguir
financiamiento parcial o total para el pago de estas cuotas y colegiaturas, a través de becas
y préstamos. En diversas ocasiones, el ofrecimiento de becas incluye no solamente las que
las instituciones ofrecen por sí mismas, sino también las que ofrecen con el financiamiento
que ciertas empresas aportan por el interés que tienen en sus egresados. A ello habría que
sumar el sistema de financiamiento educativo que el gobierno federal ha ofrecido tanto para
instituciones públicas como privadas.
Paralelamente al desarrollo de la educación superior, se presentó un cambio en la
regulación académica del sector, principalmente a través del mecanismo de incorporación
de los estudios profesionales ofrecidos. Hasta los años ochenta, la gran mayoría de las
51
carreras profesionales en las instituciones privadas existentes en esos años, estuvieron
incorporadas y reguladas académicamente por la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM), la institución creada en 1910 para que se establecieran universidades y
estudios superiores a su imagen y semejanza en todo el territorio nacional; condición
observable en muchas de las universidades públicas de los estados y en la mayoría de las
universidades privadas existentes hasta los primeros años de la década de los ochenta.
Es a partir de 1985 cuando algunas de las instituciones privadas más consolidadas son autorizadas formalmente por el poder ejecutivo federal para ofrecer estudios superiores con validez oficial, sin la necesidad de esta incorporación y regulación a la Universidad Nacional. A partir de estás autorizaciones iniciales y de esos años, el número de instituciones privadas se multiplicó hasta las 735 que existen hoy en día (Rangel, 2000, 126), para albergar al 30 % de la matrícula nacional actual de un millón novecientos mil estudiantes. La distribución de esta participación en la matrícula varía de estado a estado; en algunos como Guanajuato la participación de la matrícula privada es del 50% del total, mientras que en lugares como Tabasco y Zacatecas no pasa del 4% del total en cada estado (Reforma, 6 de octubre de 2000).
Como vemos, se creó una nueva forma de interacción y coordinación de tipo académico
entre las instituciones privadas, que ha incluido la promoción de acciones de evaluación y
acreditación, tal es la Federación de Instituciones Privadas Mexicanas de Educación
Superior (FIMPES). No obstante, un buen número de las universidades privadas
permanece en la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior
(ANUIES). Esta asociación, creada en 1950 con el evidente impulso de la Universidad
Nacional, ha sido por largo tiempo el foro de las universidades públicas (la Universidad
Nacional y las universidades autónomas de los estados) y, en coordinación, con la
Dirección General de Educación Superior (SESIC) de la Secretaría de Educación Pública
(SEP), un actor central en la formulación de los planes nacionales para el desarrollo de la
educación superior desde el final de los años setenta.
52
3. EDUCACIÓN SUPERIOR PRIVADA
En el terreno educativo, como lo vimos en el capítulo anterior, el neoliberalismo
globalizador derivó en un proyecto general en que no sólo busca privatizar los servicios y
los materiales didácticos, sino también determinar de forma cualitativa y cuantitativa las
necesidades de las empresas. Con su objetivo fundamental de acumular riquezas y
maximizar utilidades (ganancias), trata a la educación y al educando como mercancías,
además asigna un escaso programa de becas para estudiantes pobres y aplicados.
Se puede decir que el estudio de la educación superior se intensifica a partir de la década
de los 70´s, el énfasis desde entonces estuvo en el estudio de la universidad pública, en el
marco del proyecto de Estado benefactor. Por más de dos décadas se creyó en las bondades
de las instituciones de educación superior públicas para el desarrollo nacional, sin embargo
se dió en la década de los noventas un fenómeno sin precedentes, el crecimiento de las
instituciones de educación superior privadas. “La combinación entre una demanda sin
antecedentes por el acceso a la educación superior y la falta de habilidad o de voluntad de
los gobiernos para proveer el necesario apoyo, ha llevado a la educación superior
privada a tomar la delantera” (Altbach, 2002, 7). Así también, nos señala que: ”El
desarrollo de la educación superior privada evidencia variaciones nacionales y regionales e
indica una expansión explosiva”. ( Altbach, 2002, 12)
Por ello, el desarrollo de las IES (Instituciones de Educación Superior) privadas en el
mundo se ha llevado a cabo de manera desigual aún al interior de cada país, por ejemplo
instituciones de élite, como Harvard o Stanford, coexisten con universidades de corte
religioso o los llamados colegios propietarios, estos últimos únicamente con fines de
lucro. Lo que llama la atención de todo esto es como la educación superior con propósitos
de lucro es un fenómeno que se está expandiendo en el mundo, lo cual representa un reto
para las agencias acreditadoras.
Como ya nos podemos dar cuenta, la mayoría de las universidades privadas sólo
proporcionan entrenamiento y credenciales; pocas universidades ofrecen becas a sus
53
estudiantes, por lo que existe una selección social de entrada, se deja más a las fuerzas del
mercado determinar qué tipo de estudiantes podrán ingresar, y los profesores forman a
los estudiantes en función de las exigencias de éste, es decir , capacitando para el trabajo.
Las instituciones de élite del sector privado son intermedias en tamaño y están
concentradas en las regiones más desarrolladas del país, ofrecen un abanico amplio de
grados académicos en educación superior, básicamente en ciencias sociales, y alguno en
áreas de las salud o ciencias naturales. Su actividad se ha orientado hacia estudios de
posgrado en investigación.
Por lo tanto, dichas escuelas no preparan trabajadores para el mercado, ”sino que son
centros que proporcionan apoyo a las compañías”, ofrecen una variedad de cursos técnicos
cortos, mal definidos y ambiguos que suelen ser denominados programas técnicos,
programas de tecnología, programas asociados, o cualquier otro término que esté de moda
(como ejemplo ahora, los Técnicos Superiores Universitarios, T.S.U). Estas instituciones
no son bien vistas en el sistema de educación superior, sin embargo, su existencia
demuestra que tienen un papel importante en el mercado y en la educación terciaria de la
región.
Pero estas instituciones, se caracterizan por presentar carencias de todo tipo: un limitado acceso a la información y al liderazgo intelectual, la falta de materiales de enseñanza, de instructores capacitados, y de fondos para lanzar nuevos programas, con diferentes perfiles ocupacionales, así como de rigidez curricular y legislativa. (Philip Altbach, 2002, 110)
En cuanto a lo que ha sido la expansión del sector público del sistema de educación
superior el sector privado domina numéricamente, pues genera tasas de crecimiento más
elevadas. Esto lo podemos ver como resultado de la creciente demanda en el nivel superior,
pero también de los limites del gobierno federal a la expansión de las universidades
deteniendo el crecimiento de la matrícula en las universidades públicas a través de la
imposición de exámenes de ingreso y cuotas.
La universidad pierde su esencia cuando, influenciada por los modelos neoliberales, cierra sus espacios al humanismo, la reflexión, la tolerancia y la creatividad, y forma sólo técnicos que en el mejor de los
54
casos saben su profesión pero desconocen sus compromisos con la sociedad. La universidad no cumple con sus metas como institución social, cuando niega la oportunidad a jóvenes de clases sociales pobre, limitándoles la posibilidad de integrarse a la sociedad de acuerdo con su inteligencia, capacidad de trabajo y vocación. (La Jornada, 1998)
Ahora, las universidades se han transformado en un bien privado, una mercancía que se
puede vender y comprar, intercambiar, importar o exportar, en un mercado de clientes en
potencia, haciendo más imposible el acceso en la universidad pública. Con esta situación
se orilla al estudiante a optar por la universidad privada con el costo que ello significa. Por
supuesto que las universidades privadas hoy en día se han convertido en competidoras por
el mercado educativo, se han convertido en una inversión excelente que les proveerá de un
futuro prometedor para ellos y nos hacen creer que “para sus clientes ” (es decir nosotros
los estudiantes), y así somos vistos.
El autor Philip Altbach (2002), nos menciona una tipología para explicar de mejor modo
el funcionamiento de las instituciones privadas, dividiéndolas en 3 grupos, que son:
En el grupo uno, la universidad o lo que podríamos denominar así, se caracterizaría por
un conjunto relativamente amplio de programas de enseñanza, varias disciplinas y
profesiones, profesores de tiempo completo con títulos jerárquicos al menos en parte,
algunos programas de posgrado e instalaciones académicas necesarias.
Un segundo grupo, que consta de instituciones no universitarias, serían pequeños
establecimientos educativos que poseen profesores de tiempo parcial, instalaciones
limitadas, y un reducido número de programas técnicos o de grado. Y un tercer y último
grupo, donde toma parte la emergencia de redes institucionales.
Varias universidades privadas se han extendido a diversas regiones, la más grande de
estas redes en México sería el tecnológico de Monterrey, cuya característica distintiva es el
plan de estudios común y censos especializados en el tercer y cuarto año de las carreras, así
como el uso intensivo de la comunicación electrónica para la enseñanza universitaria y los
cursos de extensión.
55
4. INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO
¿QUIÉNES SON LAS IES EN MÉXICO: 2001-2006?
Al conjunto de IES y de los demás organismos que se relacionan con el nivel superior, se
les denomina SES (Sistema de Educación Superior), aunque en realidad no sean
exactamente un sistema. En una perspectiva general, son tres los subsistemas que lo
componen: universitario, tecnológico y educación normal, tanto pública como privada.
Además, existe una gran diversidad de Instituciones de Educación Superior (IES) en
México.
Como característica del sistema de educación superior mexicano es que en él se
concentra una gran diversidad de instituciones que, generalmente se integran en 3 tipos o
grupos, como dice Salvador Malo: el de las universidades públicas, el de los institutos
tecnológicos y el de las instituciones privadas;
a) El de las universidades públicas es el que cuenta con mayor tradición histórica. Está compuesto por instituciones cuyo financiamiento proviene de fondos públicos, los salarios de su personal están homologados a nivel nacional y cuentan con gran autonomía en su organización y operación. Sus formas de gobierno suelen ser colegiadas y tanto su personal académico como sus sindicatos tienen fuerza e independencia.
b) Los institutos tecnológicos que, junto con la recién creadas universidades
tecnológicas suman más de cien instituciones, tienen una relación más estrecha y de mayor dependencia con el gobierno federal. Los programas se orientan más hacia las áreas tecnológicas y de investigación aplicada; su atractivo social aún es bajo y a ellas asiste casi el 20% del total de estudiantes a nivel nacional. (Malo, 1998, 114)
c) Las instituciones privadas, que se han desarrollado en forma acelerada durante las
últimas tres décadas. Actualmente, existen varios cientos de instituciones privadas cuyo financiamiento se deriva fundamentalmente de las cuotas y colegiaturas que pagan los estudiantes. Estas se caracterizan por la limitada fuerza de sus cuerpos académicos y de sus trabajadores, y por sus profesiones económico-administrativas. Se han enfocado a las clases altas y medias y hoy en día su participación en la matrícula nacional suma alrededor de un 20% del total de la población inscrita en la Educación Superior Mexicana (ESM). (Malo, 1998, 115)
Las Instituciones de Educación Superior (IES) y, en especial las universidades desempeñan
un rol de suma importancia en la formación de recursos humanos del más alto nivel y en la
56
creación, desarrollo, transferencia y adaptación de tecnología de manera que lo que ellas
hacen para responder adecuadamente a los requerimientos de la sociedad moderna se
constituye en un imperativo estratégico para el desarrollo nacional. En realidad cada
escuela es producto de una permanente construcción social.
Ahora, las universidades son reconocidas cada vez más como un instrumento de desarrollo
de ciudades, regiones y países, y están consideradas como un factor clave para incrementar
la competitividad y calidad de vida. El desafío para las instituciones de educación superior
es el de enfrentar un mundo en el cual los sistemas productivos están en permanente
transformación. Los cambios en las comunicaciones han modificado la forma de percibir el
tiempo y las distancias, a la vez que abren nuevas perspectivas para la docencia y la
investigación.
En la Educación Superior (ES) se registra un problema crónico con la estructura de la
matrícula, que se carga hacia las profesiones tradicionales cuando el país requiere que se
incrementen el número de científicos y tecnólogos, así como que atiendan áreas especificas
de la producción (petróleo, agua, alimentos, fuentes alternativas de energía, etc.).
Tras varias décadas de fuerte expansión, en 2006 las IES en México constituyen un casto y heterogéneo conjunto. Se ha dado un crecimiento en el número de instituciones que ha sido verdaderamente notable: mientras en 1950 había en el país 39 IES, de las cuales 31 eran públicas, en el 2005 su número ascendió a 2,107 con 5,116 planteles distribuidos en todo el país. (ANUIES, 2006, 33)
Como podemos observar en el cuadro siguiente, del 2001 al 2005 se han creado un total
de 73 instituciones públicas nuevas, que van desde las UT, UPE, UPOL, IT, UICE y UPF,
según la maneja el subsistema de educación superior pública en México.
57
El Sistema de Educación Superior comprende instituciones que llevan a cabo varias
actividades que van desde la docencia, investigación científica y humanística, estudios
tecnológicos, preservación y difusión cultural. Los niveles que se imparten son los de
técnico superior universitario o profesional, licenciatura, especialización, maestría y
doctorado. El Sistema de Educación Superior Mexicano (SESM), se caracteriza por su
gran heterogeneidad y lo diverso de sus elementos y la particularidad de las instituciones
que la integran. Durante el ciclo escolar 2005-2006 la matrícula escolarizada era de
166,740 estudiantes (sexto informe de gobierno, 2006). De la matrícula total, el 3.3% cursa
el nivel de Técnico Superior Universitario (TSU), en licenciatura universitaria y
tecnológica el 84.6 %, el 5.8% en educación normal, y en posgrado le correspondió el
6.3%. Ver cuadro 1.1 y gráfica 1
Cuadro 1 IES públicas creadas entre 2001 y 2005 según subsistema
Ciclo escolar UT UPE UPOL ÎT UICE UPF Total 2001-2002 6 2 1 8 - - 17 2002-2003 8 9 3 8 - - 28 2003-2004 6 - - 3 1 - 10 2004-2005 3 - 7 6 1 1 18
Total 23 11 11 25 2 1 73 Fuente: Equidad calidad e innovación en el desarrollo educativo México SEP-FCE 2006, Pág. 286. UT-Universidades Tecnológicas, UPE-universidades públicas estatales, UPOL-Universidades politécnicas, IT- Institutos Tecnológicos, UICB-Universidades Interculturales Bilingües, UPF-Universidades Federales
Cuadro 1.1
Matrícula de Educación Superior, ciclo escolar 2005-2006 Nivel Público % Privado % Total No
Escolarizada
Total Ed.
Superior
Licenciatura y Tec.
Sup. Univ.
1, 467,023 68.2 683,539 31.8 2,
150,562
148,154 2’298,716
Educación Normal 94,051 66.1 48,206 33.9 142,257 142,257
Posgrado 86,037 55. 9 67,870 44.1 153,907 18,586 172,493
Total 1’647,111 67.3 799,615 32.7 2’446,726 166,740 2’613,466
Fuente: Sexto informe de gobierno (2006) y formato 911
58
La matrícula pública comprende actualmente el 67.3% y la privada el 32.7%. Esta
proporción resulta inversa a la del número de instituciones, puesto que las particulares
equivalen a dos terceras partes del total, debido a que la mayoría de los centros de
enseñanza públicos son insuficientes en infraestructura y cobertura, pero, sobre todo en
programas académicos. Tan sólo en el año del 2005 existían 2,107 Instituciones de
Educación Superior (IES), de las que 699 de ellas, eran de sostenimiento público. Las IES
pueden agruparse en subsistemas para mejor descripción de cada una de ellas:
El subsistema de institutos públicos federales: Este subsistema está integrado por la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Universidad Autónoma
Metropolitana (UAM), Universidad Pedagógica Nacional (UPN) e Instituto Politécnico
Nacional (IPN). La UPN y la IPN, son organismos descentralizados de la SEP del gobierno
federal. Dentro de este subsistema se atendió en el ciclo escolar 2004-2005, a 307788
estudiantes en programas educativos. Lo que representa el 12.1% de la matrícula total del
sistema de educación superior.
Gráfica 1 Matrícula escolarizada de Educación Superior 2005-2006
Distribución porcentual por niveles
Matrícula escolarizada: 2’444,726
84.6% Licenciatura
6.3% Posgrado
5.8% Educación Normal
3.3% Técnico Superior Universitario
Fuente: Sexto Informe de Gobierno (2006)
59
La educación superior pública en México , se compone de 126 universidades, que
incluyen tres universidades federales (UAM, UNAM, UPN), 34 universidades públicas
estatales (UPES), 28 universidades públicas estatales con apoyo solidario (UPEAS), 60
universidades tecnológicas y la Universidad de la Ciudad de México.
El subsistema tecnológico público: Se conforma por 104 institutos tecnológicos federales y
105 institutos tecnológicos de estudios superiores descentralizados. Forman parte también
el Instituto Politécnico Nacional (IPN), el CINVESTAV, el Centro de Enseñanza Técnico
Industrial, el Centro Nacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico.
El subsistema particular: Se integra de 1,408 universidades, centros de enseñanza,
escuelas profesionales y escuelas normales. Los diversos planteles o instituciones de
educación superior están constituidas en redes como es el caso del Instituto Tecnológico y
de Estudios Superiores de Monterrey, la Universidad Iberoamericana, la Universidad del
Valle de México y algunas otras. Ver cuadro 2
60
Cuadro 2
Número de Instituciones de Educación Superior, 2005 IES PÙBLICAS
Universidades 126
Federales INCLUYEN LA UNAM,UAM Y LA UPN 3
Estatales (UPES) 34
Estatales con Apoyo Solidario (UPEAS) SE CONSIDERAN LA UNIVERSIDAD DEL MAR,
UNIVERSIDAD DE CIENCIAS Y ARTES DE CHIAPAS,
UNIVERSIDADES POLITÉCNICAS E INTERCULTURALES.
28
Universidades Tecnológicas (UT) ORGANISMOS DESCENTRALIZADOS DE LOS GOBIERNOS
ESTATALES.
60
Universidad Autónoma de la Ciudad de
México
1
Tecnológicos 214
Instituto Politécnico Nacional 1
CINVESTAV 1
CIDET 1
CENIDET 1
CIIDET 1
Institutos Tecnológicos INCLUYE INSTITUCIONES FEDERALES 77
Institutos Tecnológicos Agropecuarios INCLUYE INSTITUCIONES FEDERALES 20
Institutos Tecnológicos de Ciencia del Mar INCLUYE INSTITUCIONES FEDERALES 6
Instituto Tecnológico Forestal INCLUYE INSTITUCIONES FEDERALES 1
Institutos Tecnológicos de Estudios
Superiores (ITES)
SON ORGANISMOS DESCENTRALIZADOS DE LOS
GOBIERNOS ESTATALES.
105
Centros CONACyT 27
Escuelas Normales INSTITU. QUE DESDE 1992 DEPENDEN DE GOB.
ESTATALES.
254
Otras IES Públicas INCLUYEN ESCUELA DE ANTROPOLOGÍA E HISTORIA,
ESC. NACIONAL, ESC. DE BIBLIOTECONOMIA Y
ARCHIVONOMIA
78
Total IES Públicas 699
IES PARTICULARES INCLUYE CENTROS Y COLEGIOS DE ENSEÑANZA,
INSTITUTOS, ESC. PROFESIONALES Y NORMALES
1,408
TOTAL DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR FUENTE: REGISTRO DE INSTITUCIONES (ANUIES), Y SUBSECRETARIA DE ES.
2,107
61
Las instituciones se clasifican en términos de la naturaleza de su oferta educativa y de las
funciones que en ellas se llevan a cabo. Para utilizar una adecuación del esquema
tipologico que la ANUIES llevó a cabo en el año de 1999, analizo el perfil tipologico de
cada una de las instituciones que revela el predominio de aquellas que ofrecen programas
exclusiva o mayoritariamente en el nivel de licenciatura y cuya actividad sobresaliente es
la trasmisión del conocimiento. La generación y aplicación innovadora del conocimiento
se cultiva principal, pero no exclusivamente, en las instituciones públicas y los centros
públicos de investigación. Como lo vemos en el cuadro 3 siguiente
Cuadro 3. Tipología de las Instituciones de Educación Superior Tipo Descripción Públicas Particulares
I Instituciones de Educación Superior cuyas actividades son la transmisión y
la aplicación del conocimiento y que ofrecen programas exclusivamente en
el nivel de Técnico Superior Universitario (5B2).
61 9
II Instituciones de Educación Superior cuya actividad preponderante es la
transmisión del conocimiento y ofrecen programas exclusiva o
mayoritariamente en el nivel de Licenciatura (5A4).
208 636
III IES cuya actividad preponderante es la transmisión del conocimiento y
ofrecen programas en el nivel de Licenciatura (5A4) y de Posgrado hasta
nivel de Maestría (5A).
65 288
IV IES que realizan actividades de transmisión, generación y aplicación
innovadora del conocimiento y que ofrecen programas en el nivel de
Licenciatura (5A4) y Posgrado (predominantemente en el nivel de Maestría
5A y algunos de Doctorado (6).
45 17
V IES que realizan actividades de transmisión, generación y aplicación
innovadora del conocimiento y ofrecen programas en el nivel de
Licenciatura (5A4) y Posgrado hasta el nivel de Doctorado (6).
52 23
VI IES que realizan actividades de generación y aplicación innovadora del
conocimiento, y que ofrecen programas académicos exclusivamente o casi
exclusivamente en los niveles de Maestría (5A) y Doctorado (6).
33 3
Totales 464 976
Nota: Diecinueve instituciones particulares no pudieron ser clasificadas con base en esta tipología, No se incluye las escuelas normales. Fuente: La política educativa, la ES 1995-2006: un balance, Rubio Oca, 1998, 38.
62
En las instituciones públicas se realiza también una relevante actividad de preservación y
difusión de la cultura. Un número importante de ellas cuenta con espacios dedicados
exclusivamente a esta actividad y algunas tienen grupos profesionales o estudiantes de
danza, música y teatro; 28 instituciones llevan a cabo, de forma adicional, un gran
repertorio de actividades a través de la radio y la televisión.
Este crecimiento y diversificación del sistema de educación superior ha obedecido a una
fuerte demanda social de estudios superiores. En relación con la oferta pública, el gobierno
ha impulsado durante los últimos quince años la creación de nuevas IES, existen
actualmente numerosos institutos tecnológicos de estudios superiores y universidades
tecnológicas, junto con las más recientes universidades politécnicas e interculturales,
instituciones que han sido establecidas de común acuerdo entre el gobierno federal y los
gobiernos estatales en localidades anteriormente no atendidas por el servicio de educación
superior.
Sin embargo, es en el sector privado donde se ha dado el mayor crecimiento del número de
IES que inscriben a un número menor de estudiantes y ofrecen una gama reducida de
carreras. Mientras la creación de las nuevas instituciones públicas se basa en un ejercicio
conjunto de los gobiernos federal y estatales de planeación y coordinación, el
establecimiento de una institución particular responde a una decisión privada de solicitar la
licencia de operación y el otorgamiento del Reconocimiento de Validez Oficial de los
Estudios (RVOE) de la autoridad educativa federal o estatal, o bien la de incorporación por
parte alguna institución pública ya reconocida.
La obtención del RVOE o la incorporación de estudios, por parte de diversas instancias facultadas para concederla, no ha estado sujeta al cumplimiento de requisitos sustantivos precisos y homogéneos, no obstante que a nivel federal recientemente se hayan dado algunos avances en materia de regulación de la calidad. (ANUIES, 2006, 37)
Por lo mismo, una vez creadas las nuevas IES, éstas operan, en los hechos, de manera
inconexa, ya que sólo excepcionalmente expresan compromisos de cooperación y
coordinación con otras IES, o bien con las autoridades educativas. Una confusión para la
sociedad es el hecho de que los términos que se utilizan para designar una IES (sea
63
universidad, instituto, escuela o centro) no reflejan en todos los casos, con claridad, su
naturaleza. La denominación de “universidad” se ha utilizado tanto a las universidades
públicas federales y estatales, con numerosos programas de licenciatura y de posgrado, y
con una importante actividad en investigación y difusión cultural, como a pequeñas
instituciones particulares que ofrecen unos cuantos programas de licenciatura. Y en tal
sentido ha resultado útil la tipología de la ANUIES, que nos permite una clasificación más
precisa de las IES según las funciones que se realizan y los grados que ofrecen. La tipología
comprende seis tipos de instituciones: tres que realizan actividades tanto de docencia como
de investigación, y los otros tres sólo imparten docencia. Ver cuadro 4
Cuadro 4
Tipología de las Instituciones de Educación Superior aprobado por la ANUIES
TIPOS DEFINICIÖN
IES QUE REALIZAN DOCENCIA E INVESTIGACION
IIDP IES dedicadas primordialmente a la investigación, con la docencia de Posgrado
derivada
IDILD IES con investigación y docencia de Licenciatura y Posgrado hasta Doctorado
IDILM IES con investigación y Posgrado de Licenciatura y Posgrado hasta Maestría. IES QUE REALIZAN ÚNICAMENTE DOCENCIA
IDLM IES con docencia de Licenciatura y Posgrado profesional hasta Maestría
IDEL IES con docencia únicamente de nivel Licenciatura
IDUT IES con docencia de Técnico Superior
Fuente: ANUIES (1998)
Es necesario conducir la diversidad institucional, como lo ha sugerido la tipología
institucional de las ANUIES, centrada en las características académicas de cada IES, pero
avanzando hacia una tipología que tenga como finalidad ordenar las IES con miras a un
nuevo esquema de regulación y coordinación que permita el cumplimiento de sus misiones
especificas, y con el propósito de elevar la legitimidad social del conjunto del sistema.
México no dispone de una política de Estado sólida y de largo plazo para la Educación
Superior (ES). Las políticas públicas aplicadas, con algunas excepciones, han sido de corte
sexenal.
64
Un sistema nacional de educación superior integrado, dinámico, flexible y descentralizado
requiere de propuestas imaginativas e innovadoras, lo que demanda romper con la cultura
centralista en la toma de decisiones.
Hoy existen nuevos actores en la determinación de políticas públicas en educación
superior; la configuración del campo de acción en el cual se definen las políticas ha
variado con la nueva correlación de fuerzas entre los poderes ejecutivo y legislativo, éste
último adquiere mayor protagonismo en la aprobación no sólo del presupuesto sino en la
determinación de nuevas acciones en la materia. En el contexto actual se requiere transitar
hacia nuevas formas de coordinación y regulación de la educación superior con la
participación de nuevos actores y con el establecimiento de estrategias que articulen la
diversidad y heterogeneidad de instituciones y proyectos educativos. Esta situación es
posible debido a los siguientes factores:
En primer lugar, por la manera en que se han expandido y diversificado las ofertas
educativas, actualmente se ha llegado a una coordinación del sistema. En este contexto, los
destinatarios del sistema no cuentan con información suficiente para apreciar la validez y
calidad de los estudios, los costos reales de programas y su pertenencia, así como de los
diversos servicios que se proporcionan.
La segunda consecuencia que se identifica, se refiere al crecimiento y la diversificación de
la educación superior, la situación que responde, sólo en pequeña medida, a una planeación
y coordinación que a todas luces es indispensable. No obstante, el esfuerzo contínuo de
planeación a nivel federal en lo tocante a las nuevas IES públicas, a nivel de los estados no
siempre acontece algo similar para el conjunto de instituciones que operan en su
jurisdicción.
En síntesis el gobierno federal y los gobiernos de los estados no han logrado construir
conjuntamente una capacidad de respuesta suficiente ante un sistema que crece y se
diversifica. Por tanto, es necesario sentar las bases para institucionalizar y volver
transparentes las reglas del juego en el conjunto del sistema. La educación superior requiere
65
establecer formas de coordinación y regulación adecuadas a un sistema que ha madurado
y demanda de una nueva plataforma de expansión y diversificación en el mediano plazo.
4.1 Crecimiento de la Educación Superior
El aumento repentino y acelerado de la matrícula de las instituciones públicas,
principalmente durante las décadas de los años setenta y ochenta, no pudo acompañarse
de los esquemas y medios necesarios para el aseguramiento de la calidad de sus programas
educativos y funciones, como resultado de esto surgieron rezagos considerables en las
mismas.
Existen otras 94 instituciones de educación superior públicas autónomas y no autónomas,
no incluidas en los subsistemas anteriores, sectorizadas en diversas secretarías federales, o
que son organismos descentralizados o desconcentrados de los gobiernos de los estados
(universidades, colegios, centros de investigación y estudios avanzados, escuelas de
música, centros de educación en artes, etc.).
Dentro de estas instituciones sobresalen la Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro,
la Universidad Autónoma Chapingo, la Universidad Interactiva y a distancia del Estado de
Guanajuato, el Colegio de Posgraduados, la Universidad del Ejercito y Fuerza Aérea, las
unidades de la Universidad Pedagógica Nacional en los Estados, el Colegio de México, la
Escuela Nacional de Antropología e Historia, la Escuela Nacional de Biblioteconomía y
Archivonomia y el Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN.
Este último es un organismo desconcentrado de la SEP con seis centros. En él se ofrecen programas exclusivamente a nivel posgrado (5A y 6) y se realizan actividades de generación y aplicación innovadora del conocimiento en una gran variedad de campos de las ciencias naturales, exactas y sociales. Los centros se localizan en entidades federativas de Coahuila, Distrito Federal, Guanajuato, Jalisco, Querétaro y Yucatán. (Rubio, 2006, 36)
66
Este grupo de instituciones atendió a 124, 609 estudiantes en el ciclo escolar 2004-2005, lo
que significa el 4.9% de la matrícula total del sistema. Tal como se muestra en el cuadro 5
siguiente
Durante el ciclo 2004-2005 se atendió a una población de 2, 538,256 estudiantes. De los
cuales 1, 707 434 realizaron sus estudios en instituciones públicas, significando esto un
67.3 % y 830, 822 en instituciones particulares, siendo el 32. 7%. Ver cuadro 6
El 90.2 % de la matrícula de la educación superior se concentra en el nivel de licenciatura,
3.3 por ciento en el técnico superior universitario, y el posgrado cubre el 6.5 % restante.
Del total de estudiantes, 2, 384, 858 realizaron sus estudios en 16 433 programas en
modalidades escolarizadas, y el resto en 1655 programas en modalidades no escolarizadas o
mixtas. El 50.1% de la matrícula citada correspondió a mujeres y el 49.9 % a hombres.
La cobertura de la Licenciatura universitaria y tecnológica se incrementó en buena medida
gracias a la creación de nuevas instituciones; al impulso de modelos educativos flexibles; al
apoyo de nuevos programas educativos, y al fortalecimiento de los existentes.
La matrícula sigue conservando un mayor porcentaje de concentración en el área de
ciencias sociales y administrativas con un 43.2%; seguida del área de ingeniería y
tecnología con un 28.7%; el área de educación y humanidades con 15.2%; el área de
Cuadro 5. Distribución de la matrícula total de Educación Superior Subsistema Instituciones Matrícula
Instituciones Públicas Federales 4 307,788 Universidades Públicas Estatales 46 785,917 Institutos Tecnológicos Públicos 211 325,081 Universidades Tecnológicas Públicas 60 62,726 Universidades Politécnicas Públicas 18 5,190 Universidades Públicas Interculturales
4 1,281
Públicas 249 92,041 Instituciones para la Formación de Profesionales para la Educación Básica
Particulares 184 54,267
Instituciones Particulares 995 776,555 Centros Públicos de Investigación 27 2,801
Otras Instituciones Públicas 94 124,609 Total 1,892 2,538.256
Fuente: SEP, Formato 911. Ciclo Escolar 2004-2005.
67
ciencias de la salud 8.7% y finalmente las áreas de ciencias agropecuarias y ciencias
naturales y exactas siguen a la baja registrando sólo un 2.1% cada una.
Cuadro 6
Matrícula escolarizada de Educación Superior 1999-2000/2005-2006 ABSOLUTOS
NIVEL CONTROL 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006P
Público 135,900 120,682 110,376 100,978 95,690 92,041 94,051 Particular 79,600 80,358 73,724 65,895 59,858 54,267 48,206 Educación
Normal Total 215,500 201,040 184,100 166,873 155,548 146,308 142,257 Público 1’160,100 1’192,959 1’253,313 1’310,734 1’374,835 1’425,480 1’467,023
Particular 469,100 525,058 577,189 620,897 648,769 662,200 683,539
TSU y Licenciatura
Universitaria y Tecnológica
Total 1’629,200 1’718,017 1’830,502 1’931,631 2’023,604 2’087,680 2’150,562
Público 71,100 76,00 78,977 82,852 86,360 86,621 86,037 Particular 47,000 52,400 53,496 55,435 57,269 64,231 67,870 Posgrado
Total 118,100 129,000 132,473 138,287 143,629 150,852 153,907 Público 1’367,100 1’390,241 1’442,666 1’494,564 1’556,885 1’604,142 1’647,111
Particular 595,700 657,816 704,409 742,227 765,896 780,698 799,615 Total Total 1’962,800 2’048,057 2’147,075 2’236,791 2’322,781 2’384,840 2’446,726
PORCENTAJES NIVEL CONTROL 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006P
Público 63.1 60.0 60.0 60.5 61.5 62.9 66.1
Particular 36.9 40.0 40.0 39.5 38.5 37.1 33.9 Educación normal
Total 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00
Público 71.2 69.4 68.5 67.9 67.9 68.3 68.2
Particular 28.8 30.6 31.5 32.1 32.1 31.7 31.8
TSU y Licenciatura
Universitaria y Tecnológica
Total 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00
Público 60.2 59.4 59.6 59.9 60.1 57.4 55.9
Particular 39.8 40.6 40.4 40.1 39.9 42.6 44.1 Posgrado
Total 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 Público 69.3 67.9 67.2 66.8 67.0 67.3 67.3
Particular 30.7 32.1 32.8 33.2 33.0 32.7 32.7 Total
Total 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 100.00 p Preliminar FUENTE: Elaboración propia a partir de sexto informe de gobierno (2006)
En cuanto al perfil de los estudiantes que asiste a la educación superior, cabe señalar que el
62% tiene entre 20 y 24 años de edad, el 27.7% son jóvenes entre 17 y 19 años, y el 10.3%
68
cuenta con 25 años o más. En este mismo ciclo escolar, egresaron 371, 080 estudiantes, de
los cuales 65.6% terminó sus estudios en instituciones públicas, y 34.4% lo hizo en
instituciones particulares. El egreso de licenciatura conserva el más alto porcentaje, siendo
éste del 80.0%, el 14.1% de posgrado, y el 5.9% de técnico superior universitario o
profesional asociado.
El Sistema Educativo Superior Mexicano es atendido por 248,782 profesores, de los cuales
154,205 están adscritos a instituciones públicas y 94,577 profesores a instituciones
particulares; del total, 38.5% están contratados de tiempo completo, y un 7.5% de tres
cuartos y medio tiempo, y el 54% son profesores por horas. Esta gran diversidad en el
prototipo de contratación obedece al tipo de programas educativos que se ofertan en las
diferentes instituciones.
El nivel de formación de los profesores en los subsistemas público y particular se ha
fortalecido con mayores programas de posgrado de calidad, que se ven reflejados en el
52.5% para el primero, y con un 46.5% en el segundo.
A partir de este primer acercamiento, es fundamental realizar tareas para comprender la
problemática del seguimiento de egresados, sobre todo a partir de experiencias en torno a la
innovación de los modelos curriculares de las instituciones, que están generando los
cambios necesarios —aunque paulatinos— en el perfil de nuestros egresados. Situación que
a su vez, delinea el reto para la redefinición de la oferta educativa y de su pertinencia,
sustentada en la innovación de los procesos educativos, que se traduzcan en modelos y
metodologías basados en el aprendizaje para favorecer la adquisición y desarrollo de
competencias personales, profesionales y científicas en los estudiantes, así como modelos
curriculares que posibiliten realizar los estudios en períodos de tiempo más corto,
incluyendo en su estructura al posgrado.
Existen grandes desequilibrios en la composición de la matrícula, pero lo más significativo
es que se muestran pocos avances en la presente década en la dirección señalada en los
programas nacionales de desarrollo de este nivel educativo en cuanto a la reorientación de
la misma. Considerando la creación de nuevas instituciones de educación superior públicas
69
y la ampliación y diversificación de la oferta educativa, en el ciclo ya antes referido, se
incorporaron más de 250 mil nuevos lugares, con lo cual se está fortaleciendo la capacidad
de desarrollo y atención a la demanda.
Asimismo, la tasa promedio de cobertura tuvo un incremento del 3.2% pasando del ciclo
escolar 2000-2001 al 2004-2005, del 20 al 23.2%. Ver cuadro 7
Cuadro 7
Matricula del Sistema Educativo Nacional Escolarizado, 2000-2007
Ciclo escolar Variación CONCEPTO
2000
2001
2001
2002
2002
2003
2003
2004
2004
2005
2005
2006
2006
2007
2000
2002
2001
2003
2002
2004
2003
2005
2004
2006
2005
2007
2000
2007
Educación
Superior 2,047.9 2,147.1 2,236.8 2,322.8 2,384.9 2,446.7 2,519.9 4.8 4.2 3.8 2.7 2.6 3.0 23.0
Normal
Licenciatura 200.9 184.1 166.9 155.5 146.3 142.3 139.9 -8.4 -9.3 -6.8 -5.9 -2.7 -1.7 -30.4
Licenciatura 1,718.0 1,830.5 1,931.6 2,023.6 2,087,7 2,150,6 2,221.3 6.5 5.5 4.8 3.2 3.0 3.3 29.3
Posgrado 128.9 132.5 138.3 143.6 150.9 153.9 158.7 2.8 4.4 3.8 5.1 2.0 3.1 23.1
Capacitación
para el trabajo 1,051.7 1,092.3 1,232.8 1,179.7 1,121.3 1,188.6 1,229.9 3.9 12.9 -4.3 -5.0 6.0 3.5 16.9
FUENTE: Sexto informe de Gobierno (2006) Pág.11. Los datos están expresados en miles de alumnos, la suma de los parciales puede no coincidir con el total debido al redondeo. Para el ciclo 2004-2005 las cifras fueron actualizadas por el sector responsable. La matrícula de licenciatura incluye TSU, licenciatura universitaria y tecnológica. Para el ciclo escolar 2005-2006 las cifras son preliminares, para el ciclo 2006-2007 estimadas.
Es importante señalar, que la tasa de cobertura tiene un comportamiento desigual en las
diferentes entidades federativas. En los últimos años la creación de nuevas IES, el
desarrollo y la diversificación de las opciones, así como la revisión y actualización de los
planes y programas de estudio, entre otros factores, favorecieron un rápido crecimiento de
la población escolar de posgrado. Si bien en términos cuantitativos los logros han sido
notables, aún prevalecen marcados contrastes en cuanto a la estructura de la población
escolar por áreas del conocimiento, en la atención a grupos vulnerables y en la cobertura
en zonas del país con un alto índice de marginación.
70
La pertinencia tiene que ver de manera fundamental con los contenidos curriculares y con
los programas de estudios que son ofrecidos por las IES. La mayoría de las instituciones se
han ocupado durante los últimos años a la revisión y reorientación de su oferta educativa. A
pesar de ello, aún se identifican diversos problemas en la articulación entre la formación
profesional y el mundo del trabajo, como son la insuficiente consideración de las tendencias
de los mercados de trabajo regionales y la distancia entre el proceso formativo y las
prácticas laborales, acentuada por la vertiginosa rapidez de los cambios científicos y
tecnológicos.
Lo anterior constituye una limitante para la incorporación fluida de los egresados al
mercado laboral. Asimismo, la carencia de estudios sobre el desempeño de los egresados en
el campo profesional impide una eficaz retroalimentación a la planeación académica que
facilite la actualización y el diseño de planes y programas de estudio adecuados a las
nuevas exigencias sociales.
En el período 2004-2005, la matrícula total de educación superior alcanzó la cantidad de
2, 538, 256 estudiantes, (incluyendo a los 146, 308 estudiantes de educación normal) de
los cuales 2, 384, 858 realizaron sus estudios en programas escolarizadas o mixtas. El
50.9% de la matrícula correspondió a mujeres y 49.1% a hombres. Los programas
educativos en modalidad de presenciales son rígidos y configuran casi en su totalidad la
trayectoria educativa de los estudiantes.
Del número total de la matrícula que asciende al 33% (83, 494 estudiantes), se inscribieron
en programas de técnico superior universitario o profesional asociado; 2, 288, 259 de
licenciatura (90.2%) y 166, 503 (6.5%) de posgrado (la matrícula se distribuye en el 19.7%
en Especialidad, 71.7% en Maestría y el 8.6% en el Doctorado).
Las distribuciones porcentuales que se dan por área de conocimiento de la matrícula total
y las distribuciones porcentuales por área de conocimiento por ciclos escolares de 1998 al
2005, y la distribución porcentual de la matrícula por área de conocimiento de los
71
diferentes niveles educativos (TSU, licenciatura y posgrado), las podemos observar en los
cuadros siguientes 8, 8.1, 8.1.1, respectivamente.
Cuadro 8. Distribución porcentual de la matrícula total por área de conocimiento
Área Porcentaje de matrícula
Ciencias Agropecuarias 2.1
Ciencias de la Salud 8.7
Ciencias Naturales y Exactas 2.1
Ciencias Sociales y Administrativas 43.2
Educación y Humanidades 15.2
Ingeniería y Tecnología 28.7
Fuente:SEP, Formato 911. Ciclo escolar 2004-2005
Cuadro 8.1
Distribución porcentual de la matrícula de Educación Superior según área de conocimiento Ciclo escolar Área de conocimiento
1998-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005
No. especificado 0.02 0.03 0.02 - 0.01 -
Ciencias Agropecuarias 2.61 2.51 2.35 2.24 2.15 2.26
Ciencias de la Salud 8.36 8.41 8.34 8.54 8.69 8.87
Ciencias Nacionales y
Exactas
2.97 2.90 2.82 2.70 1.95 2.05
Ciencias Sociales y
Administrativas
47.99 47.37 46.72 46.95 46.13 46.17
Educación y
Humanidades
9.40 9.41 9.39 9.19 9.02 8.90
Ingeniería 28.65 29.37 30.35 30.38 32.04 31.75
Fuente: Cálculos propios con los datos del cuestionario de carrera del formato 911 de educación superior
para cada ciclo escolar. La matrícula incluye TSU, licenciatura y profesional asociado.
72
Como vemos para el 2006 la matrícula completa del sistema de educación superior había
crecido en 78.6%. El incremento se observa en todas las entidades federativas, modalidades
y niveles educativos, excepto en la educación normal, como resultado de la política de
regulación de los servicios de las escuelas normales acordada en el 2001, entre gobiernos
estatales y gobierno federal. Ya que, la tasa de crecimiento anual de la matrícula del
subsistema particular decreció de 16.5% en el ciclo escolar 2000-2001 a 2.5% en el ciclo
escolar 2004-2005.
Como hemos podido darnos cuenta, el crecimiento y diversificación del sistema de
educación superior en México, así como la expectativa de aseguramiento y mejora de los
niveles de calidad han requerido del diseño y puesta en práctica de procesos de acreditación
y de evaluación, así como la operación de una gama de proyectos de innovación en las IES
y de programas gubernamentales de apoyo orientados a reforzar las capacidades de las
instituciones para su desarrollo institucional.
La calidad de las instituciones educativas toma como referencia los recursos aplicados, el
nivel de habilitación de los docentes, el egreso de sus estudiantes, las redes de
colaboración, inversión en investigación, la flexibilidad curricular y la formación orientada
Cuadro 8.1.1. Distribución porcentual de la matrícula en los diferentes niveles educativos
por área de conocimiento
(Porcentaje de matrícula) Área Técnico Superior
Universitario
Licenciatura Posgrado
Ciencias Agropecuarias 1.4 2.1 1.9
Ciencias de la Salud 6.9 8.4 14.3
Ciencias Nacionales y Exactas 0.02 2.0 5.4
Ciencias Sociales y
Administrativas
37.4 43.5 41.1
Educación y Humanidades 1.2 15.0 24.5
Ingeniería y Tecnología 53.1 29.0 12.8
Fuente: SEP 911.Ciclo escolar 2004-2005.
73
al enriquecimiento de los ámbitos profesional y humano, entre otros; todo ello sin perder de
vista que una educación de calidad debe ser accesible a todos los ciudadanos, debe lograr
que todos los actores se sientan valorados y comprometidos, estimular el desarrollo del
profesorado, y lograr que la evaluación y acreditación se constituyan en un punto de
referencia para el mejoramiento de programas, procesos y servicios en beneficio de la
sociedad.
Como podemos ver con los datos vistos anteriormente, la privatización no ha afectado a
la matrícula o cobertura en el sector público y particular, sino más bien ha incrementado
los procesos de evaluación y acreditación de las IES, de ambos sectores. En consecuencia
el mejoramiento de la calidad de la educación superior está íntimamente ligado con la
contínua innovación tanto en el ámbito de las políticas educativas como en las políticas de
evaluación y acreditación, como veremos en el siguiente capítulo.
74
CAPÍTULO III DESARROLLO DE LA POLÍTICA DE ACREDITACIÓN Y EVALUACIÓN PARA
LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA
La evaluación y la acreditación son medios para promover el mejoramiento de la educación
superior. Son procesos que están asociados a propósitos como la superación académica
(desarrollo de los cuerpos académicos, consolidación de las instituciones), la generación de
información para la toma de decisiones y la garantía pública de la calidad de las
instituciones, de los programas o de los profesionales, funciones que son realizadas por
particulares, lo que las hace una práctica rentable para éstos.
La acreditación y evaluación de la calidad universitaria están de tal modo relacionadas en
sus propósitos y procedimientos, que es casi imposible considerarlas separadamente. Se
acredita conforme a un proceso de evaluación y de seguimiento, con el fin de disponer de
información confiable y objetiva sobre la calidad relativa de instituciones y programas
universitarios, ya sea que estén en su fase de reconocimiento inicial o en pleno desarrollo
de su proyecto institucional. Para tener un mejor entendimiento de la necesidad de la
evaluación y la acreditación, en este capítulo se expondrá primero, brevemente la
relevancia de la calidad educativa.
Por lo que en este último capítulo se tratará lo referente a las políticas y antecedentes de
la acreditación-evaluación y su desarrollo, básicamente en la educación superior en
México, durante el período 2001-2006, con el fin de comprender de mejor modo, como la
acreditación y la evaluación se han convertido en unas estrategias comercializadoras.
75
1. POLÍTICA EDUCATIVA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
1.1 Instancias Facultadas para Establecer Políticas
La ley de planeación de la administración pública federal establece que el poder ejecutivo
debe formular y poner en práctica un Plan Nacional de Desarrollo (PND) así como
(derivados de él), diversos programas sectoriales. El programa sectorial asociado a la
educación es elaborado por la SEP, el cual contiene objetivos estratégicos, políticas,
objetivos particulares, líneas de acción y metas por lograr en el período correspondiente.
Éste es de observancia obligatoria para quienes se desempeñan en la administración pública
federal y las instituciones desconcentradas del gobierno federal. Dicho programa
constituye un marco orientado para los gobiernos de los estados y sus organismos
descentralizados y desconcentrados, así como para las instituciones públicas y particulares
de educación superior.
En México corresponde al gobierno federal, a través de la SEP, establecer los planes y las
políticas nacionales de educación (del nivel básico al superior) y a los gobiernos estatales
los planes y las políticas respectivas en el ámbito de sus competencias.
En cuanto a las políticas nacionales de la educación superior, estas son emitidas
esencialmente por la SEP o por alguna de sus instancias técnicas, como el CONACyT, o
por conducto e iniciativa de instituciones no gubernamentales como la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) en el caso de
las universidades públicas, o la Federación de Instituciones Mexicanas Privadas de
Educación Superior (FIMPES), en el caso de las universidades particulares. En forma
reciente, y en apoyo a las políticas nacionales dirigidas a la educación superior, han
surgido diversas organizaciones no lucrativas y otras en su mayoría lucrativas, que
realizan procesos de evaluación, acreditación y certificación, como parte de una actividad
comercial dentro del sistema de educación superior mexicano.
76
1.1.1 Las Políticas y sus Antecedentes: En 1950 el Sistema de Educación Superior en México estaba conformado por 39
instituciones en las que 29,892 estudiantes llevaban a cabo estudios, lo que representaba
apenas una tasa de cobertura de 1% del grupo de edad entre los 19 y 23 años. Por la
décadas de los cincuentas y sesentas el sistema tuvo un aumento moderado: el número de
las instituciones se elevó de 39 en 1950, a 60 en 1960 y a 109 en 1970, en las cuales se
atendían a 220,000 estudiantes.
En el sexenio de Luis Echeverría (1970-1976), las políticas públicas del gobierno federal
propiciaron la expansión acelerada del sistema y su matrícula mediante el crecimiento de
las instituciones existentes y la creación de instituciones, principalmente institutos
tecnológicos federales y universidades públicas estatales. Con ello se logró cuadruplicar la
matrícula del sistema e incrementar en las diferentes regiones del país las oportunidades de
acceso a la educación superior.
Como ya lo abordamos en el capítulo anterior, continúa la expansión del subsistema
público de educación superior, el incremento en su cobertura y su contribución al
desarrollo estatal han sido parte de los objetivos y de la dimensión regional de las políticas
educativas de los diferentes niveles de gobierno en las últimas décadas. El Programa
Integral de Desarrollo de la Educación Superior (PROIDES) de 1986, enfatizó la necesidad
de integrar subsistemas regionales en el marco de una planeación nacional y de propiciar
una mayor participación de los gobiernos de los estados en el financiamiento de las
instituciones públicas asentadas en ellos.
Dentro del marco del Programa de Modernización Educativa (PME), durante el sexenio
de Carlos Salinas de Gortari (1989-1994), el gobierno federal impulsó el crecimiento y la
distribución regional de la oferta educativa pública para reducir las desigualdades en
cobertura entre las entidades federativas.
77
La Secretaría de Educación Pública (SEP), en 1990 estableció como política privilegiar
la creación de las instituciones públicas en los estados bajo el régimen de organismos
descentralizados de los gobiernos Estatales. De esta forma surgen los institutos
tecnológicos estatales con el mismo modelo educativo de los federales y un nuevo tipo de
institución de educación superior, la universidad tecnológica, con una estructura
organizativa novedosa y un modelo educativo diferente.
Ya para los años 1995-2000 el Programa de Desarrollo Educativo (PDE), consideró la
importancia de lograr una distribución más equitativa del servicio educativo dentro de las
sociedades regionales desiguales a fin de impulsar la apertura del mayor número posible de
oportunidades educativas. Para lograrlo estableció cinco puntos: primero, hacerlo con
calidad y donde existiera un flujo consistente en la demanda; segundo, poner énfasis en el
crecimiento de los servicios en las entidades donde los índices de absorción de estudiantes
de la educación superior fueran inferiores al promedio nacional; tercero, el desalentar la
creación de instituciones públicas en donde existiera la capacidad de absorber la demanda;
cuarto, procurar el desarrollo equilibrado de la oferta educativa en relación con las
necesidades sociales, y quinto, considerar los mercados laborales, los requerimientos del
sector productivo, así como las perspectivas del desarrollo regional y local, entre otros
aspectos de importancia para la educación superior en México.
Para 1997 se definieron lineamientos por la SEP para lograr la conciliación de la oferta y
la demanda de educación superior en los estados del país. La expansión de la oferta
educativa debía comenzar de las iniciativas de los gobiernos de los estados, las cuales
deberían estar sustentadas en estudios avalados técnicamente por las Comisiones Estatales
para la Planeación de la Educación
Superior (COEPES).
Las Comisiones Estatales para la Planeación de la Educación Superior (Coepes), han permitido que algunos Estados del país, puedan venir realizando trabajos de planeación y algunos de ellos han logrado integrar programas de desarrollo de la Educación Superior. Sin embargo, las Coepes, no funcionan en todas las entidades federativas, en la mayoría de los casos carecen de sustento jurídico o bien se han ocupado únicamente de aspectos relacionados con la ampliación de la
78
oferta educativa y sus acuerdos no obligan a las partes. (ANUIES, 2006, 40) (sic)
En el año 2000, la ANUIES aprobó un conjunto de programas para las IES con el
propósito de contribuir a la consolidación de capacidades de las instituciones mediante
planes y programas de desarrollo, y a través del impulso de metodologías de planeación
asociadas a propósitos de mejoramiento de calidad de las funciones académicas y
administrativas.
Durante la administración 2001-2006, la Secretaría de Educación Pública (SEP) desarrolló
dos rutas de acción fundamentales para avanzar en el objetivo de mejorar la calidad de la
educación superior: el fortalecimiento integral de las IES, y la promoción de la innovación,
la mejora integral y el aseguramiento de la calidad de los programas educativos. Esos
lineamientos de política pública se apoyaron en varios programas específicos, entre los que
cabe destacar aquellos directamente relacionados con la formación y consolidación de
capacidades académicas y de organización en las instituciones, los programas son:
1. Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP)
El PROMEP fue establecido en 1996. Desde su formulación se planteó como un programa
de mediano plazo (10-12 años) que impulsaría la consolidación de cuerpos académicos de
alto nivel mediante becas de posgrado y otros apoyos para profesores de carrera, y a través
de la apertura de nuevas plazas de tiempo completo para docentes con posgrado. Este
programa ha buscado, asimismo, mejorar el nivel de habilitación de los profesores de
tiempo completo y el fomento al reconocimiento del perfil deseable del profesorado.
En 2001 el programa se extendió a los institutos tecnológicos federales y se ampliaron sus
objetivos con el propósito de facilitar la incorporación o reintegración de becarios a las IES
públicas mediante:
• La adquisición de implementos básicos para el trabajo académico de los profesores.
• La asignación de un apoyo económico fijo para profesores con posgrado
recientemente incorporados, hasta el momento en que se integren a los programas
79
de estimulo de las IES o estén en condiciones de solicitar su ingreso al SNI
(Sistema Nacional de Investigadores).
• Recursos para iniciar proyectos de investigación.
El mejoramiento de los cuerpos académicos de las Instituciones de Educación Superior
(IES), constituye una tarea clave en la calidad educacional, dado el papel principal que le
corresponde desempeñar al maestro en el proceso enseñanza-aprendizaje. Por eso hay que
destacar los esfuerzos realizados en el marco del PROMEP.
2. Programa para el Fortalecimiento de Posgrado Nacional (PFPN)
El Programa para el Fortalecimiento de Posgrado Nacional (PFPN), fue diseñado y
operado por la SEP y el CONACyT en dos vertientes: el Padrón Nacional de Posgrado
(PNP) y el Programa Integral de Fortalecimiento del Posgrado (PIFOP).
El Padrón Nacional de Posgrado (PNP);
En lo correspondiente al PNP su objetivo es clasificar la oferta de posgrado según su
calidad y pertinencia, se impulsó el fortalecimiento de la calidad en los programas de
posgrado. En el 2006, eran ya 31 los programas registrados en el PNP.
El Programa Integral de Fortalecimiento del Posgrado (PIFOP);
El propósito del PIFOP consiste en alentar ejercicios de planeación estratégica para el
mejoramiento de la calidad educativa y la organización de ese nivel de enseñanza.
Mediante el desarrollo de los PIFOP, 382 programas de 92 instituciones públicas y
particulares se encontraban a principios del 2006 en un proceso de mejora continua de su
calidad para lograr el registro en el PNP. La contribución de este programa a la
consolidación de la oferta de posgrado ha permitido que diversas IES cuenten con un
medio eficaz para la mejora continua de la calidad de sus programas, en un marco de
planeación institucional que considera la totalidad de su oferta de posgrado.
Un total de 722 programas de posgrado ha recibido beneficios del PFPN. En particular, los estudiantes de tiempo completo inscritos en ellos reciben becas del Conacyt para coadyuvar a su permanencia en los programas y a su buen desempeño. Como resultado de la operación del PFPN, el número de programas de posgrado de buena calidad se incrementó de 150 que había a finales del año 2000, a 629 en el 2006
80
con lo cual se ha incrementado la capacidad potencial del país para la formación de profesores e investigadores y con ello para la investigación, el desarrollo tecnológico y la innovación. (Rubio, 2006, 260)
3. Programa de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior;
Con el programa de evaluación y acreditación de la educación superior, se ha alentado la
evaluación de programas mediante el juicio de pares académicos (CIEES), así como su
acreditación a través de organismos reconocidos por el COPAES.
Y con base en lo anterior, en el PRONAE (Programa Nacional de Educación) 2001-2006,
se estableció el objetivo de fortalecer a las IES para que respondieran con oportunidad y
niveles crecientes de calidad a las demandas del desarrollo nacional. Para ello se propuso
fomentar que las IES formularan, mediante procesos participativos de planeación
estratégica, Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional (PIFI) que les
permitieran alcanzar niveles superiores de desarrollo y consolidación.
Estos PIFI estuvieron orientados a la superación del personal académico, el desarrollo de
los cuerpos académicos, la incorporación de nuevos enfoques educativos centrados en el
aprendizaje, la actualización y flexibilización de planes y programas, la incorporación del
Tratado de Libre Comercio (TLC) en la docencia universitaria y tecnológica, el
establecimiento de esquemas de tutoría, la mejora de las condiciones para el trabajo
académico de profesores y estudiantes, la actualización de la normativa institucional, el
desarrollo de sistemas de información, la certificación de procesos estratégicos de
gestión por normas internacionales, la atención al problema de las jubilaciones en las IES
y la creación de modelos eficaces para la rendición de cuentas.
Desde su creación, los PIFI han pasado por cinco fases. Las dos primeras (2001-2002) alentaron la formulación de programas de nivel institucional. A partir de la tercera fase (2003) se añadió la definición de Programas de Fortalecimiento de las Dependencias de Educación Superior (PRODES) y de Programas de Fortalecimiento de la Gestión Institucional (PROGES). En los últimos años se incorporaron al proceso de planeación estratégica de los PIFI las universidades públicas estatales de nueva creación así como las universidades tecnológicas y las politécnicas. En el caso de los institutos tecnológicos la política de planeación se combina con la formulación de un Modelo Educativo
81
para el Siglo XXI. De tal manera, en ese sector se renovaron los planes de estudio de las carreras y se instauraron procesos de planeación equivalentes a los de las universidades públicas. (ANUIES, 2006, 104)
Estos programas son en síntesis los retos centrales planteados por el Programa Nacional de
Educación (PNE) 2001-2006. En la práctica, los propósitos del PNE se han concretado
mediante diversos programas y políticas, de los cuales pueden destacarse los siguientes:
1. El propósito de ampliación de la cobertura ha sido atendido, en primer lugar, mediante la creación de universidades tecnológicas, universidades politécnicas y universidades públicas con financiamiento mixto (federal y estatal). En los tres años de la administración Foxista se han establecido poco más de cincuenta de estas unidades de educación superior; sólo entre 2002 y 2003 se crearon 26 nuevas
Cuadro 1. Número de Proyectos apoyados en el marco de los PIFI de las universidades
Tipo de proyecto 2001 2002 2003 2004 2005 Total
Mejora y aseguramiento de la calidad de programas
educativos
225 275 315 314 720 1,849
Mejora del perfil del profesorado 19 37 134 194 422 806
Desarrollo de cuerpos académicos y redes 13 85 171 243 0 512
Aplicación de enfoques centrados en el estudiante o en el
aprendizaje
13 25 64 70 34 206
Establecimiento o fortalecimiento de esquemas de tutorías 17 35 96 68 70 286
Flexibilidad curricular 25 38 54 5 85 207
Incorporación de nuevas tecnologías 11 11 14 13 36 85
Desarrollo de modelos de educación a distancia 5 3 3 8 6 25
Fortalecimiento bibliotecario 37 48 39 27 45 196
Estudios de seguimiento de egresados 15 24 18 8 23 88
Adecuación de la normativa y mejora de la gestión 35 80 82 28 115 340
Construcción y adecuación de espacios 202 230 200 210 213 1,055
Proyectos para realizar reformas estructurales _ 20 26 19 _ 65
Proyectos de los PIFI en el marco del fondo de equidad 2002 _ 31 _ _ _ 31
Subtotal 617 942 1,216 1,207 1,769 5,751
Fuente: Rubio Oca, 2006. p. 259.
82
instituciones. De ellas, hay ocho universidades tecnológicas, ocho institutos tecnológicos, tres universidades politécnicas, y nueve universidades públicas. Las nuevas universidades públicas son: dos sedes de la Universidad del Mar; dos sedes de la Universidad del Istmo; dos sedes de la Universidad del Papaloapan; la Universidad de la Sierra Sur; la Universidad de Teotitlán; todas ellas en Oaxaca y una en Sonora, y la Universidad de la Sierra. Además, se ha desarrollado la modalidad de “universidades interculturales bilingües” que iniciaron labores en 2003. La oferta pública de educación superior ha sido también incrementada mediante un programa de financiamiento a las universidades públicas que proponen aumentar su matrícula en virtud de nuevos programas de licenciatura o la modificación de los existentes. Mediante esta política, el conjunto de universidades públicas de los estados ha aumentado su matrícula con aproximadamente 60 mil nuevos lugares de primer ingreso, de lo que hablamos en el capítulo 2.
2. Se buscó mejorar la equidad de oportunidades de acceso al nivel superior —además
de la ampliación de su oferta—, por medio del Programa Nacional de Becas para la Educación Superior (PRONABES). Es pertinente destacar que dicho programa —apoyado con recursos crediticios del Banco Mundial mediante un esquema de cofinanciamiento a partes iguales entre la federación y los estados— ofrece becas con una asignación mensual promedio de mil pesos al mes a estudiantes que provienen de familias de bajos ingresos (con ingresos de no más de tres salarios mínimos mensuales) y está dirigido especialmente a quienes optan por carreras de tipo tecnológico o en áreas no saturadas.
3. Con el objetivo de tener una mejora de la calidad —cuya vigencia discursiva ha
alcanzado las tres gestiones presidenciales aquí abordadas— se instrumentó mediante una política que induce a las universidades públicas a impulsar innovaciones en sus planes y programas académicos (en los campos de docencia e investigación). Así, mediante el financiamiento, el gobierno tiene alcance en rubros institucionales en los cuales se generan procesos de innovación. La estrategia continúa el enfoque seguido por la autoridad gubernamental y la ANUIES en los últimos quince años, en que la SEP ha construido un esquema de distribución de recursos extraordinarios basado en la asignación de fondos a las instituciones que formulen programas en aspectos como formación de recursos académicos, equipamiento, y programas de investigación o docencia. Este modelo, complementario del subsidio, se ha reforzado en la actual administración mediante el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) del que anteriormente hablamos, por el cual se induce a las instituciones a formular proyectos de “superación académica del profesorado, actualización de contenidos, uso intensivo de tecnología, y adopción de enfoques educativos centrados en el aprendizaje”. Una vertiente complementaria de la estrategia de impulso a la calidad mediante el financiamiento de proyectos estratégicos y la inducción de mecanismos de innovación es la política de evaluación y acreditación conducida por la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC), en coordinación con la ANUIES. El propósito es estimular la Acreditación de los programas académicos como forma de demostración del grado de calidad alcanzado. El esquema se inició en 1991 con la creación de los Comités
83
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), y prosiguió con el establecimiento, a finales de 2000, del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C. (COPAES), cuyo propósito consiste en autorizar agencias no gubernamentales de acreditación y coordinar su trabajo. Según el tercer informe de gobierno del presidente Fox, en 2002 se triplicó el número de organismos acreditadores reconocidos por el COPAES y el número de programas acreditados pasó de 123 a 260.
Como efecto de las políticas desarrolladas en los últimos años, (desde 1998 al 2006) y
resultado del esfuerzo de las Instituciones de Educación Superior (IES) para avanzar en
propósitos de mejoramiento cualitivo, se aprecian algunos logros relevantes. Entre otros
cabe destacar los siguientes en materia de nivel superior:
POLÍTICAS
DESARROLLADAS:
LOGROS RELEVANTES
Sexenio de
Ernesto Zedillo y Vicente
Fox
• De 1998 a junio de 2006 fueron otorgadas 5,659 becas para la realización
de estudios de posgrado mediante el PROMEP, de las cuales 3,743 se
destinaron para estudios de Doctorado (SEP, 2005, 292).
• Y de 2001 a junio de 2006 en el marco de los PIFI, en las universidades
públicas se abrieron 8,406 nuevas plazas para la contratación de profesores
de tiempo completo con posgrado, preferentemente con Doctorado (SEP,
2006, 51).
Sexenio de
Vicente Fox
• De 2001 a 2005 fueron aprobados 3,909 proyectos de los Programas de
Fortalecimiento de las Dependencias de Educación Superior (PRODES) y
de Programas de Fortalecimiento de la Gestión Institucional (PROGES) en
el marco de los PIFI (SEP, 2005, 298).
• Entre 2001-2005 el PROMEP apoyo 512 proyectos relacionados con la
formación y el desarrolló de cuerpos y redes académicas (SEP, 2006,
298).
• De 2002 a junio de 2006 el número de cuerpos académicos registrados paso
de 2,359 a 3,357 y el de cuerpos académicos consolidados de 34 y 244.
• De 2001 a octubre de 2006 los programas evaluados por los CIEES en el
nivel 1 del padrón (Programas con posibilidades de Acreditación) pasaron
de 473 a 1,599 (ANUIES, 2006, 105).
• De 2002 a octubre de 2006 los programas acreditados por organismos
reconocidos por el COPAES pasaron de 156 a 1,008 (ANUIES, 2006,
105)
84
No obstante los logros y resultados positivos de todos los programas y políticas señalados,
han tenido un impacto distinto entre las IES debido a diferencias iniciales de consolidación
académica, al grado de asimilación de la propuesta de planeación estratégica, y también por
limitaciones y problemas de diseño e instrumentación.
Entre estos problemas que se presentaron en las políticas y programas anteriores, la
ANUIES (2006) identificó los siguientes:
Las políticas gubernamentales para el impulso hacia la planeación, a la evaluación
y a la consolidación institucional, con sus correspondientes instrumentos de
financiamiento, continúan presentando un nivel de rigidez que dificulta el
reconocimiento de las particularidades de las IES. Asimismo, ha existido una
escasa correspondencia entre las políticas de educación superior y las de ciencia
y tecnología.
La mayoría de las IES particulares no ha incursionado en la dinámica de
planeación, evaluación y aseguramiento de la calidad.
Las principales políticas de educación superior, así como sus instrumentos e
incentivos, han permanecido centralizadas (en la SEP y CONACyT), con
insuficiente articulación con las autoridades educativas de las entidades y han
estado apoyadas, principalmente, en mecanismos financieros.
La política de apoyo a los PIFI ha empleado un criterio homogéneo sobre la
diversidad de las IES. Pese a los propósitos de atender a las diferentes misiones y
características de las instituciones, en su operación práctica el cuidado de la
diversidad ha perdido presencia.
Se destina una importante cantidad y calidad del tiempo académico de las
instituciones al proceso de planeación, evaluación y gestión. Con frecuencia, esta
tarea la desarrollan instancias de planeación un tanto alejadas de la vida cotidiana de
los académicos.
85
Los proyectos impulsados en el marco de los PIFI se ven limitados por la omisión
en el subsidio ordinario para darles continuidad, asegurar su permanencia en el
tiempo y hacer viables las metas programadas.
Hace falta evaluar hasta qué grado la implantación de esquemas de planeación
estratégica, la certificación de procesos administrativos y el alcance de indicadores
de gestión han contribuido efectivamente al mejoramiento de la oferta educativa y,
en general, a la calidad de la formación profesional.
A pesar de los procesos de renovación de la planta académica conseguidos a
través del PROMEP y otros programas e iniciativas, varias de las universidades
públicas del país, así como en otras IES del sistema, no han logrado instrumentar
procedimientos para el retiro digno de la planta académica madura, planes de
jubilación satisfactorios, o previsiones para el progresivo reemplazo de cuadros
académicos.
Los programas institucionales de estímulos a la productividad y el desempeño, si
bien contribuyen a paliar el deterioro de las remuneraciones al trabajo académico,
ha dado lugar a prácticas individualistas y, principalmente orientadas a la
satisfacción de los requisitos de los programas anteponiéndolos a lo que es el
objetivo de superación de la calidad de la docencia y a la investigación en las IES.
No obstante, las líneas de política a las que se ha ido haciendo referencia, aún en este año
2008 están en vigencia. Y a las anteriores, se han sumado otras establecidas por el actual
gobierno federal, de acuerdo con los gobiernos estatales en el marco del PRONAE
(Programa Nacional de Educación). En su conjunto constituyen el marco que ha orientado
las acciones de la SEP, en los últimos cinco años, para decidir sobre la ampliación y
diversificación de una oferta educativa pertinente en los estados, distribuir las
responsabilidades del financiamiento entre los gobiernos federal y estatal, y fortalecer la
dimensión regional de sus políticas nacionales.
El PRONAE 2001-2006, fue resultado de una amplia consulta ciudadana, en la que participaron numerosas instituciones, dependencias, investigadores, estudiantes, egresados, autoridades educativas, las Comisiones de Educación del Poder Legislativo, las ANUIES, la FIMPES, la Comisión de Educación del Consejo Coordinador
86
Empresarial y otros organismos de los sectores público y privado. Más de 8000 propuestas fueron enviadas por los interesados a través de diversos medios formuladas en los 32 foros realizados en los estados del país para tal propósito. El PRONAE establece que la educación superior es un medio estratégico para acrecentar el capital humano y social de la nación y la inteligencia individual y colectiva de los mexicanos; para enriquecer la cultura con las aportaciones de las humanidades, las artes, las ciencias y las tecnologías; y para contribuir el aumento de la competencia y el empleo requeridos para impulsar el crecimiento del producto nacional, la cohesión y la justicia sociales, la consolidación de la democracia y de la identidad nacional, basada en la diversidad cultural, así como para mejorar la distribución del ingreso de la población. El programa tiene tres objetivos: 1) Ampliar el sistema privilegiando la equidad; 2) Proporcionar una Educación de buena calidad para atender las necesidades de todos los mexicanos y coadyuvar eficazmente al desarrollo social y económico del país; y 3)- Impulsar el federalismo educativo, la planeación, la coordinación, la integración, la gestión del sistema y de sus instituciones, y la participación social. (Rubio, 2006, 50)
Como un componente del grado en que las actuales políticas nacionales de educación
superior incorporan la dimensión regional, es conveniente señalar que las políticas del
Programa Nacional de Educación (2001-2006), tuvieron como propósitos:
1. Impulsar la descentralización educativa y consolidar sistemas de educación
superior de buena calidad en cada estado, en los que se privilegie la
complementariedad de la oferta, la comparabilidad de los programas educativos, la
movilidad estudiantil, el reconocimiento mutuo de créditos, la colaboración e
intercambio académicos entre instituciones y sus cuerpos académicos, y la
participación de los gobiernos estatales aportando 50% de los recursos necesarios
para la operación de las nuevas instituciones o, en su caso, de los nuevos programas
que abran en las existentes.
2. Ampliar la cobertura con sustento en planes estatales de desarrollo de la educación
superior y de la ciencia y la tecnología que comprendan estudios de oferta y
demanda, proyecciones de crecimiento, uso óptimo de la capacidad instalada, la
situación del mercado laboral y las necesidades de formación de profesionales,
científicos, humanistas y tecnólogos para coadyuvar al desarrollo sustentable de la
región, procurando la inclusión de los grupos de población que históricamente han
tenido mayores dificultades de acceso.
87
3. Equilibrar la cobertura geográficamente y atender áreas de interés para el
desarrollo del país mediante proyectos que busquen, en entidades con menores tasa
de cobertura, la creación de instituciones públicas y servicios en el marco del
federalismo, que por su perfil contribuyan a configurar mejor el sistema de
educación superior en cada estado, procurando atender las necesidades regionales
con un enfoque de interculturalidad, y la apertura de programas educativos
pertinentes de presencia parcial y a distancia para atender zonas de baja densidad
de población, y jóvenes y adultos imposibilitados de formarse en modalidades
escolarizadas.
4. Ampliar la matrícula de las instituciones públicas existentes para satisfacer las
necesidades del desarrollo regional siempre y cuando no se afecte la calidad de sus
servicios ni se ponga en riesgo su gobernabilidad, asegurando su adecuado
funcionamiento y programando su crecimiento en función de su profesorado y
capacidad instalada, su perfil tipológico, su programa de desarrollo y su Programa
Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI).
5. Fomentar que las instituciones de educación superior participen activamente en los
programas regionales de desarrollo social, humano, cultural y deportivo.
6. Promover el fortalecimiento de los mecanismos de vínculos de las instituciones con
el sector productivo y social de su entorno.
7. Estimular los programas que vinculen a las instituciones con su entorno regional
para contribuir a su mejor conocimiento y comprensión y a sus procesos de
desarrollo cultural, social y económico.
8. Impulsar el fortalecimiento de la capacidad y la competitividad académicas de las
instituciones públicas de educación superior para que éstas puedan dar respuesta
con mayor oportunidad y niveles crecientes de calidad a las necesidades del
desarrollo regional.
Las iniciativas de los gobiernos de los estados cuyo objeto sea crear instituciones públicas
o programas en las instituciones existentes, en el marco de la política nacional de expansión
del subsistema público, deben estar avaladas técnicamente por la COEPES mediante
estudios de factibilidad que abarquen seis dimensiones:
88
Como vemos, cada una de estas políticas a su vez, han estado relacionadas a líneas de
acción que han sido motivo de actividades concretas en el periodo 2001-2006. Entre ellas
sobresalen los diferentes apoyos que la SEP ha otorgado a los gobiernos estatales para el
fortalecimiento de las COEPES, el desarrollo de los programas integrales de
fortalecimiento de las instituciones públicas, la realización de proyectos vinculados con
necesidades regionales y la operación del programa de ampliación de la oferta educativa.
El programa de ampliación de la oferta educativa tiene como objetivos ampliar y diversificar la oferta educativa escolarizada, mixta y no escolarizada del subsistema público de educación superior y con ello las oportunidades de acceso al mismo, particularmente de los grupos mas desfavorecidos, mejorar y cerrar brechas en las tasas de cobertura entre
Dimensiones de la COEPES
1. Macroregional Justifica la creación de una nueva institución que contribuya a dar
respuesta a las necesidades de la región en el entorno nacional.
2. Microregional Analiza la estructura productiva de la región y problemática
socioeconómica que la afecta, así como la evaluación del papel de las
instituciones públicas y privadas en la solución de los problemas.
Precisa también las condiciones socioeconómicas, inspiraciones y
expectativas de los diferentes sectores sociales sobre la creación de las
instituciones o de los programas educativos de que se trate y sobre su
contribución a la solución de los problemas regionales.
3. Mercado Laboral Determina las necesidades actuales y futuras de cuadros profesionales
en la región de influencia. En función de habilidades y conocimientos
de los cuadros, sus perfiles y posibles carreras.
4. Socioeconómico y de
expectativas educativas
Identifica el nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes
del último año del nivel medio superior de la zona de influencia,
expectativas de continuación de sus estudios y áreas de formación
profesional de su interés.
5. Oferta y Demanda de los
servicios educativos
Determina el comportamiento pasado y presente, en el área de
influencia, de los flujos de estudiantes egresados del nivel medio
superior y la demanda potencial de aspirantes en el corto y mediano
plazo.
6. Integración del cuerpo de
Profesores
Identifica el acervo de profesionistas en el entorno regional con el
perfil adecuado a la oferta educativa de la institución y a su perfil
tipológico.
89
las entidades federativas, y contribuir a fortalecer la pertinencia del sistema de educación superior. Para su operación, la SEP estableció, en el marco del PRONAE, un conjunto de políticas, en acuerdo con las autoridades educativas de los estados. (Rubio, 2006, 53)
Las inversiones federales y estatales que se han hecho al programa de ampliación de la
oferta educativa, ya antes mencionado, en el período 2001-2005, llegó a ser de 3279.7
millones de pesos, como lo muestra el siguiente cuadro 2.
Cuadro 2. Programa de Ampliación de la Oferta Educativa UPES-UPEAS Cuarta
unidad
UAM
Universidades
politécnicas
Universidades
interculturales
Otros2 Universidades
Tecnológicas
Total
1998-2000
Numero de programas
educativos apoyados
Nuevos 147 - - - - 134 281
Existentes 917 - - - - 85 1002
Total 1064 - - - - 219 1283
Recursos otorgados1
2001-2005
595 289.00 - - - - 136252.10 731541.10
Numero de programas
educativos apoyados
Nuevos 188 5 39 5 7 143 387
Existentes 1634 - 34 0 5 219 1892
Total 1822 5 73 5 12 362 2279
Recursos otorgados1
1998-2005
844 999.08 44300.00 160801.42 32750.00 17686.01 2179211.30 3279747.81
Numero de programas
educativos apoyados
Nuevos 335 5 39 5 7 277 668
Existentes 2551 0 34 0 5 304 2894
Total 2886 5 73 5 12 581 3562
Recursos otorgados1 1440 288.08 44300.00 160801.42 32750.00 17686.01 2315463.40 4011288.91 1 En miles de pesos. 2 Se inclúyelos siguientes apoyos otorgados: CIEES de Aguascalientes y COEPES de Quintana Roo (2001); Instituto
Campechano (2001-2002); Instituto Hidalguense de Educación Media Superior (2001); Centro de Investigación y Docencia en
Humanidades del Estado de Morelos (2001-2003); Sistema de Educación a Distancia del Estado de Chiapas (2005).
FUENTE: RUBIO OCA, 2006, 101.
90
Durante el período 2001-2005 la SEP, en coordinación con los gobiernos de los estados,
apoyó la creación y operación de 84 instituciones públicas de educación superior y de la
cuarta unidad académica de la UAM en la zona poniente de la Ciudad de México. En la
creación de las instituciones, el gobierno federal, acorde con las políticas establecidas, ha
dado prioridad a las entidades o regiones del país con tasas de cobertura por debajo de la
media nacional. Las COEPES han tomado en consideración aspectos económicos, sociales
y culturales y lineamientos establecidos por la SEP de acuerdo con los gobiernos de los
estados. En atención a las políticas referidas, los estudios han considerado los ámbitos
macroregional, microregional y de mercado laboral e incorporado análisis de oferta y
demanda educativa y de expectativas de los estudiantes de nivel medio superior. Ver
cuadro 3
Y en el ciclo escolar 2006-2007 se contempló iniciar la operación de 10 nuevas
instituciones públicas: tres interculturales, tres politécnicas, tres públicas estatales y un
instituto tecnológico estatal, con lo cual el número de instituciones públicas creadas en el
periodo de la presente administración federal será de 94. Esto como vemos, con el fin de
ampliar y diversificar la oferta educativa e incrementar la cobertura, la SEP también ha
apoyado en los últimos cinco años:
Cuadro 3. Instituciones públicas de Educación Superior creadas en el período 2001-2005
2001-
2002
2002-
2003
2003-
2004
2004-
2005
2005-
2006 Total
Universidades tecnológicas y extensiones
académicas
6 8 6 3 1 24
Universidades públicas estatales 2 9
Universidades Politécnicas 1 3 7 7 18
Institutos tecnológicos estatales 8 8 3 6 2 27
Universidades interculturales 1 1 2 4
Total 17 28 10 17 12 84
Fuente: Rubio Oca (2006), La política educativa y la educación superior en México, 98.
91
a) La apertura de 387 programas educativos (143 de técnico superior universitario, 81
de profesional asociado, 158 licenciatura, dos de especialización y tres maestrías)
107 en universidades públicas estatales y tecnológicas.
b) La ampliación de la capacidad en 48 universidades públicas estatales para el
crecimiento de su matrícula, en 1973 programas existentes (118 de profesional
asociado, 1474 de licenciatura, 12 de especialización, 55 de maestría y 14 de
doctorado).
c) La creación de otros organismos descentralizados de los gobiernos de los estados
que por su organización y modelo educativo respondan mejor a las necesidades
específicas del desarrollo de la región en la que se localizan, como la red de
universidades regionales de Oaxaca (integrada por las Universidades del Mar, del
Istmo, del Papaloapan, de la Sierra Sur y la Universidad Tecnológica de la
Mixteca. Todas estás instituciones son organismos no autónomos, descentralizados
del gobierno de Oaxaca).
En la operación de las nuevas instituciones o de los nuevos programas concurren los
Gobiernos Federal y Estatales aportando cada uno 50% de los recursos requeridos. Dentro
del subsistema de institutos tecnológicos se abrieron en el periodo de referencia 52
programas de Licenciatura (41 en 34 tecnológico federal y 11 en nueve tecnológicas
estatales), 69 de Maestría en 21 tecnológicos federales y siete de Doctorado en seis
tecnológicos federales. Para la apertura de estos programas se aprovechó la capacidad
instalada en el subsistema
La UNAM, la UAM, las universidades autónomas de los estados de México, Puebla,
Querétaro, Sinaloa, Ciudad Juárez, Zacatecas, Tamaulipas, Tabasco, Hidalgo, Baja
California, y las universidades de Colima, Quintana Roo, Sonora y de ciencias y artes de
Chiapas, pusieron en operación nuevos servicios educativos para ampliar su cobertura de
atención a la demanda en el transcurso de los últimos años.
En el 2001-2005 la UAM, las universidades autónomas de los estados de Hidalgo, Tabasco,
Nayarít; las universidades de Colima, Guanajuato y Veracruzana y 44 institutos
92
tecnológicos crearon esquemas para la operación de programas educativos en ambientes
virtuales. La universidad de Guadalajara puso en funcionamiento su metacampus virtual.
En este mismo periodo la SEP trabajó en conjunto con los gobiernos de Hidalgo, Durango
y Chiapas en el establecimiento de sistemas estatales de educación a distancia con el
propósito de acercar la oferta a zonas de baja densidad de población o de difícil acceso.
La dimensión alcanzada, regionalmente hablando, de las políticas nacionales de la anterior
administración del gobierno federal ha dado lugar, en particular, a la creación y operación
de las universidades politécnicas y de las universidades interculturales, con lo cual se ha
fortalecido la pertenencia de la oferta educativa en las regiones. Por lo que, con las
universidades politécnicas se pretendió:
Ampliación y diversificación de las opciones educativas a las necesidades del
desarrollo de los estados y regiones, de modo que sus egresados puedan participar
ventajosamente en el mercado laboral;
Contribuir a que los egresados de la educación media superior, técnico superior
universitario y profesional asociado tengan más opciones de continuar con su
formación;
Incorporar ámbitos de flexibilidad en los planes de estudio con entradas y salidas
múltiples, adecuada a los intereses estudiantiles y a las necesidades del desarrollo
regional y del mundo del trabajo;
Y ofrecer programas centradas en el aprendizaje de los estudiantes y diseñados con
base en competencias profesionales y laborales.
Las universidades politécnicas cuentan, entre sus organos colegiados, con un consejo social en el que participan 10 miembros de reconocido prestigio en alguno de los ámbitos de la vida social, cultural, artística, política y económica de la región. Sus facultades son supervisar las actividades de carácter económico de la universidad y el rendimiento institucional, la pertinencia de su oferta y de sus esquemas y mecanismos para coadyuvar al desarrollo de la región en la que están asentadas; expedir el código de ética de la institución y promover la rendición de cuantas académica y administrativa. Los programas en las universidades politécnicas incluyen investigación aplicada y desarrollo tecnológico, actividades que se llevan a cabo en colaboración con el sector productivo. Se pretende que sus profesores y estudiantes participen en servicios tecnológicos y asesoría que contribuyen al mejoramiento a mejorar el desempeño de
93
las empresas en las regiones en las que están ubicadas. (Rubio, 2006, 100)
Como se ha podido ir observando, el gobierno de Vicente Fox, fomentó la dimensión
regional específica de la educación superior mediante la ampliación y diversificación de la
oferta educativa, ofreciendo a los estudiantes una amplia visión de opciones en los
diversos subsistemas públicos y en el marco de cada uno de ellos en instituciones con
diferentes perfiles tipológicos. La política federal buscó colaborar con los recursos para la
operación de cada institución potenciando su capacidad instalada, disminuyendo las
tensiones entre las instituciones involucradas, lo que se logra a través del establecimiento
de las políticas asociadas al proceso y de los consensos alcanzados con el seno de las
Comisiones Estatales para la Planeación de la Educación
Superior (COEPES) en cada estado.
En cuanto a la creación y desarrollo de nuevas instituciones públicas se ha puesto
particular énfasis en incrementar la participación social en sus órganos de gobierno y
cultivos y generar las condiciones más adecuadas para asegurar su buen funcionamiento y
la pertinencia y buena calidad de los programas educativos que ofrecen. Para lo que se
estableció, entre otras políticas nacionales, que en las nuevas instituciones, según su perfil
tipológico y la naturaleza de su oferta educativa, se contraten profesores de tiempo
completo y de tiempo parcial en las proporciones adecuadas y con los perfiles académicos
deseables.
Los gobiernos federales y estatales han promovido coordinadamente, en la última década,
un conjunto de políticas prioritarias para fortalecer la educación superior tecnológica (esta
fue una de las recomendaciones de la OCDE) en los estados y regiones del país, y con ello
contribuir a mejorar la pertinencia de la oferta educativa del sistema de educación superior
en todo el territorio nacional. El resultado ha sido la creación de 50 universidades
tecnológicas, 96 institutos tecnológicos estatales y 18 universidades politécnicas.
Este énfasis en el fortalecimiento de la educación superior tecnológica ha sido objeto de
crítica por diversas corrientes de opinión que argumentan que las políticas nacionales y
94
estatales privilegian la capacitación para el trabajo y una visión de mercado de la educación
superior. Evitan que la mejor forma en que la educación superior puede contribuir
efectivamente con el desarrollo regional y estatal es mediante la pertinencia de su oferta.
Es así como en muchos países, como México, el crecimiento de su sistema de educación
superior enfrentará en los próximos años los retos de asegurar su calidad y su
financiamiento ante capacidades financieras cada vez más limitadas de los gobiernos
federal y estatales; es cada vez más urgente lograr los consensos para llevar a cabo un
conjunto de reformas estructurales, como la fiscal, que permitan que los gobiernos de todos
los niveles cuenten con mayores posibilidades de financiar las instituciones públicas
existentes y el crecimiento futuro de este sistema. Para lo que se requiere también que las
instituciones diversifiquen sus fuentes de financiamiento y optimicen la aplicación de los
recursos disponibles.
95
1.2 Principales Mecanismos para Asegurar la Calidad en el Sistema de Educación
Superior en México
En el Programa Nacional de Educación (PRONAE) 2001-2006 el gobierno federal definió un sistema educativo de buena calidad de la siguiente manera: ”Un sistema de educación de buena calidad es aquel que está orientado a satisfacer las necesidades del desarrollo social, científico, tecnológico, económico, cultural, humano del país; es promotor de innovaciones y se encuentra abierto al cambio en entornos institucionales caracterizados por la argumentación racional rigurosa, la responsabilidad, la tolerancia, la creatividad y la libertad; cuenta con una cobertura suficiente y una oferta amplia y diversificada que atiende a la demanda educativa con equidad, con solidez académica, y eficiencia en la organización y utilización de los recursos. Un programa educativo de buena calidad cuenta con una amplia aceptación social por la sólida formación de sus egresados: altas tasas de titulación o graduación; profesores competentes en la generación, aplicación y transmisión del conocimiento, organizados en cuerpos académicos; currículo actualizado y pertinente; procesos e instrumentos apropiados y confiables para la evaluación de los aprendizajes, servicios oportunos para la atención individual y en grupo de los estudiantes; infraestructura moderna y suficiente para apoyar el trabajo académico de profesores y alumnos; sistemas eficientes de gestión y Administración; y un servicio articulado con los objetivos del programa educativo”. (SEP-PRONAE 2001-2006, 183-184)
En base a esta definición las instancias encargadas de evaluar al sistema de educación
superior, como la CIEES tienen como uno de sus objetivos contribuir al mejoramiento de la
calidad del sistema a través de la evaluación diagnóstica que comprende: la identificación
de los logros y deficiencias de los programas académicos y de las funciones
institucionales, el análisis de la causa de esos logros y deficiencias y formulación de las
recomendaciones para el mejoramiento de los programas y de las instituciones. Esto
significa que la evaluación que se practica es integral, analítica, objetiva y constructiva
realizada por prestigiosos pares académicos que laboran en diversas instituciones de
educación superior de todo el país. Lo mismo que el COPAES, que tiene como misión
contribuir al aseguramiento de la calidad de los programas académicos de educación
superior mediante el reconocimiento de los organismos acreditadores.
96
1.2.1 Programas para Mejorar y Asegurar la Calidad del Sistema de Educación
Superior en México
Para asegurar la calidad del sistema educativo, la Secretaría de Educación Pública (SEP), a
través de la Subsecretaria de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC)∗, ha
desarrollado una serie de mecanismos que se encuentran enmarcados en el PRONAE
2001-2006 los cuales se describen brevemente a continuación:
El FOMES (Fondo para la Modernización de la Educación Superior) permite apoyar los
programas y proyectos que sean congruentes con el programa integral de fortalecimiento
de las universidades públicas, y cuyos objetivos sean la mejora contínua de la calidad de
los programas educativos que ofrecen hasta lograr su acreditación por organismos
especializados reconocidos formalmente por el COPAES, así como la mejora continua de
la calidad de los servicios de gestión académico-administrativa que ofrecen para el logro de
estadios superiores de desarrollo y consolidación institucional, hasta lograr su certificación
por normas internacionales, otorgando para ello recursos extraordinarios no regularizables.
El Programa de Mejoramiento de Profesorado (PROMEP) fue creado con el propósito de
lograr una superación sustancial en la formación, dedicación y desempeño de los cuerpos
académicos de las universidades, como un medio para elevar la calidad de educación
superior.
Un cuerpo académico es un conjunto de profesores-investigadores que comparten una o más líneas afines de investigación (estudio), cuyos objetivos y metas están destinados a la generación y/o aplicación de nuevos conocimientos, además de que, a través de su alto grado de especialización, los miembros del conjunto ejercen la docencia para lograr una educación de buena calidad. Los cuerpos académicos proveen el sustento de las funciones académicas institucionales y contribuyen a integrar el sistema de educación superior del país. (Arechiga, 2004, 184)
El PROMEP inició su operación a finales de 1996 y desde entonces, y hasta finales de
2001, ha otorgado 3,371 becas (2,398 nacionales y 973 para el extranjero) a profesores de
∗ Actualmente subsecretaria de educación de superior.
97
carrera de las universidades públicas para la realización de estudios de posgrado en
programas de reconocida calidad. Se han graduado 1,043 (407 en Doctorado, 616 en
Maestría y 20 en Especialidad) hasta diciembre del 2001, con apoyo de las becas PROMEP.
Dentro del marco de este mismo programa, y con el propósito de coadyuvar a fortalecer
los cuerpos académicos de las dependencias de educación superior, se han otorgado en ese
período 6,231 nuevas plazas a las universidades públicas para la contratación a tiempo
completo de profesores con estudios de Maestría y, preferentemente, de Doctorado.
Otros de los programas implementados para el aseguramiento de la calidad educativa fue el
Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), impulsado por el gobierno
federal y formulado en las universidades públicas en el 2001. El PIFI debe ser el resultado
de un proceso de planeación estratégica y participativa que parta del reconocimiento y
desarrollo de la universidad en tres niveles: el institucional, el de sus Dependencias de
Educación Superior (DES) y el correspondiente a cada uno de los Programas Educativos
(PE) que se ofrecen en las DES. El PIFI tiene como objetivo lograr que la institución
mejore y asegure la calidad de sus servicios y Programas Educativos (PE).
Pero también, desde el año 2001, el gobierno federal ha trabajado con diversos organismos
del sistema nacional de evaluación y acreditación buscando su coordinación para lograr
mejorar la calidad educativa. Estos organismos son: El Centro Nacional de Evaluación de la
Educación (CENEVAL) creado en 1994 con el propósito de coadyuvar al conocimiento de
la calidad de la educación superior mediante el diseño y aplicación de exámenes
estandarizados para el ingreso, egreso y evaluar el aprendizaje alcanzado por los alumnos
de nivel superior (EXIL, EGEL, EGETSU, EXANI II y III) y el medio superior (EXANI I)
.
Y en lo que concierne al nivel superior, el Consejo para la Acreditación de la Educación
Superior (COPAES) creado en el 2000 con el propósito de regular los procesos de
acreditación de programas educativos de técnico superior universitario, profesional
asociado y licenciatura de instituciones públicas y particulares, reconociendo formalmente
a los organismos acreditadores que satisfagan los requisitos establecidos por el consejo.
98
La acreditación de un programa de enseñanza desempeña funciones muy importantes. La
central, evidentemente, es proporcionar información confiable respecto a las cualidades
esenciales del programa acreditado. Esta información puede servir de plataforma para que
un joven seleccione la institución donde realizara sus estudios; puede ayudar a orientar las
decisiones de las instancias y agencias que proporcionan apoyo financiero a la educación, y
puede también orientar a los empleadores respecto a la formación que tienen sus futuros
colaboradores. La acreditación también sirve a las instituciones educativas pues les
proporciona una indicación acerca de la forma como las instancias aprecian sus servicios.
En el año en que se creo el COPAES, se cuenta ya con un organismo único, que de
manera oficial se encarga de otorgar el reconocimiento a los organismos acreditadores de
programas educativos. El COPAES es una asociación civil que tiene entre sus
asociados a la Secretaría de Educación Pública (SEP), entidad con ha suscrito un
convenio mediante el cual esta dependencia del gobierno federal sólo reconoce los
programas acreditados por organismos reconocidos por consejo.
A la fecha, el COPAES ha reconocido 23 organismos acreditadores de programas
educativos de Técnico Superior Universitario (TSU), profesional asociado y licenciatura
en las áreas de Ingeniería, Contaduría y Administración, Medicina, Enfermería, Psicología,
Odontología, Medicina Veterinaria y Zootecnia, Computación e Informática, Economía,
Derecho, Ciencias Sociales, Agronomía, Biología, Farmacia, Nutriologia, Turismo,
Arquitectura, Comunicación, Diseño, Ciencias Químicas, Ciencias del Mar y Actividad
Física, como podemos ver en el cuadro 4:
99
Cuadro 4. Organismos Acreditadores reconocidos por el COPAES por año de reconocimiento Año Organismo Siglas
2002 Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería, A.C. Cacei
Consejo Nacional de Educación de la Medicina Veterinaria y Zootecnia, A.C. Conevet
Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Medica, A.C. Comaem
Asociación Nacional de Profesionales del Mar, A.C. Anpromar
Comité Mexicano de Acreditación de la Educación Agronómica, A.C. Comeaa
Consejo Mexicano de Acreditación de la Enseñanza de la Arquitectura, A.C. Comaea
Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología, A.C. CNEIP
2003 Consejo de Acreditación de la Enseñanza en la Contaduría y Administración,
A.C.
Caceca
Consejo Nacional de Educación Odontológica, A.C. Conaedo
Consejo Nacional de Acreditación en Informática y Computación Conaic
Asociación para la Acreditación y Certificación de Ciencias Sociales, A.C. Acceciso
Consejo Mexicano de Acreditación y Certificación de la Enfermería, A.C. Comace
2004 Consejo Mexicano para la Acreditación de Programas de Diseño, A.C. Comaprod
Consejo Nacional de Enseñanza y del Ejercicio Profesional de las Ciencias
Químicas, A.C.
Conaecq
Consejo Nacional para la Calidad de la Educación Turística, A.C. Conaet
2005 Consejo Nacional para la Acreditación de la Ciencia Económica, A.C. Conace
2006 Consejo Nacional para la Calidad de Programas Educativos en Nutriologia,
A.C.
Concapren
Consejo Mexicano para la Acreditación de la Educación Farmacéutica, A.C. Comaef
Consejo Nacional para la Acreditación de la Educación Superior en Derecho,
A.C.
Confede
Consejo Nacional para la Acreditación de la Enseñanza en Derecho A.C. Conaed
Comité para la Acreditación de la Licenciatura en Biología, A.C. Caceb
Consejo Mexicano para la Acreditación de la Enseñanza de la Cultura de la
Actividad Física, A.C.
Comacaf
Consejo para la Acreditación de la Comunicación, A.C. Conac
Fuente: COPAES, 2006.
100
En el período de julio de 2002 al 2006, se habían acreditado 881 programas académicos,
de los cuales 620 corresponden al sector público y 261 al sector privado, tal como se puede
apreciar en la siguiente gráfica. Ver gráfica 1
Grafica 1. Evaluacion del número de programas acreditados por los organismos de la COPAES
98
194
364
515
620
58
83
112
198
261
156
277
476
713
881
0 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000
2002
2003
2004
2005
2006
TotalInstituciones ParticularesInstituciones Públicas
Para evaluar la calidad de los programas de posgrado se cuenta con los esquemas y
procedimientos del Padrón Nacional de Posgrado SEP-CONACYT (PNP), y para otorgar
el RVOE (Reconocimientos de Validez Oficial de Estudios) a programas educativos
ofrecidos por las instituciones particulares, con los parámetros y procedimientos de
evaluación de la SEP en el marco de la Ley General de Educación (LGE) y de su acuerdo
279, así como los establecidos por los gobiernos estatales.
La Ley General de Educación establece que las autorizaciones y los Reconocimientos de Validez Oficial de Estudios se otorgaran cuando los particulares cuenten con: personal académico que acredite la preparación adecuada para impartir educación; con instalaciones que
Fuente: Copaes. Información al mes de junio de 2006.
101
satisfagan las condiciones higiénicas de seguridad y pedagógicas que la autoridad determine, y planes y programas de estudio que la autoridad otorgante considere pertinentes. (Rubio, 2006, 48)
Cabe señalar que los particulares pueden ofrecer programas educativos sin contar con
RVOE, con base en lo establecido en la ley. Sin embargo, los programas no se incorporan
al sistema educativo nacional y sus egresados no pueden obtener una cédula profesional.
Además, para otorgar el régimen de simplificación administrativa a instituciones
particulares que satisfagan los requisitos establecidos en el acuerdo 279, la Secretaría de
Educación Pública (SEP) en 2002 acordó con la Federación de Instituciones Mexicanas
Particulares de Educación Superior (FIMPES) apoyarse en su Sistema Nacional de
Investigadores (SNI). Éste ha sido la principal instancia de evaluación externa de la calidad
de los productos de trabajo de los profesores-investigadores de las instituciones de
educación superior y de los investigadores de los centros de investigación. Con este
sistema el gobierno federal fomenta la permanencia de personal de tiempo completo del
más alto nivel académico en las instituciones públicas.
La calidad de los programas educativos es reconocida mediante los procesos de evaluación
que realizan los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior
(CIEES). Para julio de 2006 los CIEES evaluaron 2,910 programas educativos,
clasificados de la siguiente manera: en el nivel uno se encuentran 1,465, en el nivel dos
977, y en el nivel tres, 468. El incremento de los programas evaluados en el nivel uno
representa el 152.2% respecto del mismo nivel en el 2001 como se muestra en el cuadro
5 siguiente:
Cuadro 5. Evolución del padrón de programas evaluados por los CIEES Nivel de Consolidación 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Nivel 1 473 587 800 989 1213 1465
Nivel 2 578 798 1052 1126 1092 977
Nivel 3 237 481 522 520 504 468
Total 1,288 1,866 2,374 2,635 2,809 2,910
Fuente: CIEES. La información de 2006 corresponde al mes de julio
102
Para que tengamos un mejor entendimiento del cuadro anterior, el termino nivel uno,
significa con posibilidad de lograr la acreditación; el nivel dos, se refiere a la posibilidad
de lograr la acreditación en el mediano plazo; y el tercer nivel es la posibilidad de lograr
la acreditación en el largo plazo.
La evaluación y la acreditación son procesos que a escala mundial han sido reconocidos como medios idóneos para el mejoramiento de los sistemas de educación superior. Los países desarrollados, particularmente Canadá, Estados Unidos de Norteamérica y los Europeos, tienen una larga experiencia en materia de evaluación y acreditación que si bien presentan diferencias operativas, persiguen fines similares. En América Latina varios países han venido estableciendo sistemas de evaluación y de acreditación que responden a sus propias circunstancias históricas, sociales y educativas. El objetivo más frecuente es el mejoramiento de la calidad de la educación que imparten las instituciones y, por ende, la de sus productos. Otro propósito que justifica la acreditación es el de los usuarios en particular y a la sociedad en general los niveles académicos que ofrecen las instituciones de educación superior. Se persiguen además otros propósitos, como aumentar la eficiencia y la eficacia de la educación superior, obtener diagnósticos, información y retroalimentación, y satisfacer las necesidades del desarrollo nacional. (Sánchez, 1998, 200)
Las repercusiones del trabajo de las CIEES, asociadas a las necesidades de la educación
superior mexicana, las derivadas tanto de su crecimiento y desarrollo como de los
compromisos internacionales, hacía cada vez más pertinente la aplicación de procesos de
evaluación para la acreditación. En este contexto se inscribió el acuerdo de la ANUIES de
impulsar el sistema nacional de evaluación y acreditación de la educación superior (XXIX
asamblea general, Guanajuato, 28-30 de septiembre de 1998). Por lo que la ANUIES en su
análisis de la evaluación y acreditación en México identificó que en los hechos existían y
operaban diversos organismos nacionales y extranjeros cuya actividad consistía en la
evaluación para efectos de acreditación de instituciones y certificación de profesionistas.
La aparición de organismos que realizan evaluaciones, acreditaciones y certificaciones,
planteó una problemática por resolver: la dispersión de las actividades de los diversos
organismos existentes, la ausencia de un registro de éstos, que sus evaluaciones carecían de
efectos jurídicos, que no existían organismos que acrediten en el ámbito institucional, etc.
103
Organismos como la ANUIES y la FIMPES realizan también evaluación con fines de
acreditar el reconocimiento social de las instituciones que aspiran a ingresar a ellos, ya que
aún no existe de manera oficial una entidad encargada de la acreditación a nivel
institucional. La Secretaría de Educación Pública (SEP), y organismos como el
CONACYT, practican evaluaciones a proyectos y programas de las instituciones de
educación superior con el propósito de otorgar recursos financieros del gobierno federal,
que podrían ser considerados como una forma de acreditación y de reconocimiento.
Por lo cual, las políticas y los medios utilizados por la SEP en la última década, en
coordinación con los gobiernos de los estados y las instituciones, para mejorar o asegurar la
calidad de la educación superior han propiciado avances significativos en la materia, pero
éstos son aún insuficientes para contar con un sistema de educación superior que se
caracterice por su buena calidad y equidad y por su competitividad internacional. Se
cuenta, sin embargo, con un patrimonio sólido sobre el cual es posible seguir construyendo
y fortaleciendo esquemas eficaces para la gestión de la mejora contínua y el aseguramiento
de la calidad del sistema y de las instituciones que lo conforman. El rumbo está definido y
las metas deseables a alcanzar plenamente establecidas. Hacerlos realidad requiere
inevitablemente, en los años siguientes, de la continuidad y fortalecimiento de las políticas
públicas y su coordinación entre tres niveles de gobierno, y los esfuerzos de las
instituciones para arraigar y consolidar esquemas eficaces de mejora contínua y
aseguramiento de la calidad que les permitan el buen cumplimiento de sus funciones.
La evaluación se complica un poco más cuando la acreditación implica un agrupamiento
más complejo. Sin embargo, el problema fundamental seguirá siendo el de quien define
—y cómo— los criterios, parámetros e indicadores. Este es el problema que tiene que
resolverse adecuadamente para que la acreditación cumpla con sus fines. Si quienes definen
esos elementos no gozan de confiabilidad en cuanto a su competencia, la acreditación no
servirá. Para que la acreditación cumpla con sus fines, será necesario que el órgano que la
pone en práctica también sea plenamente confiable por su competencia, imparcialidad y
honorabilidad. Por esto, es necesario que en los órganos acreditadores haya una
104
participación amplia, abierta y eficaz de todos los sectores legítimamente interesados en la
buena calidad de los servicios educativos.
2. DESARROLLO DE LA EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO
Ámbitos de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior Ámbitos Evaluación Acreditación
Programas académicos
• Unidades de evaluación de las Instituciones • CIEES
COPAES Organismos de Acreditación Padrón Nacional de Posgrado SEP-CONACyT RVOE a particulares
• SEP • Gobiernos de los
Estados • Instituciones Públicas (Incorporación)
Personal académico
• Sistema Nacional de Investigadores • Mecanismos de ingreso de las instituciones (exámenes
de oposición) • Esquemas de promoción y permanencia de las
instituciones ( carrera docente, programas de estímulos)
Alumnos Ingreso: • Exámenes de ingreso diseñados por las propias
instituciones • Exámenes del Ceneval (Exani II y III) • Examen Exhcoba • Examen del College Board • Examen Nacional de Aspirantes a
Residencias Médicas Trayecto:
• Esquemas de evaluación de las instituciones (a cargo del personal académico)
• Exámenes departamentales diseñados por las instituciones
• Exámenes del CENEVAL (EXIL) Egreso: Exámenes del CENEVAL (EGEL/EGETSU)
Fuente: Rubio Oca, 2006, 247
105
Evaluación:
Las acciones que en materia de evaluación de la educación superior que se han iniciado
en México se originan, principalmente, a finales de los setenta y resultan de los
programas de gobierno nacionales y de iniciativas de la ANUIES. El acuerdo ha sido
fundamental, puesto que ha permitido que las decisiones de gobierno estén apoyadas por
las instituciones educativas y que en éstas se promueva un consenso para proyectar
acciones y realizarlas.
La ANUIES (1989) definió a la evaluación, como un proceso contínuo, integral y participativo que permite identificar una problemática, analizarla y explicarla mediante información relevante. A lo que, como resultado nos proporciona juicios de valor que sustentan consecuentemente toma de decisiones. Conviene señalar que acreditación, evaluación y certificación están de tal modo relacionadas en sus propósitos y procedimientos, que no es posible considerarlas separadamente. Se acredita conforme a un proceso de evaluación y de seguimiento, con el fin de disponer de información fidedigna y objetiva sobre la calidad relativa de instituciones y programas universitarios, sea que estén en fase de reconocimiento inicial o pleno desarrollo de su proyecto institucional. (Dolores Sánchez, 2004, 200)
Sistema de Evaluación de la Educación Superior
Fuente: Información de las subsecretaria de educación superior y del CONACyT.
IES Instancias de
autoevaluación
CIEES: 7 comités disciplinarios 2 comités por función
2,954 programas evaluados
COPAES 23 organismos
reconocidos
Padrón Nacional de Posgrado SEP-
CONACyT 678 programas
Organismos acreditadores de
programas educativos 1,008 programas
acreditados
Sistema Nacional de Investigadores
CENEVAL Diseño y
aplicación de pruebas
estandarizadas 300
Programa de Carrera Docente
106
Actualmente la evaluación de la educación superior se realiza por un conjunto de
instancias y organismos (CIEES, CENEVAL, CONACyT, COPAES) cuya función
principal ya conocimos a fondo en el capítulo anterior.
Como una nueva fase para el establecimiento de instrumentos que aseguren la calidad
educativa, surgieron varias iniciativas en materias de acreditación y certificación. Diversas
asociaciones de escuelas y facultades y colegios de profesionales, tomaron la iniciativa
para el establecimiento de mecanismos y estándares que contribuyeran a la acreditación de
programas educativos y a la certificación de profesionistas, en el marco del Tratado
Trilateral de Libre Comercio de América del Norte.
Al respecto cabe señalar que en 1994 se constituyeron los primeros organismos Acreditadores no gubernamentales, así como los Comités mexicanos para la Práctica Internacional de las Profesiones (COMPI) con el fin de realizar negociaciones con sus similares canadienses y estadounidenses para la movilidad profesional y el reconocimiento mutuo de títulos. De igual manera, algunas IES mexicanas, tanto públicas como privadas, han venido solicitando su acreditación a las agencias especializadas de EE.UU. A partir del año 2000 un número creciente de IES públicas y privadas habían logrado certificar sus procesos de gestión de calidad mediante estándares ISO-9000. (ANUIES, 2006, 86)
Los Comités Internacionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES)
centraron su actividad en la evaluación diagnóstica realizada por pares, esto es, que no
desarrollaron la función de acreditar programas e instituciones de educación superior que
les fue asignada originalmente; y no existían en México otros organismos legalmente
constituidos para evaluar con el fin de acreditar, pero ya los había en distintas áreas
disciplinarias, conformados por la iniciativa de colegios y asociaciones diversas y cuyo fin
era el reconocimiento de la calidad en la enseñanza.
Como ejemplo, de esto es el Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería,
A.C. (CACEI), constituido en 1994 por acuerdo de la Asociación Nacional de Facultades
y Escuelas de Ingeniería (ANFEI); la acreditación que realiza se basa en criterios e
indicadores del comité de ingeniería y tecnología de los CIEES. También se encuentra el
Consejo Nacional de Educación de la Medicina Veterinaria y Zootecnia A.C. (CONEVET)
107
que realizaba, a través de su comité de acreditación, la acreditación de programas con
indicadores de evaluación que fueron definidos también con base en el marco de
referencia para la evaluación del comité de ciencias agropecuarias de los CIEES.
También organismos como la ANUIES y la FIMPES (Federación de Instituciones
Mexicanas Privadas de Educación Superior) realizan evaluaciones con fines de acreditar
el reconocimiento social de las instituciones que aspiran a ingresar a ellos, ya que aun no
existe de manera oficial una entidad encargada de la acreditación a nivel institucional.
La Secretaría de Educación Pública (SEP), y organismos como el CONACyT, practican
evaluaciones a proyectos y programas de las instituciones de educación superior con el
propósito de otorgar recursos financieros del gobierno federal, que podrían ser
considerados como una forma de acreditación y de reconocimiento.
2.1 Desarrollo de las Políticas de Acreditación y Evaluación para las Instituciones de Educación Superior: una Estrategia de la Comercialización y Privatización
Desde marzo de 1992 y con la afirmación de que se trataba de aumentar la calidad de la educación superior el entonces Secretario de Educación Ernesto Zedillo planteó a todos los rectores de las universidades públicas el interés del Gobierno por reenfocar la evaluación. Más que poner el énfasis en los procesos de formación de profesionales, decía, había que evaluar sus resultados: “Hasta hoy se han realizado evaluaciones de insumos y procedimientos, no de productos”, —decía el evidente economista secretario— y llamaba a “evaluar resultados por medio de exámenes de carácter nacional que se apliquen a los egresados de manera general...”Como resultado de esta intervención, la Asociación de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) de inmediato aceleró el paso y encargo al Centro Nacional de Evaluación para la educación superior (CENEVAL) la creación de un examen nacional para todos los egresados de cada una de las más importantes profesiones. (Aboites, 2003, 229)
108
Como hemos podido apreciar, durante el sexenio de Vicente Fox, aquel interés por los
resultados claramente ha pasado a segundo plano y es en el año 2002, cuando la SEP y las
ANUIES promueven lo que antes se descartaba: la evaluación de los procesos, es decir, de
los programas de formación de los profesionales. Esto significó la iniciativa de crear una
estructura nacional privada y comercial para la acreditación de programas de licenciatura.
Por tanto, como parte de la estrategia de Fox como candidato a la presidencia, para ganar
las elecciones del 2000, éste ofreció a los rectores de la ANUIES, que serían ellos los
encargados de conducir la educación superior en el país. Y de hecho éste fue uno de los
pocos pactos cumplidos por el candidato en ese entonces. Una vez en el poder Fox
incluyó no sólo como miembro de su equipo de transición al secretario ejecutivo de la
ANUIES, al Dr. Julio Rubio Oca, sino que también lo nombró Subsecretario de
Educación Superior e Investigación Científica (SESIC-SEP). Con este nombramiento la
Secretaría de Educación Pública y el nuevo gobierno (en de Fox) no sólo sellaron el pacto
de asociación entre ellos, sino que además adoptaron como plan oficial de agenda de
cambios para la educación superior que se había elaborado antes en la ANUIES. Esa es la
razón por la que en el 2001, pero sobre todo a partir del 2002, la agenda como iniciativa
de los rectores de las universidades tomó mucha fuerza con el respaldo total de los
recursos financieros y de la influencia y el poder de la SEP.
La agenda está publicada como la educación superior en el siglo XXI. líneas estratégicas de desarrollo por la ANUIES (2000). Es una agenda en la que la acreditación aparece de manera destacada y abundante y en la que, en contraste, los exámenes generales aparecen en una posición disminuida. En efecto, estos últimos sólo aparecen ampliamente una vez (ni siquiera se les menciona por su nombre) y sin referencia alguna al CENEVAL. Aparece sólo como la participación de las instituciones en “mecanismos de evaluación externa de sus alumnos al término de sus estudios”. (Aboites, 2002, 230)
En cambio, en la agenda de la ANUIES (la “Visión del sistema de educación superior al
año 2020”) se habla de numerosas y significativas referencias a la acreditación, como lo
son:
1. Dar paso a un sistema nacional de acreditación y evaluación; 2. Establecer un “consejo mexicano para la evaluación y acreditación (organismo no
gubernamental...)”;
109
3. Crear mecanismos de reconocimiento mutuo de agencias de acreditación nacionales y de otros países...”;
4. Incorporar “con practicas habituales, las evaluaciones externas de programas académicos”
5. Dar paso a reglas adecuadas para el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE)... con base en procedimientos de acreditación”;
6. Actualizar “permanentemente los marcos para la evaluación... que se utilizan como punto de referencia por los organismos acreditadores”;
7. Transformar “los CIEES, en organismos de autorregulación centrados en procesos de acreditación no gubernamental, que funcionan a manera de una contraloría social”:
8. Crear “organismos evaluadores y acreditadores consolidados para los distintos programas académicos”.
La propuesta no logró la meta de convertirse, como pretendía la ANUIES, en el
instrumento nacional de evaluación por excelencia de la educación superior, a cargo del
CENEVAL y obligatorio para todos los estudiantes. Las razones para que esta propuesta
fracasara se dan obviamente a lo largo de la segunda mitad de los noventa y son las mismas
que, paradójicamente, ahora reproduce el proyecto de la acreditación que se presenta con
un carácter privado y fuertemente comercial. Se caracteriza como los exámenes generales,
por la pobreza de sus instrumentos de evaluación, por la tendencia a homogeneizar
programas de estudio y a imponer un marco único nacional de referencia de lo que debe ser
una “buena” licenciatura. Por razones como estas la iniciativa de los exámenes generales
fue ampliamente rechazada, sobre todo por los estudiantes de importantes instituciones
como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Universidad Autónoma
Metropolitana (UAM), Instituto Politécnico Nacional (IPN), Universidad Pedagógica
Nacional (UPN), Universidad Autónoma de Zacatecas (UAZ).
Sin más, lo que se buscó hacer y se sigue haciendo hasta este nuevo sexenio (2006-2012)
es la creación de una estructura pública, autónoma y no gubernamental, pero el Estado se
inclina por fincar la evaluación y la acreditación en el ámbito de lo privado. En lugar de
enfatizar la responsabilidad y de supervisar la situación y desarrollo de la educación en el
país, se coloca esta responsabilidad en una estructura discrecional, de grupos y
asociaciones privadas dedicadas a la comercialización de servicios de evaluación, que no
puede ser llamada a cuentas por los ciudadanos y que favorece la mercantilización de los
servicios de evaluación. En lugar de una evaluación compleja, centrada básicamente en los
110
objetivos de cada institución, en la calidad de su respuesta a las características de la zona y
las necesidades sociales y profesionales, se inició un tipo de evaluación que asume de
forma rápida y formal un chequeo, orientada simplemente a comprobar la presencia de
ciertos rasgos superficiales, intrascendentes claramente improcedentes para evaluar la
calidad de un programa.
De esta manera, en lugar del fortalecimiento de la función pública de la educación
universitaria, (que es generar el conocimiento superior y las profesiones que requieren
los diversos grupos sociales, regiones, y economías del mosaico del país), se establece una
definición única y versátil, preocupada además, fundamentalmente, por adaptarse a la
estrecha visión de los empleadores. En lugar de avanzar a la creación y fortalecimiento de
las comunidades educativas, se propone la redefinición de académicos como meros
empleados sujetos a una supervisión cotidiana y de los estudiantes como jóvenes correctos,
pero subordinados.
Veamos ahora, algunos de los rasgos más significativos de la acreditación y por tanto de
la evaluación, que están surgiendo con un enfoque privatizador, estos rasgos son los
siguientes:
Acreditación – Evaluación como iniciativa privada
Con su creación en 1994 como una asociación civil, el CENEVAL inauguro en los hechos
la tesis de que las instancias de evaluación de la educación superior mexicana, debían ser
organismos privados. Con el argumento de Zedillo, de que de esa manera se aseguraba
que la evaluación fuera “no gubernamental”, o realizada por “un mecanismo autónomo
de la SEP”, la opción por lo privado prevaleció a pesar de que, como se señaló antes, una
opción pública era y sigue siendo perfectamente posible.
Con respecto a la acreditación se da un paso adicional. En vez de crear un solo
organismo privado único nacional de evaluación, como lo fue con el CENEVAL, se
prefirió abrir la convocatoria a todos los grupos privados que quisieran actuar como
evaluadores y acreditadores. El único filtro selectivo lo representa un organismo “cúpula”
(también privado) encargado de autorizar como acreditadoras a las asociaciones civiles que
111
cumplan con los requisitos. Así, el Consejo para la Acreditación de la Educación
Superior, A.C (COPAES) durante el 2002 autorizó como acreditadoras a la Asociación
Nacional de Profesionistas del Mar, A.C.; al Comité Mexicano de Acreditación
Agronómica, A.C.; al Consejo Mexicano de Acreditación de la Enseñanza de la
Arquitectura, A.C., y el Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología,
A.C. Poco antes el mismo órgano “cúpula” había autorizado al Consejo Mexicano para la
Acreditación de la Educación Medica (COMAEM) presidido por el exrector de la UNAM,
Guillermo Soberon; al Consejo de Acreditación de Enseñanza de la Ingeniería (CACEI) y
al Consejo Nacional de Educación de la Medicina Veterinaria”.
Por ello, de esta manera, la acreditación se materializa en una compleja red de organismos
privados autorizados por otro organismo privado superior, para participar en lo que viene a
ser un naciente mercado de servicios de evaluación.
Acreditación – Evaluación como iniciativa comercial
Según la Ley, asociaciones civiles como las acreditadoras no pueden tener un “carácter
preponderantemente económico” en sus actividades. Sin embargo, el esquema de su
funcionamiento en que se las coloca es tal que necesariamente deben dedicarse a la venta
de servicios de evaluación (y cuantos más, mejor) si quieren mantenerse en el mercado.
La misma COPAES, sin querer explicó cuales son las reglas del juego con que estos
organismos acreditadores actuaran en el mercado:
Las acreditadoras, son asociaciones civiles y cobran por su trabajo en las instituciones. El costo promedio es “del orden de unos 50 mil a 100 mil pesos por programa”, aunque cada uno fija su cuota, por lo que esta puede variar...depende de que tantos programas tengan en este momento en evaluación. (La Jornada, 7 de junio de 2002)
Es decir, el esquema permite que una vez autorizada la agencia acreditadora, fije el precio
de sus servicios y determine el volumen de actividades. Esto da libertad absoluta para una
rápida apertura y explotación de un mercado con un importante potencial económico.
La primera victima de este planteamiento de la acreditación como un desarrollo privado
y comercial, es sin duda el deterioro de los propósitos académicos, que ésta tiene. El
CENEVAL es una primera experiencia de lo que ocurre con este modelo de evaluación
112
privada y mercantil. Después de diez años de existencia muestra claramente como las
fuerzas del mercado presionan al cambio en los objetivos de la evaluación. La ampliación
en el número de servicios prestados, el grado de penetración en el mercado se convierten
rápidamente en los objetivos reales más importantes y, además, desde ellos se
reinterpretaba el éxito de la misión académica. El CENEVAL desde su creación en 1994,
con el objeto de realizar tareas de evaluación en la educación superior, pronto descubrió
que en los exámenes generales —apenas unos cuantos cada año— no ofrecían los recursos
necesarios para hacer frente a sus gastos y asegurar su autosuficiencia.
Así, en 1996, el CENEVAL pasa a hacerse cargo del examen único para el bachillerato,
con más de un cuarto de millón de evaluados cada año (examen único, de la zona
metropolitana de la Ciudad de México —ZMCM—), que le representó la certidumbre de
contar con varias decenas de millones de pesos cada año. Pero como si esto fuera poco,
poco más tarde en 1998, asumió la evaluación de aspirantes a policías federales,
granaderos y custodios de penales del gobierno de la Ciudad de México, y a partir de 2002,
tomó su cargó la evaluación, año tras año, de las miles de personas que, no habiendo
asistido a la escuela o universidad o habiendo desertado, pretenden obtener un título
profesional o certificado de bachillerato. Como dice el director del CENEVAL, Salvador
Malo, “a la fecha hemos aplicado más de 12 millones de exámenes (2002, p. 6), lo que
indica una importante penetración en el mercado, pero no necesariamente una mejora de la
calidad de la educación a nivel superior en el país. Así se interpretan los propósitos de la
evaluación: a mayor número de evaluaciones vendidas (mayores ingresos) se considera
que es mayor el éxito de la evaluación para el mejoramiento de la educación, aunque no
exista otra evidencia que lo demuestre.
En el año 2002 apareció otro importante rasgo de la naciente acreditación. Si los exámenes
generales del CENEVAL fijaban una norma para el “producto” al momento de la salida
del proceso, la acreditación se propone como la norma a la que se debe ajustar el proceso
mismo de producción de profesionales.
113
Como podemos ver, aunque la acreditación hace énfasis en que los programas no se
evalúan respecto de una norma externa, sino respecto de sus propios objetivos, en términos
globales esto está bastante lejos de la verdad.
Acreditación – Evaluación para centros de capacitación para el trabajo
Una acreditación privada impulsa en el fondo la transformación de la universidad en una
especie de centro superior de capacitación para el trabajo, en cuya conducción, además,
deben participar empleadores y empresarios.
Así, vemos que la visión que parece existir respecto de los objetivos de formación es la
de preparar para resolver los problemas concretos de los empresarios y de la producción
como orientar los diversos cursos (ciencias exactas, naturales y fundamentales) hacia la
satisfacción de las necesidades del mercado. Es decir, que la propuesta curricular debe
tener claramente explícito el perfil del egresado en términos de habilidades, conocimientos,
aptitudes, destrezas, valores, etc., en congruencia con las funciones que se espera
desempeñe en la práctica profesional. Se pierde así la idea de la formación universitaria
del profesional como el acceso a un conocimiento superior de la sociedad y sus problemas
y dentro de ella, al ejercicio de una profesión.
Por tanto, más que un centro universitario de formación amplia, aquí se sostiene el modelo
de un centro superior de capacitación para el trabajo, organizado con la participación
directa de los productores o empresarios prioritariamente en beneficio de la visión e
intereses muy inmediatos. Las necesidades de formación de los estudiantes para la
ciudadanía, para la participación en la discusión sobre el futuro del campo mexicano y
para analizar y generar propuestas profesionales que respondan a las grandes necesidades
sociales, simplemente quedan fuera del entorno y orientación privatizadora que propone la
acreditación .
De la misma manera como se ha venido introduciendo la acreditación y la evaluación, en
prácticamente ninguna de las instituciones de educación superior se ha abierto un amplio
proceso de discusión en que se informe detalladamente a estudiantes y profesores sobre los
114
objetivos e implicaciones de esta evaluación. En muchos casos, ni siquiera se lleva a la
discusión y votación en organos paralelos, o a la consideración de las organizaciones
universitarias (sindicales y estudiantiles). Frecuentemente, se trata de una decisión
unilateral, vertical y hasta secreta que toman las autoridades y aplican sin mayor trámite.
La acreditación-evaluación juega un papel más en la educación superior, un creciente
autoritarismo localizado dentro de las instituciones de educación superior.
115
CONCLUSIONES
Como conclusión de este trabajo de investigación, se podría decir que los esquemas de
evaluación como de acreditación intervienen profundamente en el centro de formación de
los profesionales, además, lo hacen con el único propósito de reestructurarlo en términos
privados. Por eso en esta investigación se señaló cómo las instituciones de educación
superior pública han adoptado una orientación mercantilista en la formación de sus
profesionales y por eso las políticas de acreditación y evaluación tienen el propósito
privatizador de reorganizar la vida institucional de estudiantes y académicos de acuerdo
con las concepciones educativas y empresariales.
En ese sentido la acreditación puede verse como un importante intento por darle nuevo
dinamismo al proceso de privatización de la educación superior pública que aún resiente el
fracaso del CENEVAL. Ése es el mismo proyecto que ha sido y sigue siendo impulsado,
retomado por cada nueva administración, hermanando a administraciones aparentemente
tan diversas como las de Salinas y Zedillo por un lado y la de Fox por otro. La explicación
política de la supervivencia de este proyecto transexenal, está en que constituye uno de los
ejes fundamentales de la apuesta de sobrevivencia del grupo que en México conduce la
educación superior y que ha venido saltando de un sexenio a otro prácticamente intacto.
Este grupo, que incluye a funcionarios de la SEP, dirigentes de la ANUIES y rectores
claves (UNAM, UAM), se ha fortalecido aún más desde la llegada de la administración de
Fox. Su posición privilegiada a partir del pacto con Fox, al mismo tiempo le compromete
más al camino de la privatización de la educación superior, como parte estratégica de un
proyecto más amplio de integración de México con los Estados Unidos a través del
Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN). Tal proceso no puede dar
marcha atrás y tiene toda la intención de apresurar el paso en dirección a la asimilación.
Así, con la realización de esta investigación se comprende que las políticas de
acreditación-evaluación, en concreto, por su poder como instrumentos de imposición al
cambio, constituyen un arma estratégica para impulsar el proyecto de transformación de la
educación superior mexicana hacia la integración en el seno del TLCAN. Es así por lo
116
que las políticas de acreditación-evaluación responden más que a alguna urgencia o
notoria necesidad de nuestro país, a la idea de asimilarse rápidamente a la experiencia
norteamericana, (a una futura integración de la educación mexicana en la educación y
economía estadounidenses), donde quien quiera educación tendrá que pagar por ella.
Con esta investigación se responde por qué y para qué se mercantilizan las políticas de
acreditación y evaluación en el nivel superior, preguntas que fueron base para la
realización de este trabajo. Interrogantes como la importancia del papel de la acreditación
y la evaluación dentro del sistema educativo mexicano, conocer qué tan cierto es el mito
social de que las universidades particulares o privadas son lucrativas y de mala calidad
educativa y comprender mejor el entorno que rodea a la educación superior actual en
México y a sus actores principales (alumnos, docentes, directivos, particulares, gobierno,
etc.), son interrogantes que han sido contestadas a lo largo del mismo. Se cumple así el
propósito primordial de este trabajo de investigación que ha sido conocer el desarrollo
mercantilista que han experimentado las políticas de acreditación y evaluación en el nivel
superior.
Las políticas de acreditación y evaluación en el nivel superior son medidas que las
autoridades competentes dieron como solución a ciertas problemáticas que se han estado
presentando. Pero el tiempo así como la información estadística y documental han dejado
ver que no ha sido la solución correcta, con las políticas de acreditación y evaluación se
buscó, como su nombre lo dice, evaluar el rendimiento de todos y cada uno de los actores
principales del ámbito educativo y acreditar si son competentes en cuanto a calidad
académica e institucional se refiere.
Por un lado, el propósito de esta investigación ha sido alcanzado en cuanto a
determinar la orientación que han experimentado las políticas de acreditación y
evaluación con la privatización de la educación superior pública en México de 2001 a
2006. Como ya lo vimos esta orientación fue mercantilista por parte del gobierno,
directivos e instancias educativas y particulares dejan a un lado el verdadero sentido de
117
este hecho que es la búsqueda de la calidad educativa y no el sentido lucrativo que ha
primado durante los últimos años.
Y por otro lado, esta investigación rebasó las expectativas que al principio de ella se
tenían, pues como ya se mencionó, al ir avanzando en ésta surgieron más interrogantes
que se fueron contestando. Esto nos permitió conocer qué había detrás del propósito
principal de la investigación, dejando las puertas abiertas para una investigación futura de
otras problemáticas que de ésta se desprenden, ya que analizando mejor el tema de
esta investigación vemos que es punto de partida de otros problemas que se han ido
presentando en la educación superior pública en México, tanto institucionales como
académicos, como podría ser, el impacto que han tenido estas políticas de acreditación
y de evaluación mercantilizadas en el proceso de selección de alumnos de nuevo
ingreso para la educación superior pública en México.
El inicio, desarrollo y conclusión de esta investigación ha estado apoyada en diversos
textos de Hugo Aboites. Por ejemplo, comparto la idea de que “ la acreditación-
evaluación planteada como un ejercicio estrictamente privado (y demás, comercial) es
algo que no tiene sustento en la legalidad educativa en México y que, incluso, la
contraviene. Ya que el actual marco normativo asigna la evaluación y la certificación de
estudios expresamente al Estado, y en concreto a la SEP, pero en ningún momento a
organismos privados....” (Aboites, 2003), es una idea que comparto en cuanto a que no
deben de ser los órganos privados sino organismos como la SEP, la ANUIES que tienen
un pleno conocimiento del sector educativo superior y tratan de mejorar la educación en
México, quienes se deberían únicamente de hacer cargo de los procesos de acreditación-
evaluación de la educación superior. Y no porque sea malo que particulares lo hagan, sino
porque lo hacen con un fin lucrativo de cubrir sus propios intereses, donde lo que menos
buscan es una mejora en la calidad educativa de las Instituciones de Educación Superior
(IES), más bien, la producción rápida de mano de obra barata. Por esto, para fines de esta
investigación queda sólo esperar que se cumpla el cometido principal con quien lea esta
investigación, que es aportarle un conocimiento puntual y claro sobre el tema, con el
apoyo de la demás bibliografía adquirida para esta investigación.
118
BIBLIOGRAFÍA
ABOITES, Hugo.1997. Vientos del norte. TLC y Privatización de la Educación Superior en México. UAM-Plaza & Valdés . México.
ARECHIGA, Hugo. 2004. Perspectivas de la Evaluación y de la Acreditación de la Educación Superior en México. Ed. Porrúa. México.
ARROYO, Mariela. 2000. Espacio Público y Privatización del Conocimiento. Ed. FLACSO. Argentina. CALVA, José Luis. 1999. El Modelo Neoliberal Mexicano. Costos, Vulnerabilidad, Alternativas, Juan
Pablo Editores. México. CEPAL-UNESCO. 1992. Educación y Conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad.
Ed. CEPAL-UNESCO. Santiago de Chile. CORREA, de Molina Cecilia. 2004. Gestión y Evaluación de la calidad. Referentes para la
Acreditación. Ed. Magisterio. Bogotá. CORDERO, Rolando & Tello, Carlos. 1984. México la disputa por la nación, perspectivas y opiniones
del desarrollo. Siglo XXI Editores. México. CHOMSKY, Noam. 1995. La Sociedad Global. Educación, Mercado y Democracia. Ed. Joaquín Mortiz.
México. FAZIO, Carlos. 2001. El Primer Año del Gobierno Foxista. Ed. Itaca. México. FRIEDMAN, Milton & Rose. 1980. Libertad de elegir. Hacia un nuevo liberalismo económico. Ed.
Grijalbo. España. GONZÁLEZ, Casanova Pablo. 2000. Universidades necesarias del siglo XXI. Ed. Era. México. HERNÁNDEZ, Oliva Citlali Rocio. 1999. Globalización y privatización: el sector público en México
1982-1999. Ed. INAP. México. LENIN, Vladimir. 1993. El estado y la revolución. Ed. Planeta-Agostini. España. MALO, Salvador. 1998. La Calidad en la Educación Superior en México. Ed. Porrúa. México. MORENO, Roberto. 1996. La Administración estatal y municipal en el Estado de México en los procesos
de globalización, apertura e intercambio. Ed. IAPEM. México. MUÑOZ, G & RODRÍGUEZ. 2004. La Educación Superior en el contexto actual de la sociedad
Mexicana. Ed. UNAM. México. NEAVE, Guy. 1993. “Educación de consumo inmediato, bálsamo para la migraña educativa” en
Universidad Futura, UAM. Azcapotzalco. México. ORTIZ, Arturo. 1999. La Política Económica de México 1982-2000. El fracaso neoliberal. Ed. Nuestro
Tiempo. México. PACHECO, Méndez Teresa & DIAZ, Barriga Ángel. 1998. Evaluación Académica. Ed.ESU-UNAM-
FCE, México. PHILIP, Altbach. 2002. Educación Superior Privada. Ed. Cesu-UNAM. México. RUBIO, Luis. 1999. Tres Ensayos: Fobaproa, Privatización y TLC. Ed. Cal y Arena. México.
RUBIO, Oca Julio. 2006. La Política Educativa Y La Educación Superior en México 1995-2006; un Balance. Ed. FCE. México.
RUIZ Del Castillo, Amparo. 2006. Educación Superior y Globalización educar, ¿Para qué?. Plaza & Valdez editores, S.A. México.
SÁNCHEZ, Dolores. 1998. La ANUIES. Ed. M.A. Porrúa. México. UPN. 2003. Anuario Educativo Mexicano: Visión Retrospectiva. Ed. La Jornada. México. VALENTI, Giovanna y Alejandro Mungaray (coords.). 2000. Políticas Públicas y Educación Superior.
México, ANUIES.
119
WHITTY, G & HALPIN. 1999. La escuela, el Estado y el Mercado. Ed. Morata. Madrid. ZORRILLA, Juan. 1998. Aseguramiento de la calidad en la Educación Superior en México. Ed. M.A.
Porrúa. México. INFORMES TÉCNICOS — Consolidación y avance de la Educación Superior en México, elementos de diagnóstico y propuestas.
México, ANUIES. — Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). 1999, “La
Educación Superior en el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo”, México, ANUIES. HEMEROGRAFÍA ABOITES, Hugo. (2004). “Derecho a la Educación o Mercancía, 10 años de libre comercio en la
Educación”. Revista la nación. núm.187. pp. 23-27. ACOSTA, Silva Adrián & Guevara.(2007). ”La Educación Superior. Política e Ilusiones”. Revista Nexos
Derecha, izquierda y democracia, núm.50. pp. 14-15. ANDERE, Eduardo. (2006). “¿Fracaso la Política Educativa de Fox?”. Revista Educación 2001. núm.
139. pp. 22-23. CANALES, Alejandro. (2006). ”Programa de Gobierno: fin y principio de un ciclo”. Revista Educación
2001. núm. 137. pp. 46-50. DÍAZ, Ángel. (2007, 26 de Abril).”De la evaluación a la examinacion”. Periódico Milenio, suplemento
Campus. p. 7 DRISKSSON, Axel. (2006). “Educación Superior, desigualdad o equidad”. Revista Educación 2001.
núm. 139. pp. 25-26. EZPELETA, Justa.”Escuelas y Clases”.Cuadernos políticos, núm.37. p. 72 GUEVARA, Niebla Guilberto. (2006). ”Educación Neoliberal o Propositiva”. Foro universitario.
núm. 10. pp. 16-18. GUEVARA, Niebla Guilberto (2006). ”Balance del Sexenio”. Revista Educación 2001. núm. 13,
pp. 2-4. GUEVARA, Niebla Guilberto. (2006). ”La Educación al final del sexenio de Fox”. Revista Educación
2001. Dossier educativo 61. núm. 137. pp. 2-15. MIKLOS, Tomas. (2007). ”Mejorar calidad y equidad de la Educación en México”. Periódico Milenio,
suplemento Campus. p.7 ORNELAS, Carlos. (2006). “Otro fin de Sexenio”. Revista Educación 2001. núm. 139. pp. 10-11. OROZCO, Esther. (17 de Agosto de1998). ”Pasar por la universidad”. La jornada, p. 4. PUIGGRÓS, Adriana. (1978). “La decadencia de la escuela”. Sociedad Ideología. núm. 4. pp. 60-70. SALINAS, Carlos. (1990). “Reformando al Estado”. Revista Nexos, núm.148. pp. 27-31. ULLOA, Manuel. (2006). “Financiamiento de la Educación”. Revista Educación 2001. núm. 139.
pp. 18-19. CIBERGRAFÍA ANUIES. Política Educativa. [en red]. Consultado el día 16 de Agosto del 2007. Disponible en:
http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res004/art29.htm - 1k ABOITES, Hugo. Globalización vs Educación.[en red] Consultado el día 21 de Agosto del 2007.
Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos14/globaeduca/globaeduca.shtml - 44k -
120
PRESIDENCIA DE LA REPUBLICA. Plan nacional de desarrollo 2001-2006.[en red]. Consultado el día 18 de Septiembre del 2007 Disponible en:pnd.presidencia.gob.mx/
http://www.economia.gob.mx/pics/p/p1376/PLAN1.pdf SEP. Plan nacional de Educación 2001-2006.[en red]. Consultado el día 18 de Septiembre del 2007.
Disponible en: http://www.emexico.gob.mx/wb2/eMex/eMex_Secretaria_de_Educacio_Publica FOX, Vicente. Congreso de la Unión. Los informes de gobierno 2000-2006.[en red]. Consultado el día 18
de agosto del 2007. Disponible en: http://www.Conafor.gob.mx/.../portal_trans/informes/rendicion_cuentas/3era/VI%20PROGRAMA%20DE%20BUEN%20GOBIERNO.pdfsegundo.informe.fox.presidencia.gob.mx
RAMA, Claudio. ÉTICA Y EDUCACIÓN SUPERIOR EN EL CONTEXTO DE LA MERCANTILIZACIÓN. Consultado el día 24 de marzo del 2008, documentó disponible dentro de la Biblioteca Digital de la Iniciativa Interamericana de Capital Social, Ética y Desarrollo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) - www.iadb.org/etica
RIVERA GONZÁLEZ, Juan Carlos. La Privatización de La Educación ¿Una Opción Para América Latina. [en red]. Consultado el día 18 de agosto del 2007. Disponible en: http://www.upsp.edu.pe/descargas/Docentes/Antonio/educacion_desarrollo/privatizacion.pdf