LENGUAJE Y TEXTOS NQ13

EL REA DE DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA: ELEMENTOS DE REFLEXIN

SEDLL UNIVERSIDADE DA CORUA UNIVERSIDAD DE MURCIA

UNIVERSIDAD DE BARCELONA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID

UNIVERSIDAD DE MLAGA UNIVERSIDAD DE ALMERA UNIVERSIDAD DE GRANADA

LENGUAJE Y TEXTOS Consejo de Redaccin: Director: Alfredo Rodrguez Lpez-Vzquez Secretaria: Aurora Marco Lpez (Santiago) Vocales: Rosa Cabo Martnez (Oviedo), Amando Lpez Valero (Murcia), Pedro Guerrero Ruiz (Murcia), F. Zaragoza Canales (Malaga), J. Belmonte (Murcia), M. Prez Gutirrez (Murcia).

Comit Cientfico: Daniel Coste (Ginebra) Carlos Reis (Lisboa) Derek Harris (Aberdeen) Jean Verrier (Pars) Robert Galisson (La Sorbonne) Estelle Irizarry (Washington) Josse de Kock (Lovaina) Joachim Lembach (Berln)

Marc Monfort (Madrid) R. Lpez Ortega (Extremadura) Piero Menarini (Parma) J. Romera Castillo (Madrid) M. Sigun Soler (Barcelona) Renzo Titone (Roma) F. Torres Monreal (Murcia) Harald Weinrich (Miinchen)

Edita y coordina: Universidade da Corua rea de Didctica de la Lengua y la Literatura.

Coeditan: SEDLL, Universidad de Las Palmas, Universidad de Murcia, Universidad de Barcelona, Universidad de Valladolid, Universidad de Mlaga, Universidad de Almera, Universidad de Granada.

Imprime: VENUS artes grficas, s.a. - Telf. 981 29 74 00 - A Corua ISSN: 1133-4770 Depsito Legal: C-1.150- 1991

Este nmero de Lenguaje y Textos ha sido subvencionado por la Xunta de Galicia, a travs de la Secretara Xeral de Investigacin e Desenvolvemento.

Suscripciones (2 nmeros al ao): Espaa, 2.000 pesetas, Europa, 2,500 pesetas. U.S.A., 25$. Ejemplar suelto, 1.200 pesetas.

Dirigirse a: Secretara Revista LENGUAJE Y TEXTOS Universidade da Corua Departamento de Didcticas Especiis

N D I C E PREFACIO 5

ARTCULOS El rea de didctica de la lengua y la literatura: I denudad y entidad de una disciplina espe-

cfica. Carmen GUILLEN DAZ (Universidad de Valladolid) 11 Para una formacin europea de los formadores en lenguas: Enfoque accional y multimo-

dalidad. Luis BEGIONI (Universit de Paris III- Francia), Edvige COSTANZO (P.S.L.U., Cosenza - Italia), Ftima FERREIRA (ESCU, Lisboa - Portugal) y Clara FERRAO TAVARES (Escola Superior de Educacao, Santarem - Portugal) 29

La dimensin europea en la enseanza/aprendizaje de lenguas extranjeras: La competen-cia intercultural. Paloma CASTRO PRIETO (Universidad de Valladolid) 41

La investigacin sobre la escritura: Algunos problemas de la investigacin educativa. J. Lino BARRIO VALENCIA (Universidad de Valladolid) 55

Materiales curriculares para la enseanza de lenguas extranjeras. Estudio de caso. Jos M. VEZ (Universidad de Santiago de Compostela) 67

Las dos vertientes de la lengua oral en el aula: Reflexiones ante un reto didctico. Inmaculada CALLEJA LARGO (Universidad de Valladolid) 93

Desarrollo de la lengua oral en el aula: Una visin pragmtica. Mara Luz GARRAN ANTOLNEZ (Universidad de Valladolid) 107

La literatura infantil y juvenil desde los temas transversales. Tendencias actuales. Carlos CASTRO DEL VAL (Universidad de Valladolid) 121

La rentabilidad de las ciencias de la comunicacin e informacin en la didctica de los idiomas. Wlodzimierz J. SZYMANIAK (Universidad Fernando Pessoa, Oporto) . . 143

La evaluacin de la composicin escrita: El mtodo de carpetas. Mara Teresa BLASCO QULEZ (Universidad de Valladolid) 151

NOTAS

E-MAIL, NEWS, FTP y WWW: Instrumentos de comunicacin y documentacin para el profesorado del rea de lengua y literatura. Dr. Manuel Prez Gutirrez (Universidad de Murcia) 167

Bringing history to Ufe. A pedagogical approach to cultural studies. Elizabeth Woodward Smith (Departamento de Filoloxa Inglesa - Universidade da Corua) 173

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RESEAS Antonio Mendoza Filila. Conceptos clave en didctica de la lengua y la literatura.

(Carmen Guillen Daz) 185 Ramn Rib. Tramas creativas y aprendizaje de lenguas, (Jos Manuel Vez) 187 Carmen Gilln Daz y Paloma Castro Prieto. Manual de autoformacin para una didctica

de la lengua-cultura extranjera. (J. Lino Barrio Valencia) 189 Mara Jess Goicoechea. Competencia lingistica en poblaciones monolinge y bilinge

vasco-castellana. (Mara del Mar Ruiz Gonzlez) 191 Mara Soledad Valcrcel Prez y Mercedes Verd Jord. Observacin y evaluacin de la

enseanza comunicativa de lenguas modernas. (Mirella Rodrguez Macho) 193 Antonio Mendoza Filila. T lector. Aspectos de la interaccin texto-lector en el proceso

de lectura. (Carmen Guillen Daz) 195 Robert Galisson y Jean-Claude Andr. Dictionnaire de noms de marques courants. Essai de

Lexiculture ordinaire. (Carmen Guillen Daz) 197 Cristina Mello. O ensino da literatura e a problemtica dos gneros literarios. (Doutora

Mara Thereza Fraga Rocco) 199 J. L. Alonso de Santos. La escritura dramtica 205

CAUCE. Revista de filologa u su didctica. N 20-21. Homenaje a Amado Alonso, Volumen II. (Alfredo Rodrguez Lpez-Vzquez) 211

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PREFACIO

"Je crois Teficacit de la reflexin, parce queje crois que la grandeur de l'homme est dans la dialectique du travail et de la parole; (...).

Paul Ricoeur (1913). Histoire et Vrit, Prface.

"La teora no es un simple vehculo que resulta superfluo tan pronto como se poseen los datos".

Theodor W. Adorno (1969). Consignas.

En este momento, ha parecido oportuno dirigir una mirada introspectiva al rea de Didctica de la Lengua y la Literatura, como mbito de conocimiento al que tantos profe-sionales desde nuestras determinaciones estamos adscritos e implicados con la actividad docente e investigadora. Unas actividades profesionales que desarrollamos quiz de forma entusiasta y generosa, porque se nos muestran con una gran carga de exigencias deontolgi-cas (ticas) al corresponder a un terreno institucional indito e incierto en sus comienzos. Es un lugar institucional para muchos de "reconversiones" por cuanto que los que nos hemos adscrito hemos llegado con una formacin en otras reas.

Como nmero monogrfico bajo el ttulo El rea de Didctica de la Lengua y la Literatura: elementos de reflexin, se presenta a modo de obra colectiva, en la que colabo-ramos los profesionales que pertenecemos a un mismo Departamento Didctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Valladolid, con interrogaciones y preocupa-ciones anlogas tanto orgnicas y funcionales como de cultura profesional, por las ocasiones en las que las hemos compartido y puesto en comn a travs de seminarios internos, confe-rencias, cursos de doctorado, comunicaciones a congresos, colaboraciones en publicaciones peridicas, etc. Y es aqu en donde tenemos adems la fortuna de contar con las colabora-ciones incondicionales de aquellos profesores e investigadores de otras Universidades espa-olas y extranjeras que trabajan en los distintos sectores de este marco disciplinar, y que en mltiples ocasiones nos han prestado sus aportaciones y su apoyo.

Cada uno ha servido al objetivo de este nmero: presentar elementos de reflexin como referencias indicadoras y representativas de la existencia y las funciones de esta Didctica especfica, a travs de los centros de inters abordados. Son estos centros de inters diversos y complejos como diverso y complejo es su objeto de estudio y, ms concretamente, como diver-sos y complejos son los problemas de la enseanza/aprendizaje de las lenguas y las culturas.

Se trata pues de artculos que, adoptando un modo reflexivo y haciendo evidente la reu-nin entre teora y prctica, se configuran temticamente en torno a los sectores interrela-cionados que conciernen, de forma esencial, a este mbito cientfico, a saber; la formacin, la investigacin y la intervencin. Sin duda y como tantas veces se ha expresado, el carc-

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ter cientfico y la propiedad de los centros de inters abordados son los dos factores clave que, en interdependencia, garantizan la legitimidad de esta Didctica especfica en los medios universitarios, situndola en una perspectiva autonomizadora.

Para contextualizar estas contribuciones, se introduce el volumen con un primer artcu-lo que, bajo el ttulo: "El rea de Didctica de la Lengua y la Literatura: identidad y entidad de una disciplina especfica", abre una reflexin sobre el rea de Didctica de la Lengua y la Literatura. Comienza con la ilustracin de aquellos rasgos contextales que van a permi-tir interpretar, comprender y mostrar en esa misma comprensin la realidad de su existencia, a travs de dos principios lgicos y subsidiarios uno de otro: la identidad y la entidad. Una identidad en el sentido de reconocer las condiciones formales de su existencia, sus circuns-tancias, su estructura en suma, que se describe en torno a tres polos: ciencia, tecnologa y filosofa prctica. Y, una identidad como su modo de ser, sus propiedades, su modo de fun-cionamiento que se describe recurriendo a unas constantes observadas como: la evolucin, la transversalidad, la complejidad y la paradoja.

En el sector de la formacin, se presentan dos contribuciones que se inscriben en las perspectivas que ha abierto la poltica educativa europea con el "Marco Europeo Comn de Referencia para el Aprendizaje y Enseanza de Lenguas".

La primera de esas contribuciones es el artculo de Louis Begioni, Edvige Costanzo, Fatima Ferreira y Clara Ferro que contiene una propuesta de formacin europea para los formadores en lenguas, bajo la denominacin de "enfoque accionar. Estos autores parten de la hiptesis de que junto a los "escenarios curriculares" evocados en dicho documento para la enseanza de lenguas se debe comenzar a pensar tambin en "escenarios de formacin" en los que las modalidades de formacin se articulen de forma flexible para garantizar a los formadores el acceso a los conocimientos y competencias necesarias. Definen en primer lugar el perfil del formador europeo, en segundo lugar proponen una reflexin sobre las opciones fundamentales de su propuesta metodolgica, que describen segn varios momen-tos dando cuenta de prcticas diversificadas como la videoformacin, autoformacin y for-macin a distancia, para las que prevalece el criterio metodolgico de la multimodalidad a fin de que cada uno tenga la libertad de escoger la trayectoria de formacin ms adaptada a sus necesidades.

La segunda contribucin de este sector corresponde al artculo de Paloma Castro Prieto que dirige su reflexin para la formacin del profesorado hacia todo el edificio conceptual que genera la integracin de la dimensin europea en el currculo de lenguas extranjeras. Muestra la necesidad de orientar los objetivos del rea de lenguas extranjeras hacia el desa-rrollo de capacidades tanto a nivel cognitivo como comportamental y afectivo, por la aten-cin al hecho lengua y cultura como aspectos indisociables. Plantea la orientacin conse-cuente de los objetivos y de los contenidos, de cuya consideracin se desprende una impli-cacin metodolgica significativa: la reconsideracin del concepto de competencia comuni-cativa. En su lugar se propone el de competencia intercultural, que la autora explora por sus repercusiones didcticas y su incidencia en la formacin del profesorado de lenguas, un pro-fesorado que se quiere intercuturalmente competente.

En el sector de la investigacin, J. Lino Barrio Valencia centra su reflexin en las apor-taciones de la investigacin sobre la escritura hecha desde un "enfoque escolar" en varios proyectos britnicos, destacando dos caractersticas importantes: la atencin a los contextos escolares y el protagonismo del profesorado, lo que le permite a su vez reflexionar sobre

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nuestra situacin y abordar as problemas ms generales de la investigacin educativa, que afectan a la investigacin que se est comenzando a desarrollar dentro del rea de conoci-miento de Didctica de la Lengua y la Literatura.

En el sector de la intervencin contamos con seis contribuciones que abordan aquellos aspectos que entre otros permiten que sta tenga lugar: los materiales, las concepcio-nes y enfoques sobre el objeto de enseanza/aprendizaje del que se trate, los contenidos pro-piamente dichos, las prcticas, los instrumentos de evaluacin.

En este sentido, el artculo de Jos M. Vez constituye una significativa y puntual apor-tacin respecto a los materiales curriculares, ya que posee una doble experiencia: haber desa-rrollado materiales curriculares de lengua inglesa para profesores y para el mercado edito-rial. Pone el nfasis en la concepcin de stos como "punto de unin" o "lugar de encuen-tro" respecto a la encrucijada entre el desarrollo profesional del profesorado y el desarrollo del currculo en las reas lingsticas y sita esta reflexin prxima del concepto de media-cin, desde la perspectiva histrico cultural. Describe un proceso colaborativo de desarrollo de materiales curriculares de ingls, lengua extranjera, en el que se destaca su naturaleza de conversacin reflexiva.

Los dos artculos que siguen, el de Inmaculada Calleja Largo y el de Ma Luz Garran Antolnez aportan respectivamente una concepcin y un enfoque, de un objeto de ensean-za/aprendizaje en concreto: la lengua oral. Inmaculada Calleja Largo, por su parte, aborda la doble vertiente de la lengua oral en el aula, como instrumento y objeto de conocimiento, con el objetivo de subrayar la necesidad de situar la didctica de la lengua oral en esas dos coor-denadas. Consagra la primera y segunda parte de su exposicin a fundamentar la realidad de dichas coordenadas en el contexto educativo del aula. En la tercera parte y a modo de con-clusin, extrae de los dos apartados anteriores algunas cuestiones que considera de inters en una perspectiva didctica, pues suponen todava un reto para la formacin y la investigacin que confluyen en la intervencin didctica.

Y, Ma Luz Garran Antolnez plantea la pertinencia de una visin pragmtica para el tra-tamiento de la lengua oral en el aula. Parte de una perspectiva evolutiva en el estudio de la lengua, pone de manifiesto algunos aspectos referidos a la lengua oral que inciden en la prc-tica docente, analiza las posibilidades de la pragmtica para erigirse en paradigma globali-zador que integre todos los aspectos que intervienen en el hecho comunicativo y opta por considerar la pragmtica como disciplina fundamental a la hora de abordar los usos orales en el aula, sin descartar aquellas otras que puedan servir de apoyo para completar determi-nados aspectos menos desarrollados por dicha disciplina.

Carlos Castro del Val sita su reflexin en torno a los contenidos curriculares de los Temas Transversales, considerando a la Literatura Infantil, en el medio educativo y como otras materias escolares, el lugar por excelencia para el desarrollo de los valores del sistema de educacin y de la sociedad. Valores que como temas transversales podran ser el eje en torno al cual gire la temtica de las reas curriculares. Proyecta un esquema de objetivos sobre todo un gnero narrativo el "bildungsroman", que le permite elaborar a su vez el esquema en el que como tendencias actuales de la Literatura Infantil se ilustran esos contenidos curriculares. Aporta de forma fundamentada un ejemplo representativo espaol, con indicacin expresa del nivel educativo adecuado para su introduccin.

Wlodzmierz J. Szymaniak destaca la rentabilidad de la teora de la comunicacin e informacin en la didctica de los idiomas, en un momento en el que la responsabilidad de

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los profesores sobre la educacin de los individuos les impide obviar los efectos mediticos. En este sentido, desde la reflexin sobre la semitica de los medios de comunicacin de masas, la negociacin y la problemtica de los contactos interculturales, sugiere aquellas prcticas que pueden concurrir al desarrollo de la competencia comunicativa.

Ma Teresa Blasco Quflez aborda la evaluacin como uno de los actos profesionales de intervencin. Centrndose en la evaluacin de la composicin escrita, aborda la complejidad de esta tarea y sus implicaciones educativas, y plantea la bsqueda de un mtodo de evalua-cin que permita al profesorado aunar dos realidades: la formacin del alumnado y la clasi-ficacin que exige la institucin. En este sentido reflexiona sobre las posibles aportaciones del "portfolio assessment" o mtodo de carpetas, surgido en el mbito estadounidense y que se enmarca en la corriente denominada evaluacin alternativa.

Se cierra este nmero con las notas y reseas de aquellas publicaciones especficas que por su contenido pueden hacerse corresponder con los sectores citados.

Carmen Guillen Daz

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ARTCULOS

EL REA DE DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA: IDENTIDAD Y ENTIDAD

DE UNA DISCIPLINA ESPECFICA

CARMEN GUILLEN DAZ Universidad de Valladolid

PRESENTACIN Este artculo aparece bajo un ttulo que muchos considerarn demasiado osado, o ambi-

cioso, al situarse en una perspectiva inicitica, de consciencia epistemolgica, por tanto entre las teoras y los conocimientos, en los fundamentos del propio conocimiento. Pero, se trata de una opcin en este caso y en este marco con los medios de los que disponemos en nues-tro entorno acadmico e institucional, por cuanto la epistemologa tiene un importante com-ponente descriptivo ms que prescriptivo como reflexin sobre los fundamentos del conoci-miento cientfico. Y es esta nuestra intencionalidad, la reflexin sobre una concepcin del rea de Didctica de la Lengua y la Literatura y de su desarrollo, con la idea de estimular el anlisis y el debate.

Para esa reflexin se pone en prctica la capacidad recursiva que poseemos, capacidad de reflexin sobre cualquier realidad educativa, tal y como ha surgido la Didctica de la Lengua y la Literatura (Didctica de las lenguas vivas), es decir, en la encrucijada de una reflexin sobre la o las disciplinas del currculo acadmico objeto de enseanza y sobre la psicologa del aprendizaje.

El objeto de reflexin, pues, es el rea de Didctica de la Lengua y la Literatura que debe ser conocido cuando abordemos su identidad y su entidad considerndolos como dos prin-cipios lgicos y en gran medida subsidiarios uno de otro:

identidad como lo que se puede comprender que es hoy esta rea, en el sentido de reco-nocer las condiciones formales de su presencia efectiva, de su existencia, sus circuns-tancias, su estructura en suma, lo que permitir abordar las caractersticas sociales de la produccin del conocimiento cientfico, y

entidad como su modo de ser, su naturaleza y propiedades, su modo de funcionamien-to, lo que permitir identificar aquellos atributos propios del modo propio de pro-ducir el conocimiento.

Esta forma de proceder, aqu, podra entenderse como una actitud de inmovilizacin por-que parece que estamos preocupados por su apariencia, pero, paradjicamente tiene el obje-tivo de servir a un empeo consciente de continuar con la configuracin y consolidacin de este mbito disciplinar especfico y dinmico, que iniciamos en nuestras Universidades flan-queados por la presencia instituida de otras reas de conocimiento de mayor tradicin en la organizacin de los mbitos cientficos. Y s hay en ello una preocupacin por su porvenir, an cuando nos encontremos en un momento de logros institucionales; momento clave de

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utilidad en varas titulaciones universitarias y de cierto reconocimiento por la creciente pro-mocin de plazas del cuerpo de Catedrticos de Universidad'.

Sabemos que para unos esta rea existe y para otros est en vas de constitucin, para unos reconocida y aceptada ampliamente por ser lugar de referencia adems en tesis, revis-tas, colecciones editoriales, reuniones cientficas y para otros no sin reticencias; pero, no se trata aqu de entrar en este debate, sino de apostar por la pertinencia de la reflexin.

En ese sentido, en la primera parte del artculo abordamos aquellos rasgos contextales que nos permitan, en la segunda y tercera parte, situar debidamente nuestras interrogaciones sobre la identidad y sobre la entidad de esta Didctica especfica.

Una identidad que describimos siguiendo a Galisson (1990) en torno a tres polos: ciencia, tecnologa y filosofa prctica; y, una entidad que describimos de forma breve desde cuatro constantes racionales y relativas que enumeramos como: la evolucin, la transversa-lidad, la complejidad y la paradoja.

Ser en una perspectiva ms amplia, cuando realmente se pueda determinar su alcance y su valor, y abordar de forma eficaz sus modos de construccin cientfica, sus mtodos, sus relaciones con otras disciplinas ya constituidas, su tradicin histrica, etc.

1. EL REA DE DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA: RASGOS CONTEXTALES En todo empeo hay siempre una dimensin reflexiva por la que comienza toda cons-

truccin de sentido en la accin sobre el objeto. Por tanto no vamos a sustraernos a ella y aplicaremos los procesos hermenuticos que se vienen utilizando en los procesos de cons-truccin de conocimientos, situando al objeto de esta reflexin el rea de Didctica de la Lengua y la Literatura en un contexto de elementos que se yuxtaponen y as poder inter-pretar y comprender y mostrar en esa misma comprensin la realidad de su existencia: qu es y cmo es.

Esta rea surge por acciones colectivas nacionales e internacionales y se nos propone para el desarrollo de una poltica educativa determinada, quiz por una demanda determina-da o determinadas estrategias administrativas o profesionales en momentos sealados, sig-nificativos.

Efectivamente, para nosotros ha surgido en el marco de la Ley de Reforma Universitaria, 1983 (L.R.U.), en una institucin de enseanza superior y de investigacin que es la Universidad espaola, al lado de otras reas de conocimiento tradicionalmente establecidas, y que segn es por todos admitido tambin tradicionalmente participa en la evolucin del saber y en la difusin de conocimientos que bsicamente se generan y se logran por las tareas de docencia, formacin especializada e investigacin, diversas pero fuertemente imbricadas.

Esta rea de conocimiento ha permitido en el caso de algunas Universidades la constitucin de Departamentos del mismo nombre, los cuales son considerados como los

(1) En este momento, es el caso de las Universidades de Barcelona, La Corua, Las Palmas y Santiago de Com-postela.

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rganos bsicos de esa docencia y esa investigacin segn funciones propias2, en cuyo seno de forma ms o menos consecuente se ha venido generando la dotacin de plazas de profesorado con esa misma denominacin.

As pues, son mltiples los factores que constituyen su realidad oficial, institucional y material; una realidad institucional que, desde su inclusin en el catlogo del Consejo de Universidades publicado en el BOE 26 de octubre 1984, se ha visto configurada por:

la existencia de Departamentos con la denominacin del rea o que integran a esta rea;

los concursos oposicin a plazas de profesorado del rea; plazas dotadas y relativas a las diferentes lenguas "enseadas": espaol, gallego, cataln, usquera, francs, ingls, etc.;

un conjunto de asignaturas especialmente en las titulaciones de Maestro, los progra-mas de doctorado, los cursos de postgrado, de especializacin, el Curso de Aptitud Pedaggica (C.A.P.) ...;

los organismos especficos, como es el caso de la Sociedad Espaola de Didctica de la Lengua y la Literatura, para la que existe el proyecto de convertirla en Asociacin Internacional de Didctica de las Lenguas y las Culturas;

las reuniones cientficas: congresos, simposios nacionales e internacionales, especial-mente las promovidas por dicha Sociedad;

los productos editoriales: colecciones especializadas, revistas, nmeros monogrficos, etc.

Todo ello por encima de la heterogeneidad de puntos de vista, perspectivas y conte-nidos que a nadie nos escapa forma un dispositivo institucional ante el que no podemos negar que el rea exista, aunque quiz a muchos pueda resultar realmente difcil decir lo que es, porque pensemos que an no estamos en condiciones para ello.

2. SU IDENTIDAD

Y, puesto que sabemos que el comienzo de la interpretacin es una respuesta y, como con toda respuesta, el sentido de la interpretacin lo determina la pregunta planteada3, toma-remos como punto de partida la pregunta que tantas veces se ha emitido pregunta sobre su identidad que no tiene como intencin dar una definicin de esta Didctica especfica, sino sealar la peculiaridad del conocimiento didctico y dar cuenta de las diferencias respecto a otros saberes:

qu es esta Didctica especfica? y ms concretamente, qu es la Didctica de la Lengua y la Literatura?

Para dar respuesta a toda pregunta sobre la identidad, encontramos en el marco de la filosofa de la ciencia enunciadas de forma general varias perspectivas (Estany, 1993) que adaptamos en este caso como cinco posiciones diferentes:

(2) Si bien, desde la docencia no se da lugar a titulaciones de Diplomatura o Licenciatura con esa denominacin, desde la investigacin s se hace patente su especificidad en el titulo de Doctor, por la presencia de la denomi-nacin del Programa: Didctica de la Lengua y la Literatura.

(3) Tal y como se aplica en toda filosofa de la ciencia.

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a) desde los problemas planteados en el campo de la Didctica de la Lengua y la Literatura (en torno a la enseanza/aprendizaje de las lenguas vivas);

b) desde las diversas asignaturas del rea de Didctica de la Lengua y la Literatura, en las que se especializara su objeto de estudio y que deben concurrir a la consecucin de sus objetivos;

c) desde los modelos que toma de otras ciencias y que sustentan y/o fundamentan las concepciones sobre la naturaleza de su objeto de estudio (Ciencias del Lenguaje y de la Comunicacin, Ciencias de la Educacin, etc.);

d) desde las distintas concepciones que suponen las grandes lneas de investigacin en dicho campo, cuando esas investigaciones se conocen porque se hayan comunicado en reuniones cientficas y difundido en los lugares adecuados;

e) desde la vertiente sincrnica y diacrnica. Perspectivas que, en su mayor parte, se demandan y trascienden unas a las otras de

forma consecuente ya que, en la perspectiva a), el plantear problemas propiamente didcti-cos como por ejemplo: el problema de la enseanza de lenguas extranjeras, el problema de la evaluacin de la competencia comunicativa, el problema de la enseanza de la lecto-escri-tura, el problema de las actividades para el aula... etc., nos conducira a delimitar el mbito de conocimiento en ramas del saber que se articulan en las distintas asignaturas. Estas cons-tituyen a su vez un objeto de enseanza, con lo que abordaramos la Didctica a travs de distintas asignaturas: Didctica del idioma extranjero, o Didctica del francs lengua extran-jera, o Didctica del ingls lengua extranjera, Metodologa de la enseanza del idioma extranjero, Literatura infantil, Desarrollo de las habilidades lingsticas y su didctica, Tcnicas de escritura..., y por tanto nos situaramos en la perspectiva b).

Son asignaturas que han adquirido ltimamente una importancia considerable en la for-macin inicial (ttulos de Maestro)4, y son objeto de una demanda en otras acciones forma-tivas que nos atrevemos a calificar de no satisfecha, porque es lcito decir (desde nuestra situacin acadmica) que no se est realizando an de forma generalizada en los lugares ins-titucionales y al profesorado institucionalmente acreditados para ello; es decir, en los Departamentos de Didctica de la Lengua y la Literatura y al profesorado adscrito a esa rea de conocimiento.

Y puesto que esos problemas conciernen al conjunto de elementos de una situacin peda-ggica5, habra que recurrir a las diferentes disciplinas que Bunge (1980) denomina "episte-mologas regionales". Con ello trascenderamos e integraramos la perspectiva c), que hemos caracterizado por los modelos y datos que toma de otras ciencias acerca de la naturaleza de cada uno de esos elementos y cuyos planteamientos han repercutido de forma evidente en los principios y concepciones de esta Didctica especfica. Las relaciones con otras ciencias son consideradas, por unos autores, como "exportaciones" mediante "importations sauvages" (Mariet, 1986), "complementarias" (Boutet, 1988), de "referencia interna", de "consulta" o

(4) Aparecen en el currculo de las Diplomaturas correspondientes a los ttulo de Maestro, por el contrario su ausen-cia es manifiesta en el currculo de las Licenciaturas conducentes a las titulaciones de Filologa: Inglesa, Francesa, Alemana, Espaola, etc., como si sus titulados no estuviesen abocados en un altsimo porcentaje a la profesin docente.

(5) En el medio educativo, la situacin pedaggica es aquella situacin contextual en la que tienen lugar los proce-sos de enseanza y aprendizaje de cada materia y se muestra configurada por un conjunto de elementos inte-rrelacionados que, la mayor parte de los tericos de la Educacin describen como : Sujeto, Objeto, Medio y Agente.

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de "ayuda o contribucin eventual" (Galisson, 1990), y por otros "de referencia", "conexas" (Besse, Puren, 1994), o como "implicaciones eventuales" (Puren, 1998).

En cuanto a la perspectiva d) ya no sera difcil en este momento apuntar concepciones comunes a la mayora; ello nos llevara para una primera aproximacin desde los trabajos ya iniciados en su momento por Alario, Barrio, Castro y Guillen (1992) a un estudio seguido y formalizado de los criterios epistmicos subyacentes a aquellas "manifestaciones" en congresos y simposios promovidos en relacin con el rea. Si bien, no puede decirse que dichos sectores de inters detectados hayan aglutinado a todos los profesores adscritos a esa rea con un proyecto comn, al menos no perceptiblemente.

A este respecto, debemos apuntar que, precisamente, para cada ciencia han sido quiz en las tareas de investigacin en las que se ha establecido y se establece de forma ms eviden-te el debate epistemolgico y por tanto los rasgos definidores de su identidad.

Finalmente, es en la perspectiva e) en la que las concepciones metodolgicas de ayer y de hoyfi ofrecen un conocimiento de la situacin de la Didctica especfica en interaccin con los modelos tericos tomados de otras ciencias, perspectiva c), a travs de los distintos "pro-ductos" didcticos en las distintas pocas y contextos; algo que han realizado un buen nme-ro de especialistas.

Evidentemente, por las transcendencias entre estas perspectivas estamos ante un "pro-ducto" de interacciones entre elementos, con una identidad "relacionar.

Desde estas posiciones intelectuales, aparecen concernidos y relacionados entre s ml-tiples aspectos: psicolgicos, sociolgicos, polticos, acadmicos, antropolgicos, neurofi-siolgicos, etc., se trate de unas u otras de las lenguas enseadas, ya sea con carcter de len-guas oficiales, o extranjeras, o segundas, (estas ltimas denominadas "aadidas" en la pers-pectiva de la dimensin europea de la Educacin). En todos los casos se podra decir que para la enseanza/aprendizaje de las distintas lenguas las preocupaciones son anlogas por encima de un debate terminolgico.

Por el contexto docente, formativo e investigador en el que ha surgido es una ciencia de acciones y de intervencin que adquiere una dimensin proyectiva porque en esas acciones e intervenciones se transpone la propia personalidad del docente. As, y desde su denomina-cin, recubre las nociones de: saber, saber hacer y saber ser, lo que permite a Galisson (1990:63) afirmar que es a la vez: una ciencia humana, como disciplina de conocimiento y de observacin de los procesos de enseanza y aprendizaje de las lenguas vivas; una tecno-loga educativa, como disciplina de intervencin en el campo social y un hecho social en s misma, que debe adaptar la enseanza al medio educativo (a la situacin de enseanza/aprendizaje concreta) y mejorarla, y es tambin una filosofa prctica desde el momento en que como disciplina de intervencin escoge sus medios en funcin de un fin: la educacin integral de los individuos.

En este sentido pues, podremos perfilar su identidad en torno a estos tres polos: ciencia, tecnologa educativa y filosofa prctica.

La preocupacin por constituir esta Didctica en ciencia7 se traduce en una reivindica-cin de su autonoma, lo cual se inscribe en la lgica de su evolucin. Una lgica marcada

(6) Perspectiva adoptada por Ch. Puren, H. Besse, Cl. Germain, D. Larsen-Freeman, J.C. Richards y otros muchos. (7) R. Galisson prefiere hablar de disciplina, para la que ha propuesto la denominacin de Didactologa/Didctica

de las Lenguas-Culturas.

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por las preocupaciones educativas y que, a lo largo de siglos, se ha visto impulsada por el aparato polfticosocial y eclesistico. Una evolucin que nos obliga a citar y a reconocer a Comenius (1986:23) como el gran precursor, que ya en 1638 plante tantos fundamentos y principios que hoy sirven en este mbito cientfico, en concreto para la enseanza de lenguas a la que dedica el captulo XXII de su Didctica Magna.

Esta perspectiva de autonomizacin es una forma de construir la Didctica, segn dos claves que hay que tratar de forma interdependiente: su carcter cientfico y su legitimidad, pues en el mundo universitario su carcter cientfico va a garantizar su legitimidad8.

2. a. Una ciencia

Para existir debe ser una ciencia (ms que una tecnologa). En el marco de la Educacin, se puede considerar como un proceso de desarrollo del conocimiento, implicando una inte-raccin recproca entre fases de elaboracin de conceptos y marcos tericos y fases de obser-vacin de la realidad (investigacin sistemtica) y experimentacin, segn mtodos propios y rigurosos (Legendre, 1988).

Debe mostrarse como un campo estructurado del saber, poseer un objeto de estudio pro-pio y a la vez un instrumento de produccin de conocimiento. Un saber, como un "archi-concepto" del que conviene estudiar su estructuracin interna y los modos de relacin con otros objetos de conocimiento prximos.

Pero la cuestin ms profunda reside en su grado de cientificidad, pues como tal ciencia debe buscar (presentar) un orden que establezca los fundamentos; orden que reposa en la lgica que hay que descubrir de estructuras que forman sistema.

Es coherente, pues, comenzar por incidir en cual es su objeto de estudio porque quiz nos permita determinar con mayor amplitud y visin sus objetivos, por cuanto ese objeto de estudio toma forma a travs de ellos. La consecucin de esos objetivos se apoyar en dife-rentes asignaturas con sus contenidos, lo que consecuentemente requerir la reflexin sobre los contenidos y por tanto sobre la articulacin en asignaturas especficas, propias del rea (Halt,1992).

2.a. 1, La expresin de un objeto de estudio Como tantas otras reas de conocimiento cientfico "nuevas" ha constituido su objeto en

dependencia de la combinacin de dos tipos de factores (Rop, 1989): sociales e intelectua-les.

Factores sociales, o mejor sociopolticos por cambios debidos a coyunturas polticas, econmicas, ideolgicas, etc., que se traducen en una cierta "demanda" focalizada a su vez en una doble dimensin: socioinstitucional y, socioprofesional, ante la voluntad generaliza-da de democratizar la enseanza, de hacerla eficaz, de luchar contra el fracaso escolar y reno-var los contenidos ante los "nuevos" escolares9. Hay un consenso colectivo a la hora de eva-luar de forma negativa los resultados de las acciones didcticas.

(9) Los tiempos cambian, los entornos sociales y culturales en los que se hallan inmersos esos nuevos escolares hacen que se transformen sus culturas privadas, culturas con las que llegan a la Escuela y que confluyen con las otras culturas presentes en ella. En este sentido se han elaborado los documentos del Consejo de Europa: El Libro Blanco y el Marco Europeo Comn de referencia para el aprendizaje y enseanza de lenguas vivas.

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Es as como se plantea en las instituciones docentes la gran empresa de renovacin, (que en esta dcada ha comenzado por afectar a los niveles educativos que cubre la LOGSE con sus consecuencias en otros niveles superiores). Hay que hacer otra cosa, mejorar las prcti-cas, adaptar contenidos, buscar una enseanza en trminos de eficacia y coherencia, se "demandan" mtodos de enseanza, etc.

Todo ello encuentra eco y/o repercute en los profesionales de la docencia, por la res-ponsabilidad que la sociedad les ha conferido y que stos han asumido en la mayor parte de los casos. Especficamente repercute en:

-los profesores de Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado, hoy trans-formadas bajo diversas denominaciones: Facultades de Educacin, Escuelas Superiores de Educacin, etc., cuya accin se orienta a la formacin de futuros profesores;

los profesores de Educacin Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato de quienes s se puede decir que son los que han dinamizado este campo, su objeto de estudio, por sus necesidades y en algunos casos carencias ante la voluntad de renovacin o de innovacin. Por lo tanto, el orden de descripcin no indica preponderancia de un colectivo sobre otro.

No ha repercutido al menos aparentemente en los profesores de otras Facultades, pues, en su momento, no fue normal que se adscribieran a esta rea de conocimiento, (nin-guno en la Universidad de Valladolid), cuando las licenciaturas a nadie se le oculta estn abocadas a un futuro profesional docente en un altsimo porcentaje.

En cuanto al segundo tipo de factores, los factores intelectuales, podemos indicar que corres-ponden, fundamentalmente, a los profesionales docentes ante la amplia problemtica de renova-cin e innovacin y que hacen avanzar indudablemente las configuraciones didcticas, por cuan-to que se necesita conceptualizar, formalizar esa problemtica en trminos cientficos. Se quiere:

* dar un estatus cientfico a la enseanza y al aprendizaje de los contenidos, evitando el mero aplicacionismo de teoras; * dar un sentido a las prcticas; * reflexionar sobre su cohe-rencia; * reflexionar sobre los procesos de transformacin de las prcticas y sobre los esti-los pedaggicos; * elaborar instrumentos didcticos, etc.

Desde estos factores intelectuales se podran o podrn formular lo que en su momen-to haremos objetivos que consideraremos funcionales o de carcter intrnseco para esta rea que necesita o busca un carcter cientfico, una legitimacin y reconocimiento de su autonoma. Lo cual implica: concebir, elaborar, producir teoras propias, para Galisson (1990:42) modelos propios. Bsicamente, una teora de la enseanza, una teora del apren-dizaje y una teora del currculo, (el contenido y el proceso en conjuncin).

Centrndonos en el objeto de estudio, ste podramos explicitarlo adoptando aquellas perspectivas que por otra parte debern confluir: una perspectiva cientfico-conceptual, y/o una perspectiva pragmtica, esta ltima por el anlisis de los trabajos que han surgido y estn surgiendo en este campo y que podra constituir un marco de interesantes reflexiones, sobre todo de gran envergadura10.

Optaremos aqu por la primera perspectiva, para lo cual recurrimos a aquellos autores que desde la dcada de los 70 han enunciado el objeto de estudio de la Didctica espe-

(10) Para una reflexin crtica sobre el objeto de estudio del rea de Didctica de la Lengua y la Literatura, adop-tando una perspectiva pragmtica, son interesantes los trabajos de Barrio y otros (1997) orientados a analizar las aportaciones de aquellos profesionales adscritos a esta rea de conocimiento, en el marco especfico de las reuniones cientficas promovidas por la Sociedad Espaola de Didctica de la Lengua y la Literatura.

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cfica, (refirindose algunos a la Didctica de las lenguas vivas en concreto) coincidiendo todos en trminos ms o menos aproximados, como ilustramos a continuacin:

"el anlisis y la organizacin racional de los contenidos especficos de Lengua y Literatura que hay que adquirir". (Linard, 1974-75).

"el objeto principal de la Didctica es estudiar las condiciones que deben reu-nir las situaciones o los problemas propuestos a los alumnos para favorecer la aparicin, el funcionamiento y el rechazo de esas concepciones". (Mialaret, 1979).

"la didctica tiene por objeto dar cuenta del sistema didctico: enseante / alumnos /saberes y de las relaciones entre estos elementos". (Chevallard, 1984).

"La Didctica concierne esencialmente a la transmisin de conocimientos y capacidades; constituye, por consiguiente, el ncleo cognitivo de las investigacio-nes sobre la enseanza". (Lacombe, 1985).

"el estudio del conjunto complejo de los procesos de aprendizaje de las len-guas con el fin de poder actuar en las situaciones de aprendizaje y de enseanza ". (Boutet, 1988).

"el objeto constitutivo de la didctica es el estudio (observacin, anlisis, experimentacin) de las condiciones y medios para transformar un acto de ense-anza en un acto de aprendizaje". (Richterich, 1988).

"la planificacin de la enseanza/aprendizaje de una disciplina particular, de habilidades particulares, de medios particulares, para alumnos particulares..." (Legendre, 1989).

"que se interesa por la planificacin de la enseanza y el aprendizaje de las lenguas maternas y segundas". (Legendre, 1989).

"el estudio del conjunto complejo de los procesos de aprendizaje de las len-guas afn de poder actuar e intervenir en las situaciones de enseanza/aprendiza-jes concretas y lograr una enseanza ms eficaz". (Galisson, 1990).

"la descripcin sistemtica o al menos reconstruccin hipottica de el conjunto de los fenmenos observables constitutivos de la enseanza y del apren-dizaje de una lengua". (Landsheere, 1992).

De su lectura podemos interpretar que, de forma genrica, esta Didctica se plantea o mejor debe plantearse como "una ciencia para la enseanza", y en ello debemos mucho al anlisis que realiza Chevallard (1985)", por cuanto se ha transformado la realidad del siste-ma didctico en objeto de conocimiento histrico, epistemolgico y praxeolgico. Se trata del "estudio cientfico de la organizacin de las situaciones de enseanza/aprendizaje de Lengua y Literatura no como conocimiento en s mismo, sino para ponerlo al servicio de la accin llevada a cabo para mejorar la enseanza y el aprendizaje (para alcanzar un objetivo), por la consideracin de los constituyentes de la situacin pedaggica"12.

Se trata de adoptar una posicin de problematizacin sobre el conjunto de la disciplina especfica, sobre sus finalidades, las competencias que hay que desarrollar, los contenidos,

(11) Para ello ha utilizado el concepto operativo de "transposicin didctica" proveniente de la sociologa. (12) A los elementos esenciales Sujeto, Objeto, Medio y Agente que integran toda situacin pedaggica, R. Galisson

aade: el Grupo clase, el Tiempo, el Espacio, la Sociedad.

las actividades, la evaluacin, etc., para interesarse por el acto didctico tal y como se prac-tica en clase, lo que implica tener en cuenta su complejidad por la articulacin de: ensean-za, aprendizaje y contenidos, que en el mbito de esta rea sern de Lengua y Literatura, Literatura Infantil y Juvenil, de Lengua y Cultura, de Lengua, segn el carcter de la mate-ria: lengua oficial, lengua extranjera, lengua segunda, etc. y en funcin de un pblico deter-minado. Nos encontramos, por tanto, ante un objeto de estudio de "relativa unificacin", transversal por encima de la especificidad.

En todo caso, a nadie se le oculta que cuesta hablar de "un objeto de estudio propio", pues, por una parte se encuentra en "conflicto" con otras reas que s se interesan o ms bien s que tienen que ver con la enseanza, con el aprendizaje y con los contenidos, que se las usa para la enseanza, el aprendizaje y los contenidos, pero en las que los profesionales implicados no se consideran didactas o didactlogos. Pensemos a ttulo ilustrativo en la Lingstica Aplicada en torno a la que se convocan reuniones cientficas y en donde los pane-les o "temas" que enuncian son todos13.

Y por otra, hay disparidades incluso entre los profesionales que se adscriben institucio-nalmente al rea que nos ocupa, pues en el marco de este objeto de estudio construyen una reflexin sobre los contenidos sin articular con la enseanza y el aprendizaje, con referencia exclusiva a las Ciencias de Lenguaje, a las Teoras de la Literatura y sin referencia a las Ciencias de la Educacin".

A pesar de todo, segn la "teora de los campos" de Bourdieu (1976), ste es un campo cientfico como otros, con sus relaciones de fuerza, monopolios, estrategias, intereses, foca-lizaciones y motivaciones sobre ese objeto de estudio ms o menos comn o unificado. Ese objeto de estudio, su delimitacin y "propiedad" debe constituir una de las preocupaciones de los profesores adscritos. Para ello la conceptualizacin debe ser interna, segn un sistema propio, considerando que la elaboracin del conocimiento cientfico se compone de teoras, constantes fundamentales y experiencias y observaciones sistemticas de hechos concretos y cotidianos en el aula, configurndose por medio de un discurso propio, de una terminolo-ga especfica. Y ello no se lograr sin una reflexin epistemolgica, sin una filosofa de la ciencia.

2.a.2. La determinacin de sus objetivos Esta rea de conocimiento, genricamente, como campo de saber de la Educacin'*,

forma parte de ese vasto conjunto de datos tericos y prcticos que est, en principio, al ser-vicio de la sociedad y del desarrollo humano. Se instala en la opcin de que la formacin de los individuos exige una capacidad de acceder a los conocimientos, adquirirlos, apropiarlos y eventualmente transformarlos.

(13) La adquisicin y el aprendizaje de lenguas; diseo curricular y enseanza de lenguas; lengua con fines espec-ficos; psicologa del lenguaje, lenguaje infantil y psicolingstica; sociolingstica; pragmtica, anlisis del dis-curso y comunicacin; lingstica del Corpus y computacin^; lexicologa, lexicografa y terminologa; tra-duccin e interpretacin; Psicologa, la Psicolingstica, la Formacin de Profesores, la enseanza de ....Ver a este respecto las convocatorias ms recientes, por ejemplo, la del XVI Congreso Nacional de AESLA: Logroo 22-25 de abril de 1998 y la del XVII Congreso Nacional de AESLA: Alcal 14-17 abril de 1999.

(14) Que para muchos autores se centran de forma muy especfica en aquellos hechos fenmenos educativos que se producen en el sistema didctico y su contexto.

(15) Educacin como un macroconcepto que abordamos aqu en el sentido de un conjunto de valores, conceptos, saberes y prcticas.

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La Educacin como forma fundamental de la comunicacin y la socializacin, (Habermas, 1884), se basa en dos grandes nociones: la continuidad y el progreso (adoptan-do si se quiere una perspectiva filosfica), que afectan a dos planos:

al plano social o sociocultural, en cuanto a preparacin por y para los factores del mundo material, fsico, experiencial; lo cual implica capacidad de comunicacin, compromiso activo;

al plano personal, por y para el desarrollo y autonoma del individuo; lo cual impli-ca autonoma de pensamiento y de accin.

De forma que en el marco de la Educacin de nuestro sistema educativo en la L.R.U. se establecen los fines que deben hacer suyos todas las reas de conocimiento: el desarrollo del saber y, la comunicacin y difusin de conocimientos para esa continuidad y ese progreso, afectando al plano personal y al plano social o ms bien sociocultural de los integrantes de los distintos cuerpos docentes universitarios en sus funciones.

Lo cual trasciende a las finalidades educativas de: formacin; * evolucin (pluralidad de facetas), desarrollo e innovacin contra escle-

rosis o inercia y * autonoma de pensamiento y de accin. Estas finalidades educativas toman un mayor grado de concrecin en las intenciones y

orientaciones institucionales (objetivos generales) que la Universidad, a travs de los cen-tros especficos, tiene establecidos16, a saber:

1) Impartir docencia de nivel superior tanto para la preparacin tcnica o cientfica como profesional y cultural de sus estudiantes.

2) Desarrollar la investigacin en todos sus mbitos, preparando a los futuros investi-gadores y dotndose institucionalmente de la infraestructura necesaria y los medios personales y materiales para llevarla a cabo de modo continuado, con atencin pre-ferente a prestar un servicio pblico a la sociedad.

3) Estimular y participar en la mejora y desenvolvimiento del sistema educativo y de su adecuacin a los niveles profesionales y tcnicos que demanda la sociedad actual, propiciando la creacin de centros de perfeccionamiento y de especializa-cin profesional en las diversas reas de conocimiento17.

En cada uno de estos centros universitarios las intenciones y orientaciones educativas se plantean en trminos de: produccin cientfica, formacin cientfica (conocimientos fundamentales), formacin didctica / profesional (conocimientos "tcnicos"), formacin en la investigacin y evaluacin (por cuanto que toda accin educativa necesita un juicio permanente).

La formacin, la investigacin y la evaluacin afectan tanto al desenvolvimiento de la profesin docente como al propio desarrollo personal. En este sentido, hablar de conoci-mientos fundamentales y "tcnicos" relativos a la profesin docente implica tener en cuen-ta contenidos referenciales (saberes), contenidos de habilidad (saber hacer), contenidos de

(16) Tal y como consta en nuestro caso en los Estatutos de la Universidad de Valladolid, pp. 8-9. (17) En esta Universidad los centros de especializacin profesional en este rea de conocimiento y no slo en

sta son: la Facultad de Educacin de Valladolid, la Escuela Superior de Educacin de Palencia, Escuela Universitaria de Educacin de Soria y Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia.

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comportamiento (saber ser), que configuran la competencia pedaggica junto a la experien-cia para el desempeo de las funciones docentes18.

Acadmicamente por tanto, se trata de preparar profesionales para la intervencin, para la accin profesional de la Educacin, en los niveles requeridos, centrando su problematiza-cin en el papel de los saberes, en las condiciones de transmisin, apropiacin y transfor-macin de los saberes en los sistemas didcticos. Una accin profesional que requiere esen-cialmente los actos de: * formacin; * planificacin; * intervencin / aplicacin; * evalua-cin. (Roy, 1991).

Es entonces y por la consideracin de dichos actos, cuando podemos determinar de forma consecuente qu objetivos se trata de alcanzar, ya que lo que la sociedad espera de los profesionales de la docencia desborda lo que es el ejercicio de muchas otras profesiones, pues es evidente que la persona y el papel / la funcin social estn imbricados en la articu-lacin de aspectos personales y profesionales a la hora de abordar su preparacin.

De forma que, en funcin de dichos actos profesionales, se pueden formular los objeti-vos en trminos de:

conocer y observar las distintas categoras y subcategoras educativas; saber planificar; saber intervenir / aplicar; saber evaluar; saber gestionar, por el desempeo de las distintas funciones docentes.

2.a.3. Su estructuracin en una perspectiva integradora

A esta Didctica especfica, como ciencia que posee un objeto de estudio propio sir-viendo a los objetivos expresados, y dado que se manifiesta como una actividad cognitiva referida a la produccin del conocimiento, no podemos por menos de considerarla como un mbito estructurado capaz de integrar los conocimientos en un sistema de pensamiento y accin coherente.

Los elementos de ese sistema, que mantienen interacciones dinmicas, forman un todo orgnico y funcional en correspondencia con la realidad educativa19 que se estructura y evoluciona sin perder por ello su identidad.

Si aceptamos que un enfoque empirista parece convenir a esta Didctica especfica y uti-lizando trminos propios de la filosofa de la ciencia, los elementos que estructuran el siste-ma son: las impresiones, las ideas y el lenguaje. Impresiones como forma de conocimiento elemental e inmediato resultado de una accin, de una percepcin, pero que se inscriben ms en una dimensin afectiva y personal que intelectual. Se elevan a la categora de conoci-miento intelectual por la elaboracin del pensamiento, la imaginacin y la reflexin; son, entonces, las ideas como representaciones elaboradas por el pensamiento, tomando en con-sideracin aquellas que entren en el mbito de las impresiones de las que se haya tenido

(18) Las funciones docentes que el profesor debe ser capaz de desempear varan segn el enfoque de e./a. adopta-do, el cual depende a su vez del contexto. Se entienden como funciones docentes: transmitir conocimientos, explicar, demostrar, mandar hacer, facilitar, animar, etc.

(19) Para ese sistema R. Galisson establece los modos operativos y describe exhaustivamente las categoras y sub-gategoras educativas.

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experiencia. Esos elementos sensoriales y conceptuales se encuentran plasmados en el len-guaje, pues todo conocimiento se formula en proposiciones que necesitan de palabras, de tr-minos que adquieran significados una vez que se les haya puesto en correlacin con algn conjunto de datos (si hay alguna idea que les corresponda).

De esta forma y transponiendo estos elementos al mbito que nos ocupa, hablaremos de las experiencias, de las observaciones, de las teoras propias, de los conceptos, de la termi-nologa especfica y de los discursos de la Didctica.

Experiencias y observaciones (personales y de los otros) de las caractersticas del pro-ceso de e./a. de las lenguas, de prcticas de clase o de una accin profesional determinada. Constituyen una de las fuentes de conocimientos ms importantes, ya que se constatan hechos particulares, se identifican, se comprenden, se interpretan esos hechos, los compo-nentes de una situacin pedaggica concreta y sus relaciones.

Teoras como construcciones conceptuales elaboradas desde el interior de esta Didctica especfica, considerando los componentes interrelacionados. Basadas en esas experiencias y observaciones, constituyen la explicacin, descripcin, interpretacin e incluso prescripcin cientfica de la e./a. de las lenguas. Pueden ser, por tanto: teoras descriptivas que definen los hechos de esta Didctica especfica; teoras interpretativas que fundamentan el cmo de esos hechos y que en gran medida integran proposiciones tericas de diversas ciencias humanas y sociales y, teoras prescriptivas que orientan esos hechos en una perspectiva optimizadora. Toda esta infraestructura conceptual constituye un marco en el que todas las tareas profesio-nales, de formacin, investigacin, etc. adquieren su sentido; as mismo se facilita la comu-nicacin entre los grupos de trabajo.

En este orden de cosas, se requiere la utilizacin de un vocabulario riguroso, preciso y monosmico entendido por todos los profesionales que lo utilicen en el mismo sentido. Hablamos de una terminologa especfica como corpus de nociones clave y referencia del ncleo conceptual de este mbito cientfico. Se muestra como condicin esencial de su iden-tidad y de su desarrollo. En una perspectiva cientfico-tcnica y profesional, son muchas las dificultades para establecer una comunicacin eficaz y evitar problemas de percepcin, com-prensin y expresin pues son muchas las carencias, y normalmente se tiende a recurrir al lenguaje natural o a trminos prestados de otras disciplinas y de otros mbitos profesionales sobre los que no existe el indispensable consenso20; sirvan de ejemplo; input, documentos autnticos, mdulos, syllabus, etc. Guillen y Modroo (1994) han puesto en evidencia su funcionalidad en el marco de la formacin del profesorado.

Todo el proceso de elaboracin y utilizacin de conceptos contribuye a la reflexin y a la configuracin de la identidad de esta Didctica especfica, para lo cual Puren (1997) pro-pone distinguir tres niveles. Un primer nivel de conceptos que agrupan los datos empricos, un segundo nivel de metaconceptos y un tercer de nivel en el que se construyen relaciones conceptuales.

Coste (1986), por su parte y con una visin ms global, plantea que una de las formas de delimitar restrictivamente- esta Didctica especfica es considerarla como un "con-

(20) Constituir una terminologa especfica que marque en la Didctica de la Lengua y la Literatura el desarrollo de sus teoras, de sus conceptos hace necesaria la existencia de criterios claros y uniformes de aplicacin de dichos conceptos. Para este objetivo de clarificacin el mejor mtodo es la definicin pues tiene una funcin de pre-cisin y clarificacin de los trminos. AI definir se caracteriza suficientemente una nocin porque se delimita y separa de otras.

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junto de discursos" escritos y orales sobre la enseanza/aprendizaje de una lengua. Su exis-tencia puede ser definida a travs de aquellos discursos que responden a modos de produc-cin y de difusin especializados y autnomos.

2. b- Una tecnologa educativa

Por el contexto en el que ha surgido, el rea de Didctica de la Lengua y la Literatura implica, como hemos expuesto anteriormente, la accin y la intervencin en el medio social institucional y, en concreto, para el aula de lenguas vivas. Lo cual se traduce en un saber hacer basado en los conocimientos cientficos y tcnicos, en las orientaciones tericas y en las experiencias; un saber hacer que permita adoptar soluciones para el desarrollo del proce-so de e./a. de las lenguas.

Ese saber hacer toma forma en el marco de modelos de enseanza/aprendizaje como guas de pensamiento y de accin a travs de procedimientos, estrategias, tcnicas, mate-riales, soportes, actividades, etc., que se determinan porque se hayan identificado los objeti-vos y condiciones del contexto educativo. Se aplica ese saber hacer en los diferentes actos profesionales docentes: la formacin, la planificacin, la evaluacin....

Es esa aplicacin metdica desde las adaptaciones lo que determina la identidad de esta Didctica especfica como una tecnologa educativa, porque integra saberes y actividades, ya que concibe, realiza y utiliza mtodos, modelos de concepcin de la enseanza y del apren-dizaje de las lenguas. En ellos se articulan de forma coherente las distintas concepciones sobre la naturaleza del objeto de enseanza/aprendizaje, la naturaleza del aprendizaje, de la enseanza, etc.

Se sita en la perspectiva de la resolucin de problemas, si bien por ello no deja de pro-ducir conocimientos que van a provenir de la prctica.

2. c. Una filosofa prctica

Esta Didctica especfica requiere igualmente para la accin y la intervencin una acti-tud, ante una visin global del proceso de e./a. de las lenguas, que se traduce en un saber ser. Desde sus fines, se caracteriza por su participacin en la Educacin, por lo que es compo-nente de un mundo de experiencias orientadas a ella y, de esas experiencias se van a generar igualmente conocimientos.

Integra, por tanto, una disposicin a la experiencia, a la prctica21, que como modo de participar en la Educacin determina no un saber de conocimientos o de habilidades sino de comportamientos, de "cultura" profesional docente. Para cada tarea de esta Didctica espe-cfica se requiere una reflexin prctica guiada por la razn que se acredita en cada situacin concreta.

Esa prctica es comportamiento, un saber ser que implica autocontrol, autocrtica y ejemplaridad, que requiere comprender cada situacin para interpretarla y tomar decisiones, pues sus tareas no presentan estructuras fijas o funciones preestablecidas u objetivos prefija-

(21) No debemos considerar esta prctica en un sentido estricto como aplicacin prctica de las teoras, sino en un sentido ms amplio, como la plantea H.G. Gadamer en sus cuestiones de filosofa prctica abarcando "toda la actuacin y el comportamiento humanos", una praxis que es "nuestra forma de vida". Esta concepcin aplica-da al mbito que nos ocupa integra el estilo que caracteriza a cada profesional.

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dos. Por otra parte, la comprensin de las situaciones prcticas y de lo que hay que hacer con ellas tiene un carcter de dilogo; es la puesta en comn y el dilogo lo que da lugar a la com-prensin de los problemas (en los Equipos docentes, en los Departamentos didcticos...).

De esta forma, la cultura profesional docente se configurar como actitud prctica por la implicacin y la participacin. As, el rea de Didctica de la Lengua y la Literatura afirma su existencia como una filosofa prctica, lo que conduce a identificar esta Didctica espe-cfica por el recurso a la autorresponsabilidad y al carcter comunicativo de la prctica, con-siderando stos dos rasgos como fundamentales de todo estilo de enseanza o pedaggico.

Como filosofa prctica, este mbito cientfico confiere un lugar preponderante a la tica. En esta perspectiva podemos indicar que Galisson, ya en 1985, consider la deontolo-ga como uno de los sectores constitutivos de esta Didctica. Nos referimos a una moral pro-fesional que manifiesta su ausencia cuando, en muchas ocasiones, hemos constatado hechos o intenciones en el sentido de que "cualquiera puede ensear cualquier cosa a cualquiera".

3. SU ENTIDAD Para abordar la entidad del rea de Didctica de la Lengua y la Literatura que conside-

ramos como su modo de ser, su naturaleza y propiedades, su modo de funcionamiento, pode-mos recurrir a unas constantes que, desde nuestro punto de vista, nos pueden permitir refle-xionar de forma critica sobre ella. Las enumeramos como: la evolucin, la transversalidad, la complejidad y la paradoja,

3. a. La evolucin

En toda ciencia la evolucin se considera como un proceso dinmico fundamental que configura su naturaleza, su modo de ser. Implica necesariamente desarrollo por el cambio o la transformacin que, en un sentido positivo, se suele considerar como un progreso. Algunos autores lo interpretan como innovacin, ruptura o como revolucin (Galisson, 1989) e incluso hemos podido leer revolucin permanente.

Esta Didctica especfica funciona segn un modo "evolutivo", por cuanto se observan sucesivas adaptaciones a las necesidades que surgen desde los factores sociales o sociopol-ticos y desde los factores intelectuales que diversifican las circunstancias, complican los con-textos educativos, etc. A ttulo ilustrativo, podemos hacer referencia a la incorporacin de "la atencin a la diversidad" en el currculo oficial de nuestra actual enseanza obligatoria que, en consecuencia, exige diversificaciones, "adaptaciones curriculares". En funcin de todo ello, cambian las concepciones, los conocimientos, se orientan de forma diferente las expe-riencias, las observaciones, las referencias tericas, y en consecuencia las prcticas.

Este modo evolutivo presenta tres niveles que Puren (1994:46) considera interdepen-dientes y estrechamente vinculados:

nivel didctico, en relacin con las teoras de referencia, las situaciones de e./a., los materiales, los soportes;

nivel institucional, en relacin con las finalidades del sistema educativo, los intereses profesionales del profesorado, sus funciones;

nivel socioeconmico, en relacin con la poltica, la economa, la ideologa, los inte-reses y demandas consecuentes del momento.

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Muchas veces, es este ltimo, quiz, el nivel generador o desencadenante de la evolu-cin y el inspirador de las adaptaciones, al que deben someterse -a su pesar- las lneas gene-rales de esta Didctica especfica.

3. b. La transversalidad

Por lo que hemos expuesto en torno a la identidad, no dudamos en considerar la trans-versalidad como uno de los rasgos que dan cuenta de la naturaleza de esta rea de conoci-miento. Expresado en trminos de modo de funcionamiento hablaramos de: "transversal" o "circulante", para indicar la comunicacin e interaccin constantes entre las didcticas de cada lengua en particular, entre las que se da una reciprocidad e igualdad de consideraciones.

Se trata de una transversalidad tanto "interna" entre las didcticas de cada lengua, como "externa" respecto de las otras ciencias que proponen puntos de vista parciales sobre el obje-to de estudio de esta rea de conocimiento, pero coherentes y transversales y cuya combina-cin es vlida para el desarrollo de las diferentes tareas que cubre esta Didctica.

En este sentido, hemos observado que: se presentan elementos tericos comunes que interesan al desarrollo del proceso de

e./a. de todas las lenguas; existe una permeabilidad de referencias tericas, de aspectos conceptuales y termino-

lgicos, entre ellas; se desarrollan de forma ms bien paralela los modelos metodolgicos, las experiencias,

las prcticas... A este respecto, no podemos por menos de considerar a Galisson (1990:65) como el pio-

nero en preconizar una "transversalit maximale", desde 1988, contra la parcelacin de los saberes22.

Por otra parte, en los lugares institucionales de nuestro sistema de educacin que son los Departamentos universitarios, la transversalidad es igualmente un modo de funcionamiento del rea de Didctica de la Lengua y la Literatura, por cuanto que se encuentran integrados en dicha rea los profesores de la Didctica de las diferentes lenguas, establecindose entre ellos reflexiones crticas, interacciones, intercambios y colaboraciones fructferas.

3. c. La complejidad Es la propiedad de aquello que se compone de elementos diversos con la idea de multi-

dimensionalidad, articulacin e interrelacin. Por lo que se refiere a este mbito cientfico es otra constante, ya que, como indicamos

anteriormente, es un mbito de acciones diversas y de intervenciones, sabemos que esas acciones pueden ser consideradas "ecolgicas" ya que no dependen slo de quienes las rea-lizan sino de las caractersticas de los elementos que identifican los lugares de esas acciones e intervenciones. Unos elementos que, por otra parte, presentan interrelaciones, interdepen-dencias y retroacciones.

(22) La transversalidad frente a la especificidad constituy una de las temticas debatidas en el Coloquio: "Didactique des langues ou didactiques des langues? Transversalits et spcificits", organizado por el Credif en Paris 18-20 de junio de 1987.

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De esta forma, esta Didctica especfica adopta un modo de funcionamiento "complejo" en s mismo. Puede considerarse inscrito en el paradigma de la complejidad de Morin (1992)23 ilustrado ampliamente por Puren (1994) para el mbito cientfico que nos ocupa. Estos autores, desde sus posiciones respectivas, lo presentan como alternativa vlida o supe-radora de los modos simplificadores que, para abordar la construccin del conocimiento, han caracterizado a pocas anteriores.

Por nuestra parte, entendemos que esta complejidad puede, incluso, plantearse como una "hipercomplejidad" porque, al ser un mbito que requiere una fuerte implicacin en el plano personal, las acciones e intervenciones de los distintos profesionales se acompaan normal-mente de una cierta carga de incertidumbre a la hora de afrontarlas o de apreciar su valor, dada la inconstancia, la inestabilidad y desequilibrios de los resultados, y dada la variabili-dad de las situaciones educativas (por ejemplo, los alumnos cada ao son distintos y siem-pre diferentes).

En las distintas tareas de la Didctica de las lenguas no se trata de simplificar la com-plejidad, sino de gestionar esa complejidad. En este sentido aparece expresado uno de los objetivos.

3. d. La paradoja Hemos optado por describir un ltimo rasgo bajo la denominacin de paradoja, an

sabiendo que pueden suscitarse dudas sobre su pertinencia. Por ello, precisaremos que la paradoja no se va a entender como una idea contraria a la opinin comn o a una verdad de experiencia, pues entonces sera falsa, y precisamente sucede que, la paradoja que aqu pre-sentamos como rasgo que conforma la naturaleza de este mbito especfico es una verdad comnmente observada, cuando se asocian en un mismo marco conceptos complementarios / concurrentes / antagonistas, (Roger Ciurana, 1997: 332).

Consideramos que, quiz de forma subsecuente a la complejidad para este mbito cien-tfico, se produce un modo de funcionamiento "paradjico", en cuanto que el pensamiento complejo genera un reconocimiento dialgico situando en relacin complementaria nociones y hechos que, de forma absoluta, seran opuestos.

Con frecuencia, muchos de nosotros hemos considerado aspectos de nuestras acciones e intervenciones segn una dialgica que envuelve una contradiccin: teora / prctica; alum-no / grupo; oral / escrito, comprensin / expresin; atencin a la forma / atencin al sentido; autntico / fabricado; disciplina en el aula / participacin; evaluacin formativa (privada) / evaluacin sumativa (publica); disposiciones oficiales / realidad del aula, y un largo etc. Este modo de funcionamiento constituye la base del pensamiento didctico, al permitir construir una consciencia de la realidad educativa y afrontar las contradicciones problematizando la relacin entre esas nociones y hechos, indagando en su relacin, etc., de todo lo cual van a surgir los significados.

Llegados a este punto, an con la idea de que pueden encontrarse ciertas lagunas, por-que el debate y el anlisis no pueden aqu llevarse a su fin, esperamos haber contribuido a la comprensin de esta Didctica especfica en la que la produccin del conocimiento se lleva a cabo en un contexto de aplicacin, es transdisciplinar, complejo, transitorio, socialmente

(23) La propuesta paradigmtica de E. Morin ha sido ampliamente analizada por E. Roger Ciurana.

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responsable y sobre todo reflexivo. Esperamos igualmente haber contribuido a perfilar la idea de que esta rea de conocimiento se erige en lo esencial en un marco slido del que cada uno de nosotros pueda extraer elementos de filiacin, construida que no aprendida, imagen de nuestras actividades en su conjunto. Ser entonces cuando reconozcamos para stas su sentido y su valor.

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PARA UNA FORMACIN EUROPEA DE LOS FORMADORES EN LENGUAS:

ENFOQUE ACCIONAL Y MULTIMODALIDAD*

Luis BEGIONI Universit de Paris III - Francia

EDVIGE COSTANZO P.S.L.U., Cosenza - Italia

FTIMA FERREIRA ESCU, Lisboa - Portugal

CLARA FERRAO TAVARES Escola Superior de Educacao,

Santarem - Portugal

INTRODUCCIN En este artculo presentamos las propuestas para una formacin europea de formadores

en lenguas, deseosos de situarse en el "Marco europeo comn de referencia para el aprendi-zaje y la enseanza de lenguas"2.

Partimos de la hiptesis de que, paralelamente a los "escenarios curriculares" mencio-nados en dicho documento para la enseanza de las lenguas, sera el momento de abordar tambin "escenarios de formacin", multidimensionales y modulares, en los que las modali-dades de formacin se articulen de forma suficientemente flexible como para garantizar a los formadores el acceso a los saberes y saber hacer necesarios para la formacin inicial y con-tinua de los profesores, dejndoles siempre la libertad de escoger los itinerarios ms ade-cuados a sus necesidades.

Trataremos pues, en un primer momento, de definir el perfil del formador europeo, para reflexionar a continuacin sobre las grandes opciones que hemos retenido en cuanto a la for-macin de formadores, lo que nos permitir as definir nuestra propuesta como un "enfoque accional de formacin" que se sirve, a su vez, de la multimodalidad como criterio metodo-lgico primordial a fin de dar a cada uno la posibilidad de determinar su trayectoria3 de for-macin personal.

(*) Este artculo original en francs ha sido traducido por Carmen Guillen Daz. (2) Les langues vivantes: apprendre, enseigner, valuer. Un Cadre europen commun de rfrence. Projet 2 d'une

proposition de cadre, Langues vivantes. Conseil de la Coopration Culturelle, Comit de l'ducation, Strasbourg, 1996.

O) Para la palabra "trayectoria", tomamos la definicin que Rmy Porquier ha dado de ella en el contexto de apren-dizaje de las lenguas, adaptndola de la siguiente forma: "el conjunto, la sucesin y la imbricacin de las expe-riencias de aprendizaje (de formacin) vividas por un individuo durante un perodo superior al del aprendizaje temporal (en situacin de.vge)". PORQUIER, R (1995). "Trajectoires d'apprentissage(s) de langues: diversi-t et multiplicit des parcours", tudes de Linguistique Applique, 98. Paris: Didier-Erudition. pp. 92-104.

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1. EL FORMADOR "EUROPEO" Hablar de un formador "europeo", sin caer en la trampa de presentar un modelo abs-

tracto del formador ideal, significa plantearse las siguientes preguntas: por qu hablar de un formador europeo? cmo formar a un formador europeo? qu perspectiva adoptar para esa formacin europea? Y eso es lo que vamos a hacer, intentando responderlas en la primera parte de nuestra

reflexin.

Por qu hablar de un formador europeo? La Europa jurdica, econmica y cultural existe, incluso si su creacin en estos trminos

suscita reacciones que van desde el entusiasmo hasta el rechazo. La escuela no puede per-manecer indiferente ante este abanico de reacciones racionales y emocionales, pero para que encuentre la manera de corresponder a este compromiso y pueda contribuir a la educacin del nuevo ciudadano europeo, es necesario que las formaciones del profesorado tomen la delantera, aunque slo sea para evitar las desviaciones xenfobas y para favorecer la com-prensin del otro.

El paso de una visin local a una visin global que tenga en cuenta los valores europe-os en lo que stos tienen de humanistas parece ser un requisito previo para dicha formacin. Formacin que se nos muestra igualmente necesaria para el desarrollo del "saber ser" del alumno tal como aparece esbozado en el "Marco europeo", en donde el postulado de parti-da sobre la diversidad existente en Europa para el mbito de la enseanza/aprendizaje de len-guas, considerada como una riqueza, va unido inmediatamente a la necesidad de disponer de instrumentos comunes de anlisis de esa diversidad para que pueda mantenerse como un valor positivo. Los objetivos del "Marco europeo" son, en efecto, asi anunciados: "Las fina-lidades, las prcticas y las modalidades de un aprendizaje de lenguas vivas en Europa son extremadamente diversas y no pueden sino seguir sindolo. Segalos contextos y los momentos de aprendizaje, segn los grupos e individuos concernidos, la variedad es la con-dicin especfica de una respuesta adecuada a las demandas y de una formulacin eficaz de la oferta. Las metodologas uniformes deben ser objetos de anticuarios" (cap. 2, p. 7). A con-tinuacin, se puede leer: "Los alumnos, los autores de cursos y responsables de formacin, los que deciden a nivel institucional sobre programas de estudio, los utilizadores o especia-listas de la evaluacin no pueden situar y orientar sus opciones y justificarlas entre ellos si no disponen de instrumentos comunes o compatibles para dar cuenta de la pluralidad y sacar de ella el mximo partido (...) Tal marco tiene como gran finalidad hacer el inventario y rela-cionar las categoras y subcategoras descriptivas que permitan caracterizar los objetivos, los contenidos de enseanza o de aprendizaje, los resultados obtenidos y los niveles alcanzados, las articulaciones posibles en una trayectoria de formacin..." (cap. 2, p.7)

Cmo formar a un formador europeo? El "cmo" de esta pregunta podra dar lugar a soluciones reductoras para reforzar los

enfoques que existen en los diferentes pases y que por otra parte responden a las demandas inmediatas de los profesores: la especializacin estricta, la receta, lo directamente utilizable.

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Ahora bien, el fin declarado aqu es precisamente el contrario: proponer enfoques que con-duzcan a una cultura general y pedaggica, pues estamos convencidos de que es la apropia-cin de esas culturas la que, a la larga, produce efectos positivos sobre el ser y el saber ser de los profesores.

De esta idea, que asumimos como base de trabajo, se deduce que: la formacin debe tender a la formacin de un profesor "polivalente y pluridimensio-

nal"4 capaz de una "reinvencin de la clase, de la escuela y de la sociedad; formar hoy significa formar a la complejidad y no a la reduccin, formar al eclecti-

cismo5. Lo cual implica la adopcin de mtodos de tipo global y no de tipo demasiado especia-

lizado, local o "pintoresco" en el sentido bachelardiano del trmino, lo que a su vez se ins-cribe en una perspectiva en la que se cruzan una lectura rigurosa del "Libro Blanco sobre la educacin y la formacin. Hacia la sociedad cognitiva"6, las ideas de la Didactologa de las Lenguas y las Culturas y un conocimiento de la situacin.

La Didactologa de las Lenguas y las Culturas constituye el marco en el que se sita nuestro trabajo, al afirmarse como una disciplina de observacin, de descripcin y de inter-vencin que busca vas de teorizacin interna, autonomizantes, y que interroga, cuando lo necesita, a otras disciplinas con las que establece relaciones igualitarias. Esta concepcin de la didctica, propuesta por R. Galisson, muestra en efecto las lneas de orientacin para los programas de formacin de profesores de lengua extranjera: observar - interrogarse - teori-zar - intervenir, lneas que se oponen, de hecho, a un enfoque de tipo aplicacionista.

En la realidad, la formacin es en todo caso abordada a menudo como situacin de aplicacin y, por lo que parece, los enfoques aplicacionistas no son patrimonio exclusivo de las lenguas extranjeras. Citemos, como ejemplo, los trabajos de D. Schn que se sitan en un "modelo reflexivo" de la formacin.

Este profesor de estudios arquitecturales del MIT critica el paradigma de la formacin consistente en aplicar la ciencia a los problemas concretos, pues los profesionales formados a la ciencia aplicada seran, segn l, incapaces de adaptarse a las nuevas situaciones. Propone, en compensacin, "una epistemologa de la prctica que tenga como punto de refe-rencia las competencias subyacentes a la prctica de los buenos profesionales"7, donde la "epistemologa de la prctica" indica una reflexin efectuada a partir de situaciones prcti-cas reales y puede constituir pues un enfoque de la implicacin cercano al que caracteriza a la didctica segn R. Galisson. Es importante tambin subrayar "buenos profesionales", por-que se trata de una tendencia nueva en los enfoques de formacin que parecen, tradicional-mente, orientarse ms bien a la bsqueda de las causas del fracaso. La novedad del enfoque propuesto por D. Schon reside en el hecho de que parte, al contrario, del xito analizado para identificar su componente principal. Denomina a este componente "artristy", una mezcla de ciencia, de tcnica y de arte que hace capaz al buen profesional de reaccionar rpidamente

(4) PATRICIO, M,F. (1989). "Tragos princiis do perfil do professor do ano 2000". Inovacao, 3, vol. 2. p.238. (5) PUREN, C. (1994). La didactigue des langues trangres i la croise des mthodes. Essai sur l'clecsme.

Pars: Didier-Crdif. (6) Livro Branco sobre a educacao e a formagao. Ensinar e aprender rumo a sociedade cognitiva. Bruxelas.

Comissao das Comunidades Europeais, 1995. (7) ALARCAO, J, (1991). A didctica canicular: fantasmas, sonhos, realidades. Actas do 2o Encontr Nacional de

Didcticas et Metodologas de Ensino. Universidade de Aveiro.

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ante las diferentes situaciones que se encuentre. Aun cuando el trmino propuesto incide en la dimensin artstica entendida como sensibilidad, creatividad, capacidad de prever, de anti-cipar, de poner en relacin diferentes elementos rpidamente y sin esfuerzo, los componen-tes ciencia y tcnica no son por ello considerados como menos importantes para definir la accin del profesional.

Segn este autor, ese conjunto de capacidades puede ser aprendido a travs de una prc-tica reflexiva del formador y del formado que no solamente "miran" lo que hacen y lo que son los buenos profesionales, sino que construyen tambin otros escenarios posibles de inter-vencin. En su obra "The Reflective Practionner" propone adems la observacin de las acciones expertas de otros profesionales que realizan los mismos actos o que desempean las mismas funciones.

De forma evidente, este modelo de formacin implica la adopcin de mtodos que pasen por el conocimiento de s mismo o por el "diagnstico situacional"8 as como por la defini-cin de las funciones que el profesor tendr que ser capaz de desempear.

Desarrollaremos, pues, a continuacin, este enfoque de formacin que denominaremos "accional" para responder a la tercera pregunta planteada:

Qu perspectiva adoptar para formar a un formador europeo? Tomamos prestada para la denominacin utilizada "enfoque accional" la que ha sido

dada en el "Marco europeo", y de la que podemos compartir los objetivos en el marco de la formacin, puesto que tiende a "superar las barreras lingsticas a fin de:

reforzar la movilidad de las personas; reforzar la eficacia de la cooperacin internacional; reforzar el respeto de las identidades y diversidades culturales; mejorar el acceso a la informacin; intensificar las relaciones entre las personas; mejorar las relaciones de trabajo; lograr una mejor comprensin mutua". Adems, el enfoque propuesto en este documento retiene el principio de que "el uso y

el aprendizaje de una lengua, acciones entre otras, son el hecho de un actor social que posee y desarrolla competencias generales individuales, y en particular una competencia para comunicar lingsticamente, que utiliza a travs de diversos tipos de actividades lings-ticas que le permiten tratar (en recepcin y en produccin) textos en mbitos especficos, movilizando aquellas estrategias que considere adecuadas para la realizacin de las tareas correspondientes. Esta utilizacin contextualizada de las competencias individuales y espe-cialmente de la competencia para comunicar contribuye a modificarlas en reciprocidad".

Nuestro modelo de formacin se plantea como isomorfo respecto del aprendizaje de len-guas y, por tanto, substituiremos, en la anterior definicin, "el uso y el aprendizaje de una lengua" por "la profesin docente" y procederemos a efectuar algunos cambios que se deri-

(8) DONNAY, J. et CHARLIER, E. (1991). Comprendre des situations de formaon. Bruxelles: De Boeck Universit.

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van del cambio de "planos". La definicin que se obtiene es la siguiente: "La profesin del docente de lenguas es realizada por un actor social que posee y desarrolla competencias generales individuales, y en particular una competencia para comunicar y una compe-tencia tcnica que utiliza a travs de diversos tipos de actividades de enseanza movili-zando aquellas estrategias que considera adecuadas para la realizacin de las tareas corres-pondientes o de las funciones que debe desempear. Esta utilizacin contextualizada de las competencias individuales no cesa de modificarla en reciprocidad".

Pero la situacin de formacin europea tiene efectos amplificadores ya que confronta a los formadores a situaciones muy diversificadas. As se ha formulado la hiptesis segn la cual las actividades, las estrategias, las tareas de la clase, las funciones desempeadas por el profesor no seran las mismas en los diferentes paises. Esta circunstancia situara a los for-madores ante un amplio repertorio de actos profesionales. Por otra parte, las actividades le-das a menudo en las mismas fuentes son no slo moduladas de forma diferente en cada pas, sino que dan lugar, a su vez, a praxeogramas (por ej.: las secuencias de actos pedaggicos) igualmente diversificados.

El enfoque as definido permitir pues: 1.centrar la formacin en la accin del profesor en formacin hacindole consciente

de sus competencias generales y tcnicas, de sus necesidades, de sus formas de aprender, de las funciones que debe desempear. El formado se convierte as en un individuo que toma decisiones. Parte de una fase de toma de conciencia de sus propias competencias, sus repre-sentaciones, sus formas de aprender y de ensear y de una seleccin de funciones que quie-re aprender a desempear y de aquellas estrategias que desea movilizar;

2.-formar por la accin en situaciones complejas. El profesor en formacin debe poder darse cuenta de la complejidad de la situacin pedaggica y del carcter fragmentario e inmediato de la "receta";

3.desarrollar, en el profesor en formacin, el hbito de adaptar su enseanza a una rea-lidad cambiante, aceptando considerar los comportamientos y las actitudes como no fijas y por tanto sujetos a modificaciones voluntarias. Formar a la adaptabilidad (proceso) y no a la adaptacin (resultado);

4.desarrollar en el profesor en formacin el hbito de observar, problematizar, docu-mentarse, intercambiar con los otros;

5.formar a desempear las funciones docentes. El profesor en formacin se pone en la situacin de desempear funciones y de realizar actos profesionales;

6.hacer consciente al profesor en formacin de las diferencias eventuales entre sus opciones pedaggicas o sus intenciones y la seleccin de estrategias y de actividades de clase a travs del anlisis de los efectos sobre los alumnos en diferentes niveles, como por ejem-plo el del aprendizaje o de la comunicacin.

As el profesor en formacin no aprende "lo que hay que hacer" sino "lo que hay que saber para hacer" y adquiere al mismo tiempo un bagaje profesional que podr gestionar como quiera9.

(9) FERRAO TAVARES, C, (1990). "Former autrement des professeurs de langues trangres?". Bone, T.R. and McCalI, J. (ed.). Teacher Education in Europe: The Challenge