lenguaje y textos núm. 49. 2019

número 49

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Editado por SEDLL y coeditado por las universidadesde Barcelona, Burgos, Cádiz, Castilla-La Mancha, Extremadura, Granada, Huelva, Murcia.

Últimos números publicados:

Núm. 48 (diciembre 2018)

Núm. 47 (junio 2018)


Núm. 45 (junio 2017)


Núm. 43 (junio 2016) El laberinto de la educación literaria: cuestiones metodológicas

Núm. 42 (noviembre 2015)La didáctica de la literatura en la enseñanza de ELE

Núm. 41 (mayo 2015)La competencia lectora: perfiles y aristas

Núm. 40 (noviembre 2014)La enseñanza de la gramática: pasado, presente y futuro

Núm. 39 (mayo 2014)El máster de profesorado y la formación inicial en la enseñanza de lenguas y literatura

Núm. 38 (noviembre 2013)Enseñar literatura infantil y juvenil

Núm. 37 (mayo 2013)Intercomprensión de lenguas germánicas para hispanohablantes

Núm. 36 (noviembre 2012)La didáctica de la lengua y la teoría crítica

Núm. 35 (mayo 2012)La investigación en didactología de lenguas y culturas

Núm. 34 (noviembre 2011)La competencia comunicativa, mediática, digital... Enseñar comunicación en el siglo XXI

Núm. 33 (mayo 2011)

Lenguaje y Textos tiene por objeto la difusión de estudios, de informes de investigación y de propuestas didácticas para la enseñanza y aprendizaje de la literatura y las lenguas. El contenido de sus secciones monográfica, dossier, propuestas de trabajo y experiencias de aula y estudios e investigaciones se dirigen a investigadores y docentes de los distintos niveles educativos. Lenguaje y Textos se presenta como medio de conexión y difusión, de aportaciones e innovaciones del área de la DLL y está abierta para acoger las aportaciones de los grupos de investigación y de los profesionales que trabajan en los distintos ámbitos del área.Lenguaje y Textos publica dos números anuales. Con el fin de mantener el interés de la revista, todos los trabajos recibidos son valorados por miembros del Consejo de Redacción y del Consejo Científico y por dos especialistas externos.

PVP:

15€

junio de 2019

EDITORIALUNIVERSITAT POLITÈCNICA DE VALÈNCIA

número 49 junio de 2019

EDITORIALUNIVERSITAT POLITÈCNICA DE VALÈNCIA

Editores Josep Ballester (Universitat de València)Noelia Ibarra (Universitat de València)

Comité EditorialMaria Luisa Carrió (Universitat Politècnica de València)Xaquín Nuñez (Universidade do Minho)Manuel F. Romero (Universidad de Cádiz)José V. Salido (Universidad de Castilla-La Mancha)

Consejo de RedacciónGustavo Bombini (Universidad Nacional de la Plata)Cezar Candeias (Universidade Federal de Alagoas)María Teresa Caro Valverde (Universidad de Murcia) Anna Devís (Universitat de València)Antonio Díez (Universitat d’Alacant)Antonio García (Universidad de Málaga)Francisco Gutiérrez (Universidad de Jaén)Peter Hunt (Cardiff University)Rafael Jiménez (Universidad de Cádiz)Jean Verrier (Université Paris VIII)Ricardo Viñalet (Universidad de La Habana)

Comité CientíficoConsol Aguilar (Universitat Jaume I)Teodoro Álvarez (Universidad Complutense de Madrid)Alba Ambrós (Universitat de Barcelona)Nicola Barbieri (Università di Modena e Reggio Emilia) Pilar Couto (Universidade da Coruña) José Cândido de Oliveira (Universidade Católica Portuguesa)Arturo Delgado (Universidad de Las Palmas)Clara Ferrao (Universidade de Aveiro)Alfons Gregori (Universitat Adam Mickiewicz de Poznan) Carmen Guillén (Universidad de Valladolid)Estelle Irizarry (Georgetown University)Kristi Jauregi (Utrecht University) Betania Leite (Universidade Federal do Rio Grande) Daniel Madrid (Universidad de Granada)Aurora Marco (Universidade de Santiago de Compostela)Roderick McGillis (University of Calgary)Antonio Mendoza (Universitat de Barcelona) Pascuala Morote (Universitat de València)Emilia Prestes (Universidade Federal da Paraíba) Christian Puren (Université Jean Monnet-Sant-Etienne)Joan Marc Ramos (Universitat de Barcelona)Alfredo Rodríguez (Universidade da Coruña)Celia Romea (Universitat de Barcelona)Rosa Tabernero (Universidad de Zaragoza)Isabel Tejerina (Universidad de Cantabria)

Colaboran

SEDLL y las universidades de Barcelona, Burgos, Cádiz,

Castilla-La Mancha, Extremadura, Granada, Huelva y Murcia

Diseño gráfico

Enric Solbes

Maquetación

Enrique Mateo (Triskelion Diseño Editorial)

Edición y suscripciones

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EISSN: 2530-0075 (ed. electrónica)

Depósito legal: V-1702-2016

LENGUAJE Y TEXTOS figura en diferentes bases de

datos, catálogos y portales de difusión de la producción

científica de reconocido prestigio, tanto nacionales como

internacionales. Entre otras, aparece en ULRICH’S, MIAR,

DIALNET, MLA, RESH, ISOC, DICE, IRESIE, EMERGING SOURCES

CITATION INDEX, CARHUS Plus+2014, DULCINEA, CIRC,

ERIHPLUS, EBSCO, como también en el catálogo LATINDEX.

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Revista dela Sociedad Española

de Didáctica de la Lenguay la Literatura

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©2019 SEDLL. Lenguaje y Textos, 49

Sumario

Sección monográfica

1 La competencia plurilingüe: retos y transformaciones. Miradas

Europeas alrededor del MCER

Juli Palou Sangrà y Montserrat Fons

7 Creencias de los docentes sobre la competencia plurilingüe

Mireia Pérez-Peitx y Núria Sánchez-Quintana

19 Contextos que afavoreixen l’evolució de les creences del

professorat sobre l’educació plurilingüe i intercultural

Eva Tresserras y Míriam Cabré

29 La compétence de médiation en formation initiale à l’enseignement

de/en langues: entre problématisation et réflexivité

Mariella Causa

41 Enfoques plurales en los manuales de Español Lengua Extranjera

en Alemania: de la vitalidad teórica a una creciente relevancia

práctica. Un estudio de caso

Christian Helmchen y Sílvia Melo-Pfeifer

55 Between the plurilingual paradigm and monolingual ideologies in

the compulsory education system of multilingual Switzerland

Martina Zimmermann y Anna Häfliger

67 Student teachers and their identity construction and awareness of

multilingualism: re-visiting three studies

Paula Kalaja

85 Dossier bibliográfico: La competencia plurilingüe: retos y

transformaciones

Juli Palou Sangrà y Montserrat Fons Esteve

Artículos

93 La didáctica de la traducción enfocada en la comprensión del texto

Mirosław Trybisz

Sumarioiv |

©2019 SEDLL. Lenguaje y Textos, 49

101 Heather tiene 25 años. Madres y familias diversas en la literatura

para primeros lectores (1990-2015)

Rosa Pardo Coy y Miquel A. Oltra-Albiach

111 El empleo de jeroglíficos para enseñar contenidos gramaticales

Miriam Suárez Ramírez, Manuel Fernández Guerrero y Ángel Suárez

Muñoz

Reseñas

123 Cassany, D. (2018). Laboratori lector. Per entendre la lectura

Joan Marc Ramos Sabaté

125 Hernández Pina, F. (2018). Teorías psicolingüísticas y su

aplicación a la adquisición del español como lengua materna

María Teresa Caro Valverde

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TO CITE THIS ARTICLE:

PALOU SANGRÀ, J., and FONS, M. (2019). Plurilingual competence: challenges and transformations. The CEFR from European viewpoints. Lenguaje y textos, 49, 1-6. https://doi.org/10.4995/lyt.2019.11942

Sección Monográfica | La competencia plurilingüe: retos y transformaciones. Miradas europeas alrededor del MCER

La competencia plurilingüe: retos y transformaciones. Miradas europeas alrededor del MCERJuli Palou Sangrà | Universitat de Barcelona (España)[email protected] Fons | Universitat de Barcelona (España)[email protected]

El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER) pre-

cisa que la competencia plurilingüe e intercultural no consiste en una superposición, ni en una suma de

competencias monolingües. Esta concepción ha ejercido una gran influencia en la gran mayoría de los

discursos relacionados con la enseñanza de las lenguas. Documentos oficiales, argumentos de los profe-

sores, lo que se enseña en las aulas universitarias, etc. se articulan a menudo alrededor de conceptos que

concuerdan con las directrices del Consejo de Europa. Pero no sabemos hasta qué punto estas directrices

han penetrado en las aulas de los centros educativos, y de una manera especial de los centros en los que

confluyen diversas lenguas y culturas. Este monográfico aporta una serie de estudios, con raíces en distintas

zonas de Europa, desde Cataluña hasta Finlandia, Alemania o Suiza, que dan cuenta de ello.

Palabras clave: educación plurilingüe, marco referencial, perspectivas.

Plurilingual competence: challenges and transformations. The CEFR from European viewpoints

The Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Evaluation (CEFR) spe-

cifies that the plurilingual and intercultural competences are not a superposition nor a sum of monolingual

competences. This idea has influenced most views related to language teaching. Official reports, teachers’

views, what is taught in university classrooms, etc. often unfold around concepts in agreement with the

Council of Europe. However, it is unknown the extent to which these guidelines have been implemented

in education institutions, especially, in those where several languages and cultures can be found. This mo-

nograph contributes to the field with a number of papers reporting the current situation in several areas of

Europe such as Catalonia, Finland, Germany or Switzerland.

Key words: plurilingual education, referential framework, perspectives.

https://orcid.org/0000-0002-4735-3749

mailto:[email protected]

https://orcid.org/0000-0002-0231-3292

mailto:[email protected]

Sección Monográfica | La competencia plurilingüe: retos y transformaciones. Miradas europeas alrededor del MCERPalou Sangrà, J. y Fons, M.2 |

©2019 SEDLL. Lenguaje y Textos, 49, 1-6

1. Presentación Afirman los historiadores que para explicar las características del mundo en el que vi-vimos -y también para hacer pronósticos sobre el que vendrá- tenemos que analizar las decisiones que se tomaron en el pasa-do. Es decir, que las circunstancias actuales reflejan siempre, de una manera u otra, op-ciones pretéritas. Así, podemos compren-der que existe una cierta relación entre el mayo de 1968 y las reformas educativas posteriores que impulsaron diversos esta-dos europeos; incluso podemos relacionar la segunda guerra mundial con las mismas revueltas estudiantiles, ya que, si hacemos cálculos, apreciaremos que los que cues-tionaron el modelo político y económico sobre el cual se estaba cimentando Europa eran los hijos de los supervivientes del se-gundo gran conflicto bélico del siglo XX. En la misma línea, podemos relacionar la caída del muro de Berlín, el 9 de noviembre de 1989, con la globalización económica o la construcción de un mercado único y, a su vez, la construcción de un mercado único con la necesidad de promover una educa-ción atenta a la diversidad de lenguas y de culturas.

El Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER), publicado el 2001, es el documento donde cristalizaron diversos trabajos previos relacionados con la ense-ñanza de las lenguas. Como es bien sabido, el MCER no prescribe, solo orienta en rela-ción a cómo se aprenden y se enseñan las lenguas cuando el propósito final siempre se encuentra en la comunicación. Se trata de crear una base común que permita el dialogo y la cooperación entre distintos paí-ses. El MCER de 2001 se ha ido concretando con la aparición de nuevos descriptores,

entre los cuales cabe destacar los que inci-den en cuestiones tan cruciales como son la mediación y la competencia plurilingüe y pluricultural.

Pero el MCER, y los documentos publi-cados con posterioridad, no son más que una declaración de buenas intenciones. Sabemos que esta declaración ha ejercido una gran influencia en la gran mayoría de los discursos relacionados con la enseñanza de las lenguas; los documentos oficiales, los discursos de los profesores, lo que se en-seña en las aulas de la universidad, etc. se articulan a menudo alrededor de concep-tos que concuerdan con las directrices del Consejo de Europa. Pero no sabemos hasta qué punto estas directrices han penetrado en las aulas de los centros educativos, y de una manera especial de los centros en los que confluyen diversas lenguas y culturas.

La competencia plurilingüe e intercul-tural no consiste en una superposición, ni en una suma de competencias monolin-gües, y es por esta razón que abre nuevas perspectivas en dos ámbitos que tienen una gran importancia en el campo de la educación. De manera simplificada, pode-mos afirmar que uno es de orden cognitivo, ya que incide en aptitudes de orden meta-lingüístico, como son la capacidad de ob-servación, de poner en relación, de compa-rar, de contrastar, etc.; el otro ámbito apela a una dimensión actitudinal, porque trata de asumir la alteridad que representa el otro, el que no comparte conmigo ni la cultura, ni la lengua y, precisamente por este motivo, me abre a nuevos horizontes de sentido.

Consideramos que la función de este monográfico es profundizar en un discurso que no trata sobre el aprendizaje de una lengua extranjera, ni sobre una aproxima-ción folklórica a la diversidad de lenguas y

Sección Monográfica | La competencia plurilingüe: retos y transformaciones. Miradas europeas alrededor del MCER | 3


culturas, sino que trata sobre la capacidad de aprender a convivir en un mundo muy complejo, en donde no quepa la estigma-tización de lo diferente. Para consolidar este discurso es necesario crear puentes que permitan transitar a los profesores en activo y a los que todavía están en forma-ción, entre los postulados de las directrices europeas y la realidad de lo que sucede en las aulas.

Con este denominador común se han escrito los artículos que siguen. Como el propósito del MCER es conectar lo que su-cede en diversos países europeos, hemos considerado que era necesario no referir-nos solo a nuestra realidad más próxima, sino que teníamos que abrir el abanico para saber qué sucede más allá. ¿Es cierto que Suiza es el país pluri por excelencia? ¿Qué sucede en Finlandia, el país que está en boca de todos cuando hablamos de ex-celencia en los resultados educativos? ¿En Alemania también se plantean estas cues-tiones? ¿Y qué sucede en nuestro país ve-cino, Francia, de donde son muchos de los autores que más influencia han tenido en las orientaciones del MCER?

Abre el monográfico el artículo de Mireia Pérez-Peitx y Núria Sánchez Quintana que aborda las creencias de los docentes entorno a la competencia plurilingüe. El artículo empieza examinando, por un lado, el sentido de la competencia plurilingüe y, por el otro, el pensamiento del profesor. Por lo que se refiere a la competencia plu-rilingüe aboga, como no podía ser de otra forma, por las tesis del MECR y pone el énfa-sis en su planteamiento competencial y de mediación. Por lo que se refiere al pensa-miento del profesor pone en consideración la complejidad de su exploración y, tras un breve repaso de sus orígenes, destaca sus

características y presenta los estudios más recientes que han sistematizado los tipos de cambios del pensamiento del profesor durante la formación.

Después de situarnos en la temática de la competencia plurilingüe y del pen-samiento del profesor las autoras nos dan conocer los resultados de dos proyectos llevados a cabo por el grupo de investiga-ción PLURAL (Plurilingüismos escolares y aprendizaje de lenguas) de la Universitat de Barcelona cuyos objetivos eran explorar a tra-vés de textos biográficos y reflexivos, narrati-vas visuales, debates en grupo y entrevistas orientadas, el sistema de creencias de los do-centes sobre las lenguas y el plurilingüismo, para generar un dispositivo centrado en la movilización de una conciencia intercultural y en el desarrollo de la construcción de la competencia plurilingüe. Se profundiza en los sistemas de creencias revelados por los estudiantes del grado de maestro de prima-ria y se llegan a detectar los elementos que ayudan a movilizar las conceptualizaciones y a desplegar estrategias metodológicas más reflexivas y acordes con las necesidades de una educación plurilingüe.

La pertinencia de diseñar investiga-ciones que ahonden en los procesos de cambio del pensamiento del docente, nos lleva al segundo artículo, de Eva Treserras y Miriam Cabré, centrado en el estudio de contextos que favorecen la evolución de dicho pensamiento. Las autoras despliegan un conjunto de estrategias de cariz reflexivo y multimodal para favorecer la introspec-ción y descentralización del docente en re-ferencia a las lenguas y al plurilingüismo. La primera de las estrategias que subrayan se fundamenta en las narrativas multimodales y la segunda en los procesos de mediación social y conceptual.

Sección Monográfica | La competencia plurilingüe: retos y transformaciones. Miradas europeas alrededor del MCERPalou Sangrà, J. y Fons, M.4 |


Apuntan que la formación del profe-sorado y el desarrollo profesional docente es un proceso dinámico y constante de ne-gociación y confrontación de significados que proviene del sistema de creencias dis-ponible y que incluye tanto la experiencia previa, como la actuación práctica en un contexto determinado. Desde la perspec-tiva sociocultural analizan la necesidad de la mediación para la emergencia de tensio-nes y contradicciones que favorezcan la (re)conceptualización de los dispositivos de aprendizaje y subrayan de nuevo la poten-cialidad de instrumentos reflexivos. ayudar a los docentes a tomar conciencia de ac-tuaciones inconscientes, y que posibilitan la aparición de tensiones y contradicciones como primer paso para la (re) conceptuali-zación de la actuación docentes. Muestran el resultado de investigaciones que avalan la potencialidad de las estrategias media-doras de los relatos de vida lingüística, las entrevistas semiestructuradas y los grupos de discusión como estrategias mediadoras. Concluyen que no pueden separarse los procesos de intervención formativa de los procesos de reflexividad y de mediación, puesto que la (re)conceptualización de las formas de pensamiento y de actuación son posibles cuando se confrontan distintos significados de manera fundamentada.

Precisamente el artículo siguiente de Mariella Causa aporta una mirada que per-mite ampliar y atribuir significado a la no-ción de la competencia de la mediación en las aulas universitarias. Desde un punto de vista crítico y fundamentado problematiza las últimas orientaciones del Consejo de Europa. A lo largo del artículo se ahonda en tres formas de mediación: la mediación entre la lengua meta, la lengua vehicular del centro y las lenguas primeras de los

estudiantes; la mediación entre las lenguas y las disciplinas escolares des del punto de vista plurilingüe; y de la mediación entre las culturas.

El articulo aporta en sus conclusiones nuevas e interesantes reflexiones para la comunidad científica y para los formadores docentes universitarios, con una llamada al retorno reflexivo sobre el MECR y en par-ticular sobre el redescubrimiento de la di-mensión mediadora de la actividad lingüís-tica, para una implantación más efectiva de la educación plurilingüe e intercultural en la enseñanza de las lenguas.

El siguiente artículo, de Christian Helmchen y Sílvia Melo, estudia cómo la di-dáctica del plurilingüismo poco a poco va tomando cuerpo. Muestran cómo a pesar de que se reconozcan las ventajas cogniti-vas y afectivas de los enfoques plurales sólo desde hace poco tiempo dichos enfoques están entrando en las prácticas del aula de la mano de los manuales escolares. Su es-tudio se apoya en qué el análisis de dichos manuales sigue siendo de interés porque juegan un papel importante en la didác-tica, tanto por su presencia constante en los escenarios de enseñanza y aprendizaje como por la introducción de nuevos en-foques y teorías. Los autores sintetizan los cuatro enfoques centrales de una didáctica del plurilingüismo: Eveil aux langues, la in-tercomprensión, la didáctica integrada de las lenguas y el aprendizaje intercultural; y, recopilan los principales estudios sobre la presencia de enfoques plurales en los manuales de idiomas en Alemania. En la parte final del artículo se presenta un es-tudio empírico. Se trata de un análisis de un manual de ELE publicado en 2018. La exposición del proceso de análisis con va-riados ejemplos facilita la comprensión

Sección Monográfica | La competencia plurilingüe: retos y transformaciones. Miradas europeas alrededor del MCER | 5


de los resultados que constatan la escasa presencia de enfoques plurales que movi-licen más idiomas (despertar a las lenguas); la ausencia de los idiomas de herencia; la presencia poco sistemática de los ejercicios de comparación interlingüística, los cuáles ponen más el foco en las semejanzas entre idiomas que en los fenómenos distintivos. El artículo finaliza haciendo un repaso de los aspectos que han evolucionado en fa-vor de los enfoques plurales y que se hallan presentes en todas las unidades del manual analizado.

El análisis de manuales también es uti-lizado por Martina Zimmermann y Anna Häfliger para pulsar el grado de aparición de contenidos plurilingües en los materia-les que se ponen a disposición de los alum-nos y para analizar las contradicciones que existen entre los contenidos plurilingües que algunos materiales ofrecen y las prác-ticas docentes que siguen manteniéndose demasiadas veces en el paradigma de las normas monolingües. Zimmermann añade el análisis del contexto normativo plurilin-güe de Suiza, lugar en el que se enmarca el estudio, para constatar todavía más la incongruencia entre lo que las leyes y el sistema reconocen y lo que sucede en las aulas realmente. Ejemplifica esta brecha el debate aparecido a raíz del caso particular de la escuela alemana que llegó a prohibir, incluso en el recreo, el uso de cualquier len-gua que no fuera oficial. Se analiza como los docentes se encuentran atrapados en-tre un currículo que los alienta a promo-ver perspectivas multilingües y prácticas monolingües. Además, se espera que au-mente la conciencia y el valor del idioma y fomente la práctica plurilingüe de los alum-nos, y al mismo tiempo, que se alcancen altos estándares de precisión en un idioma.

Se reconoce que esta situación plantea grandes interrogantes para el desarrollo de la educación plurilingüe.

La sección monográfica se cierra con el artículo de Paula Kalaja revisita tres estu-dios, estrechamente relacionadas, que ori-ginariamente se centraron en la investiga-ción de las creencias sobre la enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua (L2), de estudiantes de un mismo contexto educa-tivo. Se trata de estudiantes para ser profe-sores de L2 de una universidad finlandesa. Los datos han sido recopilados a través de distintos medios: cuestionarios, dibujos y textos que ahora se analizan de nuevo, bajo la perspectiva de la construcción de la identidad y de la toma de conciencia del plurilingüismo.

Respecto a la identidad comprueban que los estudiantes de inglés pasan de identificarse en una posición de estudiante de lengua extranjera a otra de usuario de una lengua franca. Como futuros maestros, prefieren una identidad bastante diferente a la de los maestros de sus años escolares: su identidad evoluciona de transmisores de información a guías, asegurando la interac-ción en clase y brindando a sus alumnos oportunidades de aprendizaje. Manifiestan que en lugar de centrarse en enseñar el idioma (aspectos formales como la gramá-tica y el vocabulario), les gustaría centrarse en la comunicación y en el contenido de la enseñanza o incluso enseñando otras asignaturas a través del inglés. Ello significa también un cambio en la percepción de las identidades de sus alumnos que transitan de destinatarios pasivos de información a participantes activos y de aprendices de inglés a usuarios del idioma.

Respecto a la toma de conciencia del plurilingüismo evidencian una evolución

Palou Sangrà, J. y Fons, M.6 |


respecto a las dificultades observadas ini-cialmente para considerarse plurilingües, basadas en una concepción del plurilin-güismo como suma de monolingües. En cuanto a la visualización de los estudiantes como futuros maestros, se constata una variación general en las posturas hacia el multilingüismo en las clases de inglés im-partidas por ellos en el futuro. Finalmente aparecen evidencies de que los maestros estudiantes son conscientes de que el len-guaje y la cultura van de la mano e incluyen aspectos culturales en sus futuras clases de lengua. Sin embargo la autora advierte que como docentes necesitaríamos más discu-siones con nuestros estudiantes (futuros profesores) para cuestionar la comprensión de los términos abordados en el artículo: construcción de las identidades y concien-cia plurilingües.

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PÉREZ-PEITX, M., SÁNCHEZ-QUINTANA, N. (2019). Teachers’ beliefs regarding the plurilingual competence. Lenguaje y textos, 49, 7-17. https://doi.org/10.4995/lyt.2019.11460

Sección Monográfica | Creencias de los docentes sobre la competencia plurilingüe

Creencias de los docentes sobre la competencia plurilingüeMireia Pérez-Peitx | Universitat de Barcelona (España)[email protected]úria Sánchez-Quintana | Universitat de Barcelona (España)[email protected]

En este artículo describimos y caracterizamos la competencia plurilingüe. Presentamos el modo en el que

concebimos el sistema de creencias sobre las lenguas y el aprendizaje de estas, así como el marco teórico

en el que sustentamos el estudio del sistema. Mostramos la relevancia de la realización de estudios que ex-

ploren este campo y que contribuyan a una mejor comprensión de las diversas tramas de pensamiento que

mueven las acciones de los docentes, un conocimiento que consideramos imprescindible para impulsar

cualquier movimiento de cambio y transformación de las prácticas educativas. Para ello, damos a conocer

los resultados de diversos estudios realizados en proyectos de I+D y tesis doctorales que muestran los avan-

ces en el campo del pensamiento del profesor – en activo y en formación– sobre el bagaje lingüístico, sobre

la relación entre las lenguas, así como sobre la manera de abordar su enseñanza y aprendizaje. Todos los

estudios han sido llevados a cabo en una investigación de índole cualitativa y con un análisis riguroso de

datos creados a través de historias de vida lingüística, narrativas visuales, entrevistas, grupos de debate, etc.

Palabras clave: competencia plurilingüe, creencias, enseñanza de lenguas, plurilingüismo.

Teachers’ beliefs regarding the plurilingual competence

This article describes the plurilingual competence. It also introduces the belief system about language

and language learning as well as the framework behind the research proposal. The following studies

will show the main contributions to this field with the aim to gain a better comprehension of beliefs

behind practical experience; a key knowledge for any intention of change and transformation regarding

educational practices. To ensure that, results from R+D projects and recent thesis will be presented. Both

show advances in the field of teacher cognition –inservice and pre service– about linguistic repertoires,

relations between languages and approaches for teaching and learning. All studies have been realized

within a qualitative approach with a rigorous data analysis collected from life stories, visual narratives,

interviews, debate groups, etc.

Keywords: plurilingual competence, beliefs, language teaching, plurilingualism.

https://orcid.org/0000-0002-8150-028X

mailto:mireia.perez%40ub.edu?subject=

https://orcid.org/0000-0001-9017-8803

mailto:nsanchezquintana%40ub.edu?subject=

Sección Monográfica | Creencias de los docentes sobre la competencia plurilingüePérez-Peitx, M. y Sánchez-Quintana, N.8 |


1. La competencia plurilingüeUno de los rasgos que caracteriza las socie-dades de nuestro siglo es su configuración compleja y diversa que genera una gran confluencia y convivencia de culturas y len-guas. En realidades de esta índole cobran relevancia términos como multilingüismo y plurilingüismo, el primero de ellos referido a la coexistencia de lenguas en entornos sociales y el segundo al bagaje lingüístico dinámico y en desarrollo de una persona formado por diversas lenguas que conoce en diversos grados. En estas circunstancias, emerge la oportunidad y la necesidad de desarrollar en los hablantes una compe-tencia que aproveche todo el potencial lingüístico de estos para una comunicación más eficaz y rica entre ellos. Nos referimos a una competencia plurilingüe, eje del presen-te artículo y monográfico.

Sin duda, uno de los trabajos más re-levantes para la definición y caracteriza-ción del plurilingüismo fue la publicación del documento Marco Europeo Común de Referencia (2001) fruto de la investigación en el campo de la lingüística y de la peda-gogía, elaborado con el propósito de susci-tar una reflexión sobre los objetivos y la me-todología de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas y ofrecer una base común para la futuras orientaciones curriculares. La con-cepción de plurilingüismo y de tratamiento integrado de las lenguas en los programas de enseñanza que desarrolla el documento tuvo una incidencia remarcable en los nue-vos enfoques metodológicos.

El MECR propugna que la enseñanza se oriente a la formación de personas com-petentes que puedan desenvolverse en la sociedad y en la interacción con los demás. La formación de las personas y grupos so-ciales se concibe, pues, como competencial.

El énfasis se establece en el desarrollo de competencias, entendiendo estas como las capacidades de una persona para resolver problemas, situaciones y necesidades rea-les en contextos diversos integrando cono-cimientos, habilidades prácticas, actitudes y otros componentes que se movilizan con-juntamente para conseguir una acción efi-caz y satisfactoria. Un planteamiento com-petencial se sustenta en ciertos principios como son: aplicabilidad, funcionalidad, in-tegración de saberes, transversalidad, trans-feribilidad, contextualización, cooperación y reflexión crítica. Todos ellos aplicables a la competencia plurilingüe, inscrita en una competencia más amplia como es la com-petencia comunicativa.

En una caracterización más ajustada, la competencia plurilingüe se concibe como:

la capacidad de movilizar y desarrollar los

recursos lingüísticos de un repertorio -he-

terogéneo- para usarlos en diversas situa-

ciones con el fin de resolver tareas a través

de la interacción social. La competencia

plurilingüe se representa como activadora

de las disposiciones y actitudes, así como

de los saberes, conocimientos más o menos

accesibles, más o menos combinables de la

persona (Coste, 2010, p.150)

Supone, pues, poner en acción todos los saberes, habilidades y estrategias con los que el individuo cuenta, con el propó-sito de aprovechar todos los recursos del repertorio lingüístico de que dispone para poder llevar a cabo una comunicación sa-tisfactoria que favorezca la resolución de tareas contextualizadas. De este modo, la competencia plurilingüe se configura como compleja, dinámica, transitoria, for-mada por competencias parciales -des-iguales- de las diversas lenguas. Debemos

Sección Monográfica | Creencias de los docentes sobre la competencia plurilingüe | 9


puntualizar que el concepto de competen-cia parcial no debe asociarse a pobre, im-perfecta o reducida. Al contrario, en algún caso el conocimiento, aunque muy restrin-gido, de alguna lengua puede contribuir de manera significativa al buen desarrollo de una interacción comunicativa.

En este planteamiento competen-cial, el objetivo no se orienta a lograr que los aprendices alcancen un dominio de una lengua que toma por modelo la del hablante nativo ideal. Este modelo ha ido dejando paso al del hablante plurilingüe e intercultural que realiza diversas acciones como agente social y que, además, tiene la capacidad de llevar a cabo una labor de mediación lingüística entre hablantes que encuentran dificultades en la comunica-ción; de ahí el papel preponderante que ha ido tomando la mediación en las recientes versiones del MECR (2018).

2. El pensamiento del profesor: marco teóricoEl reconocimiento de la existencia de un conocimiento no visible que influye en las actuaciones de los docentes inició las bases del campo científico basado en la explora-ción del pensamiento del profesor, cuyo fin es el de comprender mejor los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en las aulas. Aunque con el paso de los años, y el mayor número de investiga-ciones, parte del conocimiento se presenta de forma un tanto dispersa, ante la varie-dad de propuestas para referirse al pensa-miento del profesor (Borg, 2003), existe un gran consenso en la necesidad de seguir estudiando los procesos de formación del pensamiento puesto que este actúa como filtro en la toma de decisiones en la actua-ción docente.

Para referirnos a las creencias de los docentes, en este artículo usaremos el constructo definido por Cambra et al., (2000) constituido en un sistema de creen-cias, representaciones y saberes (CRS). En este sistema se diferencian tres elementos, estrechamente imbricados entre sí, que conforman una red altamente compleja. La propuesta, por tanto, incluye desde las ideas teóricas, más identificables con los conocimientos científicos -saberes-, hasta las proposiciones relacionadas con aspec-tos cognitivos o emocionales -creencias-, pasando por los significados compartidos con grupos sociales -representaciones-. La idea de sistema ayuda a manejar la dificul-tad de representar el pensamiento, en este caso, del colectivo docente huyendo de propuestas dicotómicas o unilaterales ba-sadas en una teoría simple.

Con el objetivo de presentar un marco teórico que ayude a la comprensión del fenómeno se revisarán los orígenes de la formación del sistema de CRS, así como sus características principales.

En cuanto a los orígenes de las creen-cias, Palou (2008) identifica seis orígenes para la creación de los elementos del sis-tema de CRS (ver Tabla 1). Entre los más destacables, especialmente en el caso de la formación de maestros, cabe mencionar el identificado por Lortie (1978) como appren-ticeship of observation, es decir, el poso edu-cativo fruto de los años de formación como alumno en el sistema escolar. Algunos ele-mentos destacados tienen una dimensión personal, como la propia personalidad del docente, confirmada por Fons y Buisán (2012); otros son de tipo colectivo, como las prácticas compartidas en los centros esco-lares o las influencias derivadas del mismo sistema educativo o de la sociedad.



En relación a la caracterización, a par-tir de la síntesis de Pérez-Peitx (2016) se ha elaborado un listado con las principales características (ver Tabla 1) de las que des-tacamos los aspectos más novedosos. En primer lugar, la aparición de contradicciones en los sistemas, fruto de la complejidad de los mismos y de la coexistencia de elemen-tos. En segundo lugar, y estrechamente re-lacionado con el primero, la existencia de diferentes tipos de elementos: elementos núcleo y periféricos, según la formulación de Rokeach (1968) y que hemos denominado elementos núcleo y derivados por la dificul-tad de determinar qué constituye una pe-riferia sin contar con una referencia previa. Según esta concepción, cobra interés apre-ciar los matices en los casos de modifica-ción puesto que hay cambios que implican la alteración de elementos periféricos y, sin embargo, mantienen intactos los elemen-tos núcleo (Pérez-Peitx y Fons, 2014). En ter-cer lugar, los datos revelan el alto contenido emocional de los sistemas de pensamiento.

Ante el gran reto actual de los sistemas educativos para hacer frente a las renova-ciones pedagógicas que impone el entorno cambiante fruto, en parte, de la globaliza-ción pero también de los avances de las diferentes disciplinas científicas, diferentes investigadores han defendido la necesidad de llevar a cabo un mayor número de es-tudios longitudinales y cualitativos. Solo de esta manera se pueden apreciar con preci-sión los procesos de cambio (Borg, 2003) y ofrecer claves sobre qué incidencia tiene la formación en cuanto a la transformación del pensamiento del profesor. En el campo científico existe una visión un tanto dicotó-mica entre los investigadores sobre la po-sibilidad de cambio en la formación de los docentes -inicial o permanente-. Los prin-cipales estudios se dividen principalmente, entre aquellos que niegan la existencia de cambio (entre otros, Kagan, 1992; Peacock, 2001) y aquellos que la afirman (entre otros, Debreli, 2011; Pérez-Peitx, 2016; Palou y Cabré, 2017). Otros, como Mattheoudakis

Tabla 1. Orígenes y características de los sistemas de CRS.

Orígenes del sistema de CRS Características de los sistemas de CRS

· La propia personalidad del docente

· La experiencia personal como aprendices

· Formación

· Principios y prácticas consolidadas o compartidas en los

centros

· Experiencia profesional

· Influencia derivadas del sistema del mismo sistema

educativo y de la sociedad

· Son individuales

· Son construidos de manera social

· Actúan de filtro

· Orientan la actuación práctica pero la relación es compleja

· Emanan contradicciones

· Están muy arraigados

· Se pueden modificar a partir de nuevas experiencias

· Son una red

· Su contenido tiene que ser inferido

· Están ligados a la dimensión emocional

· No pueden ser valorados en términos de (in)correctos

· Son de diferente naturaleza, elementos núcleo y elementos derivados

Fuente: elaboración propia a partir de la síntesis de Palou, 2008.



(2007), aun habiendo identificado cambio, lo consideran tan ínfimo que optan por de-fender la no existencia de este.

En este punto, cabe mencionar a Cabaroglu y Roberts (2000) que hace casi dos décadas establecieron once categorías que explicaban cambios registrados de los elementos del pensamiento de los profeso-res a lo largo de una formación. Recientes investigaciones de PLURAL (Pérez-Peitx, 2016) han articulado una propuesta (ver Tabla 2) basada en cuatro categorías más generales de manera que incluyen las once propuestas iniciales de los autores citados.

La tradición del grupo PLURAL ha de-fendido siempre una opción metodológica cualitativa para poder gestionar, en parte, la complejidad del sistema de CRS. Como se ha podido apreciar, los múltiples orígenes de los elementos del sistema, así como la diversidad de las características del mismo, dan lugar a sistemas de CRS individuales que difícilmente pueden ser explorados a partir de una sola herramienta o recogida de datos. En ese sentido, crear una meto-dología acorde a la complejidad de los fe-nómenos estudiados ha supuesto un gran reto en los trabajos realizados en el campo de las tramas de pensamiento por el equipo de investigación.

3. El estudio de las creencias sobre el pensamiento del profesorPresentamos, a continuación, el diseño me-todológico y los resultados de dos proyec-tos competitivos basados en la exploración del pensamiento del profesor sobre la com-petencia plurilingüe empleando metodo-logías cualitativas.

El primer estudio se realizó en un proyecto de I+D titulado Evolución de las creencias de los profesores de lenguas en au-las multiculturales y plurilingües (ECRELEN, 2010-2013), llevado a cabo en cuatro paí-ses europeos –Italia, Francia, Hungría y España– cuyo objetivo principal fue explo-rar, a través de textos biográficos y reflexi-vos como los relatos de vida, el sistema de creencias de los docentes con el fin de co-nocer su pensamiento sobre las lenguas y el plurilingüismo en contextos multilingües y multiculturales.

La exploración se llevó a cabo a través de un instrumento como es el historia de vida lingüística que Goodson (1992) deno-mina biografía lingüística y que considera como el relato de los procesos de apren-dizaje de lenguas a través de experiencias tanto escolares como en el medio familiar o social. La narración tiene una dimensión diacrónica, puesto que permite no solo

Tabla 2. Categorías de cambio identificadas por Pérez-Peitx (2016).

-

cam

bio

+

Tipo de cambio Descripción del fenómeno

Metamorfosis El núcleo del elemento se transforma, adopta una nueva forma

Ampliación El núcleo del elemento se altera porqué incorpora nueva información

Afinación Reformula información que ya emergía en el elemento anterior. El núcleo del elemento se mantiene

estable

Repetición Repite la misma creencia expresada con las mismas palabras (o casi). El núcleo del elemento se man-

tiene estable

Fuente: elaboración propia.



recuperar y seleccionar vivencias, sino componerlas en trayectorias en las que se plasma la evolución y adaptación a los cambios, los momentos de inflexión, los puntos de tensión, etc. (Birello y Sánchez-Quintana, 2013; Sánchez-Quintana, 2013).

El estudio se basó en un corpus de cien relatos de vida lingüística escritos que recogían dos ámbitos: a) la creación del bagaje lingüístico de la persona, b) el modo en el que se conciben la gestión de las lenguas en el aula. En el análisis -cualita-tivo y narrativo-, se suceden varios niveles de descripción e interpretación –“qué” y “cómo” expresan los profesores sus expe-riencias, creencias y representaciones sobre las lenguas– que siguen las aportaciones realizadas por Kerbrat-Orecchioni (2005) en el ámbito del análisis del discurso.

En cuanto a los resultados, constata-mos que, en relación a la trayectoria lin-güística, la experiencia escolar primaria se constituye en uno de los hitos que mayor sentido confiere a la trayectoria de los do-centes. Por otro lado, los viajes al extranjero, las expresiones de índole cultural que alien-tan el aprendizaje de una lengua en parti-cular -literatura, ópera-, los diversos canales y soportes de comunicación -televisión, música, internet, etc.-, así como un ámbito que destaca sobre los demás como es el del componente afectivo, se señalan como los elementos que van conformando las trayectorias lingüísticas de los docentes de lenguas (Sánchez-Quintana y Birello, 2013; Sánchez-Quintana y Carrasco, 2017).

Entre las principales creencias observa-das en los relatos de los docentes destaca-mos las siguientes:a. Persiste una conceptualización jerár-

quica de las lenguas versus una de tipo horizontal. Se mantienen ideas de que

lenguas como el inglés tiene una ma-yor importancia respecto a otras, por su grado de comunicatividad y presti-gio social e institucional.

b. Se expresa la aspiración al dominio de una lengua, creencia que se vincula a la competencia total de máximos en una lengua en la que se mantiene el modelo del nativo. Se hace hincapié en la necesidad de viajar al lugar de origen de las lenguas o a tener un do-cente cuya lengua meta sea la L1. No se produce, pues, un reconocimiento de las competencias parciales tal como propugna la concepción del plurilin-güismo en el MECR.

c. Se percibe una concepción compar-timentada del bagaje lingüístico, en la que cada lengua parece ocupar un compartimento estanco, con escasa mención a la relación de saberes, ca-pacidades y estrategias entre las len-guas y para la comunicación. Por tanto, alejada de una visión interrelacionada, integrada.

d. Se observan resistencias a un dar ca-bida a las diversas lenguas del aula en la clase que se considera de lengua extranjera. Se percibe un modo de relación de competición entre las len-guas y no de concurrencia de estas en el aula, sin considerar que el reconoci-miento de las diversas lenguas fami-liares y el tránsito entre lenguas en el aula –translanguaging– (García, 2009) supone un aspecto fundamental en la educación plurilingüe.

Los resultados del estudio pusieron en evidencia que persistían creencias sobre los repertorios de lenguas y sobre su gestión en el aula que no se ajustaban a los principios



propugnados desde las políticas de ense-ñanza del Consejo de Europa. Asumiendo la necesidad de asentar ciertas conceptua-lizaciones desde la formación inicial de los docentes para que sean acordes a los nue-vos planteamientos sobre el tratamiento de las lenguas (Fons y Palou, 2014) y tomando como punto de partida las conclusiones de ECRELEN, se diseñó el proyecto de I+D DECEMU –Desarrollo de las competencias para la educación multilingüe– estudio que tuvo como objetivo general promover una educación plurilingüe, así como dotar a los alumnos de estrategias y de recursos metodológicos para hacer frente a las si-tuaciones multilingües y a la gestión de la diversidad en las aulas. El propio diseño de la investigación propicia y establece una estrecha relación entre investigación y práctica educativa; se produce una sinergia entre la formación inicial y la permanente, a partir de un proceso reflexivo motivado por acciones concretas como es la creación de unidades formativas, por parte de los estu-diantes del grado, que son implementadas en cinco centros escolares de Barcelona y que provocan un proceso reflexivo entre todos los participantes. Mediante este pro-ceso, tienen un retorno sobre el que deben construir un texto de índole reflexiva que favorece el retorno del pensamiento sobre sí mismo (Pérez-Peitx y Gil, 2017).

El dispositivo diseñado responde a la necesidad de llevar a cabo una inves-tigación centrada en la creación de una conciencia intercultural y en el desarrollo de las condiciones que favorecen la cons-trucción de la competencia plurilingüe. Por ello el equipo de investigación y el equipo de trabajo centraron su observación en la detección de los elementos que ayu-dan a movilizar las creencias y a desplegar

estrategias metodológicas más reflexivas y acordes con las necesidades de una educa-ción plurilingüe.

La trayectoria del grupo de investiga-ción favoreció que para este nuevo pro-yecto se combinaran diferentes tipos de instrumentos, concretamente narrativas vi-suales, textos reflexivos, grupos de debate (Fons y Palou, 2014) y entrevistas orienta-das. Respecto a estas últimas, observamos que, a través de la acción y la reflexión, se genera una toma de conciencia que pro-voca modificaciones claves en las creencias sobre el plurilingüismo que pueden redun-dar en una mejora de la futura práctica de los docentes a la hora de abordar la educa-ción plurilingüe en las aulas.

Como principales resultados, pode-mos destacar el hecho de hallar trazos de cambios del sistema, expresados de forma explícita o implícita. Se perciben movimien-tos desde una visión compartimentada de las lenguas a una más integrada. Asimismo, un reconocimiento de las competencias parciales de varias lenguas y, por tanto, un bagaje y un repertorio más amplio del que habían considerado en un primer mo-mento al inicio del curso. Algunos partici-pantes expresan su representación del aula como un espacio en el que tienen cabida las diversas lenguas familiares. Finalmente, observamos desplazamientos desde un modelo de acogida de lenguas de orienta-ción asimilacionista a otro más integrado e intercultural (Sánchez-Quintana y Carrasco, 2018). Constatamos, además, que en las entrevistas abiertas la aproximación de los participantes hacia su repertorio lingüís-tico muestra un componente emocional destacado.

En cuanto a las narrativas visuales, par-timos de criterios generales sobre el uso de



métodos visuales en la investigación de la ciencia social y de las propuestas específi-cas en el ámbito de las didácticas formu-ladas por autores como Spencer (2011), Rose (2012) y Kalaja, Dufva y Alanen, R. (2013). Los datos generados y analizados en nuestro estudio nos permitieron determi-nar cuatro tipos de narrativas creadas por los estudiantes Pérez-Peitx, Civera y Palou (2019); • Representación simbólica: donde pri-

maba el uso de una imagen para ilus-trar y sintetizar una idea, que en muc-has ocasiones era una metáfora;

• Secuencia: diferentes ilustraciones or-denadas que implican la presencia del tiempo; con frecuencia usada para re-latar su experiencia con el aprendizaje de una lengua

• Mapa conceptual: donde se organi-zaban y se explicaban conceptos es-pecíficos

• Collage: una conjunción de ideas pre-sentadas sin un orden o estructura concreta.

Para el análisis de la competencia plu-rilingüe hemos configurado un doble eje que contribuye a determinar la concep-ción del plurilingüismo de los alumnos (ver Figura 1).

Para ahondar en el análisis en torno a ambos ejes, lingüístico y cultural, se toma-ron diferentes categorías relacionadas con la competencia plurilingüe basadas en la propuesta de Coste (2010). Concretamente: • Origen: cómo el sujeto sitúa las len-

guas de origen• Evolución: el recorrido de las lenguas

de origen• Proyección: si aparecen lenguas para

aprender en un futuro• Reconocimiento: si aparecen otras

lenguas no incluidas en las categorías hasta ahora mencionadas

Figura 1: Ejes para la competencia plurilingüe

Fuente: autora (2019)

Fuente: la autora.

Figura 1. Ejes para la competencia plurilingüe.



• Clasificación: a partir de qué motivos ordena o clasifica las lenguas (por ejemplo, según el grado de dominio)

• Características de las lenguas: qué atri-butos les asignaba a las lenguas o gru-pos de lenguas

• Implicación cultural: qué componente cultural atribuía a la lengua

• Implicación socio-política: si distinguía implicaciones más allá de las lingüísticas o culturales en las lenguas y culturas.

Los resultados mostraron, en ambas recogidas de datos, todas las posibilidades teóricas en lo que se refiere al eje lingüís-tico y al cultural. Se pudo apreciar que la visión integrada de la lengua y la dialógica de la cultura no era la más compartida. La evolución de la competencia entre las re-cogidas de datos mostró diferentes patro-nes, puesto que hubo estudiantes que se mantuvieron estables en su concepción de la competencia plurilingüe, mientras que otros cambiaron y se desplazaron en el do-ble eje. En concreto, de los 50 estudiantes participantes en el estudio, 26 se desplaza-ron en el eje -en diversos tipos de cambio, ver tabla 2- mientras que 24 se mantuvie-ron estables. Se demuestra, así, que el cam-bio durante la formación docente es posi-ble, aunque no se produzca siempre, ni en todos los estudiantes.

En cuanto a los sistemas de creencias, sabemos que son individuales y difíciles de generalizar. Aun así, se identificaron tópicos recurrentes en diferentes narrativas, como la percepción de mal aprendiz de lengua extranjera –especialmente inglés– fruto de la larga trayectoria y la poca competen-cia; la voluntad de llegar a hablar como un nativo o la idea de que para aprender una lengua extranjera no se debe hacer uso de

la primera lengua en el aula (Pérez-Peitx, Civera y Palou, 2019).

4. Conclusiones Los resultados de estudios anteriores nos han permitido conocer de un modo más preciso el pensamiento del profesor y los tipos de cambio que en este se produ-cen. En este sentido, se ha puesto en evi-dencia que, desde la formación inicial del profesorado, se puede propiciar no solo el desarrollo de habilidades, estrategias y re-cursos para afrontar de un modo adecuado los principales retos en realidades multilin-gües, sino también la revisión de ámbitos del pensamiento que constituyen los mar-cos de interpretación. La creación de dise-ños de investigación que vinculan la forma-ción y la práctica, que establecen modos de cooperación entre maestros en formación inicial, en activo, e investigadores, supone un ámbito de formación permanente -sig-nificativo- en torno al desarrollo de la com-petencia plurilingüe y pluricultural.

Queda patente, asimismo, la pertinen-cia de diseñar estudios de investigación que ahonden en los procesos de cambio, para lo cual se precisan estudios longitu-dinales y de metodología cualitativa para huir de las etiquetas superficiales, así como para tener la oportunidad de comprender mejor los procesos de formación. Se ha podido apreciar como la relación entre la enseñanza y el aprendizaje, en las aulas de las escuelas y las de la universidad, es com-pleja. Por este motivo necesitamos más evidencias científicas que ayuden a explicar mejor qué sucede en estos intercambios y a partir de qué elementos se desencade-nan procesos reflexivos, que, como hemos observado, son aquellos que generan pro-cesos de transformación más profundos.



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Sección Monográfica | Contextos que afavoreixen l’evolució de les creences del professorat sobre l’educació plurilingüe i intercultural

Contextos que afavoreixen l’evolució de les creences del professorat sobre l’educació plurilingüe i interculturalEva Tresserras | Universitat de Barcelona (España)[email protected]íriam Cabré | Universitat de Barcelona (España)[email protected]

En aquest article s’examinen contextos que fan possible la presa de consciència i la transformació del siste-

ma de creences del professorat en processos de formació. A través de l’ús de diferents estratègies d’investi-

gació reflexives es fa evident la (re)conceptualització de formes de pensament i d’actuació en relació amb

l’educació plurilingüe i intercultural. L’ús de diferents mètodes qualitatius per generar dades, com poden ser

relats de vida, autoretrats i cartografies lingüístiques, entrevistes semiestructurades o grups de discussió,

demostra que els processos d’intervenció formativa són una estratègia idònia per ajudar el professorat a

modificar les seves creences. Aquests processos d’(auto)confrontació fan emergir tensions i contradiccions

com a pas previ al canvi i a la transformació.

Paraules clau: plurilingüisme, formació del personal docent, pràctica reflexiva, transformació,

multimodalitat, mediació.

Contexts that favor the evolution of teachers’ beliefs about plurilingual and intercultural education

This article examines which contexts make possible to become aware and to favor the transformation of teacher beliefs system through formative processes. Different reflective strategies have been used to demonstrate the (re) conceptualization of thought and action in relation to plurilingual and intercultural education. The use of different qualitative methods to generate data, such as life stories, linguistic self-portraits and cartographies, semi-structured interviews or discussion groups shows that formative processes are a useful strategy to help teachers to change their belief system. These processes of self-confrontation make possible to emerge tensions and contradictions as a way to favor beliefs’ change and transformation.

Keywords: plurilingualism, teacher education, reflective practice, transformation, multimodality, mediation.

https://orcid.org/0000-0001-8438-8505

http://orcid.org/0000-0002-2749-0121

Sección Monográfica | Contextos que afavoreixen l’evolució de les creences del professorat sobre l’educació plurilingüe i interculturalTresserras, E.20 |


1. Introducció i justificacióEl context educatiu actual, caracteritzat per la interrelació entre llengües i cultures, ha fet evident la necessitat que els docents duguin a terme processos de formació re-lacionats amb l’educació plurilingüe i inter-cultural. El professorat ha de ser conscient dels repertoris lingüístics propis i dels seus estudiants, i de la seva capacitat de desen-volupar-los, de manera que es reconegui i (re)valoritzi el plurilingüisme escolar. Els educadors que actualment estan a les aules sovint expressen creences associades a una visió monolingüe-bilingüe, estàtica i com-partimentada de l’adquisició de llengües, lligada a la perspectiva tradicional d’ensen-yament i d’aprenentatge.

Des d’aquest punt de partida, a aquest treball s’examinen contextos que poten-cien la presa de consciència i obren la porta a la possibilitat de transformació dels sis-temes de creences del professorat quan participa en processos de formació (Cabré i Tresserras, 2017). El conjunt d’estratègies d’investigació reflexiva que s’expliquen permeten que el professorat realitzi un tre-ball introspectiu i de descentralització que, posteriorment, li ha de permetre crear les condicions necessàries per dur a terme un procés anàleg a la seva aula. La primera de les estratègies que es posa de relleu està centrada en la narrativa multimodal i la se-gona en els processos de mediació social i conceptual.

1.1. La narrativa multimodal com a estratègia per a la transformació de les creencesAl llarg de l’article, s’apunten diferents es-tratègies i pràctiques reflexives que afa-voreixen la (re)conceptualització de les formes de pensament i d’actuació docent

cap a una concepció de l’aprenentatge de llengües basada en el desenvolupament de la competència plurilingüe, és a dir, de competències pluri-, inter- i translingüísti-ques per utilitzar, amb finalitats comunica-tives multilingües, els recursos disponibles en les llengües conegudes (Carrasco, 2013). D’aquesta manera, les pràctiques d’ense-nyament i d’aprenentatge de llengües es-tan guiades i acompanyades per docents conscients del plurilingüisme propi i aliè com a de coneixement i d’aprenentatge de qualsevol disciplina.

En investigacions prèvies com la de Kalaja et al. (2008), Melo-Pfeifer (2015), Zimmermann et al. (2015) i Cabré (en premsa) s’ha demostrat l’eficàcia de dur a terme activitats metalingüístiques des d’un enfocament multimodal, ja que apor-ten llum als processos de (re)formulació de conceptes per mitjà del discurs escrit i visual. A través de diferents llenguatges se-miòtics s’ha investigat com els significats al voltant de l’educació plurilingüe i intercul-tural varien al llarg del temps i les circums-tàncies, en funció del context.

A l’estudi de Cabré (2018) es fa ús de la multimodalitat com a eina per examinar els mapes mentals dels subjectes sobre el concepte de competència plurilingüe. Els participants d’aquest treball són sis estu-diants del Grau d’Educació Primària de la Universitat de Barcelona. L’expressió de la noció de competència plurilingüe a través de diferents modes de comunicació per-met observar que els mapes mentals dels mestres poden presentar coincidències quan s’identifiquen patrons entre ells, però que, tanmateix, presenten matisos, contra-diccions i tensions en els seus significats segons els punts de vista, les mediacions i el bagatge personal. En aquest estudi

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longitudinal (4 anys) es fa ús de mètodes múltiples, de tal forma que confronten cre-ences expressades a través de relats de vida lingüística, autoretrats lingüístics i docents (Imatge 1), fotografies (Imatge 2), dibuixos (Imatge 3), grups de discussió, textos refle-xius i cartografies lingüístiques.

En el contrast entre els diferents tipus de dades (verbals i visuals) es copsa com les narratives visuals condueixen a formes de comunicació més inconscients i menys regides, segons el que es considera políti-cament correcte en l’àmbit acadèmic. Així, es confirma allò que Prasad (2014) havia manifestat sobre com opera l’inconscient en processos en què s’utilitza el llenguatge visual, de manera que s’obtenen dades dife-rents respecte les expressades per mitjà del llenguatge verbal. És important destacar que els tipus de dades que són eminent-ment visuals s’acompanyen, a la part infe-rior de les imatges, d’una interpretació es-crita del creador.

La unió de paraula i imatge ajuda els mestres a (re)conceptualitzar conceptes lingüístics, a reflexionar sobre enfocaments i pràctiques educatives consolidades, i a generar nous discursos sobre l’ensenya-ment i l’aprenentatge de llengües (Aguilar Ródenas, 2017). Les pràctiques reflexi-ves multimodals en el si de processos de

formació permeten accedir i comprendre les veus dels docents, sense limitar-los a co-municar els significats de les seves experi-ències en una llengua i un llenguatge (pre)establert. L’enfocament multimodal com a estratègia metodològica per potenciar la transformació de les creences sobre l’edu-cació plurilingüe parteix de la premissa que els significats es construeixen, s’interpreten i es (re)formulen a través de l’articulació de diferents modes de representació i d’ex-pressió, no només a través del verbal.

L’ús d’aquest enfocament també es justifica pel fet que, en situacions

Imatge 1. (Cabré, 2018). Autoretrat d’una docent plurilingüe.Imatges 2 i 3. (Cabré, 2018). Fotografies que representen el concepte de competència plurilingüe per a dues mestres.

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lenguaje y textos núm. 49. 2019

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