lenguaje y textos núm. 48. 2018

Sociedad Española de Didácticade la Lengua y la Literatura

número 48

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Editado por SEDLL y coeditado por las universidadesde Alacant, Barcelona, Burgos, Cádiz, Castilla-La Mancha, Extremadura, Granada, Huelva, Jaén, Murcia, Sevilla y Valencia.

Últimos números publicados:

Núm. 47 (junio 2018)

Núm. 46 (diciembre 2017)

Núm. 45 (junio 2017)

Núm. 44 (diciembre 2016)

Núm. 43 (junio 2016) El laberinto de la educación literaria: cuestiones metodológicas

Núm. 42 (noviembre 2015)La didáctica de la literatura en la enseñanza de ELE

Núm. 41 (mayo 2015)La competencia lectora: perfiles y aristas

Núm. 40 (noviembre 2014)La enseñanza de la gramática: pasado, presente y futuro

Núm. 39 (mayo 2014)El máster de profesorado y la formación inicial en la enseñanza de lenguas y literatura

Núm. 38 (noviembre 2013)Enseñar literatura infantil y juvenil

Núm. 37 (mayo 2013)Intercomprensión de lenguas germánicas para hispanohablantes

Núm. 36 (noviembre 2012)La didáctica de la lengua y la teoría crítica

Núm. 35 (mayo 2012)La investigación en didactología de lenguas y culturas

Núm. 34 (noviembre 2011)La competencia comunicativa, mediática, digital... Enseñar comunicación en el siglo XXI

Núm. 33 (mayo 2011)Desarrollo de competencias escritas en los diferentes niveles del sistema educativo

Lenguaje y Textos tiene por objeto la difusión de estudios, de informes de investigación y de propuestas didácticas para la enseñanza y aprendizaje de la literatura y las lenguas. El contenido de sus secciones monográfica, dossier, propuestas de trabajo y experiencias de aula y estudios e investigaciones se dirigen a investigadores y docentes de los distintos niveles educativos. Lenguaje y Textos se presenta como medio de conexión y difusión, de aportaciones e innovaciones del área de la DLL y está abierta para acoger las aportaciones de los grupos de investigación y de los profesionales que trabajan en los distintos ámbitos del área.Lenguaje y Textos publica dos números anuales. Con el fin de mantener el interés de la revista, todos los trabajos recibidos son valorados por miembros del Consejo de Redacción y del Consejo Científico y por dos especialistas externos.

PVP:

15€

diciembre de 2018

EDITORIALUNIVERSITAT POLITÈCNICA DE VALÈNCIA

EDITORIAL

EDITORIAL


número 48 diciembre de 2018

EDITORIALUNIVERSITAT POLITÈCNICA DE VALÈNCIA


Editores Josep Ballester (Universitat de València)Noelia Ibarra (Universitat de València)

Comité EditorialMaria Luisa Carrió (Universitat Politècnica de València)Xaquín Nuñez (Universidade do Minho)Joan Marc Ramos (Universitat de Barcelona)Manuel F. Romero (Universidad de Cádiz)José V. Salido (Universidad de Castilla-La Mancha)

Consejo de RedacciónGustavo Bombini (Universidad Nacional de la Plata)Cezar Candeias (Universidade Federal de Alagoas)María Teresa Caro Valverde (Universidad de Murcia) Anna Devís (Universitat de València)Antonio Díez (Universitat d’Alacant)Antonio García (Universidad de Málaga)Francisco Gutiérrez (Universidad de Jaén)Peter Hunt (Cardiff University)Rafael Jiménez (Universidad de Cádiz)Jean Verrier (Université Paris VIII)Ricardo Viñalet (Universidad de La Habana)

Comité CientíficoConsol Aguilar (Universitat Jaume I)Teodoro Álvarez (Universidad Complutense de Madrid)Alba Ambrós (Universitat de Barcelona)Nicola Barbieri (Università di Modena e Reggio Emilia) Pilar Couto (Universidade da Coruña) José Cândido de Oliveira (Universidade Católica Portuguesa)Arturo Delgado (Universidad de Las Palmas)Clara Ferrao (Universidade de Aveiro)Alfons Gregori (Universitat Adam Mickiewicz de Poznan) Carmen Guillén (Universidad de Valladolid)Estelle Irizarry (Georgetown University)Kristi Jauregi (Utrecht University) Betania Leite (Universidade Federal do Rio Grande) Daniel Madrid (Universidad de Granada)Aurora Marco (Universidade de Santiago de Compostela)Roderick McGillis (University of Calgary)Antonio Mendoza (Universitat de Barcelona) Pascuala Morote (Universitat de València)Emilia Prestes (Universidade Federal da Paraíba) Christian Puren (Université Jean Monnet-Sant-Etienne)Alfredo Rodríguez (Universidade da Coruña)Celia Romea (Universitat de Barcelona)Rosa Tabernero (Universidad de Zaragoza)Isabel Tejerina (Universidad de Cantabria)

Colaboran

SEDLL y las universidades de Alacant, Almería, Barcelona, Burgos, Cádiz, Castilla-La Mancha, Complutense de Madrid, Extremadura, Granada, Huelva, Jaén, Murcia, Sevilla, València, Valladolid y Zaragoza

Diseño gráfico

Enric Solbes

Maquetación

Enrique Mateo (Triskelion Diseño Editorial)

Edición y suscripciones

Editorial Universitat Politècnica de València Camino de Vera s/n. 46071 Valencia. Spain.http://polipapers.upv.es/index.php/lyt/about/subscriptions

Precio: 15 €

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Byprint Percom SL

ISSN: 1133-4770 (ed. impresa)EISSN: 2530-0075 (ed. electrónica)Depósito legal: V-1702-2016

LENGUAJE Y TEXTOS figura en diferentes bases de datos, catálogos y portales de difusión de la producción científica de reconocido prestigio, tanto nacionales como internacionales. Entre otras, aparece en ULRICH’S, MIAR, DIALNET, MLA, RESH, ISOC, DICE, IRESIE, EMERGING SOURCES CITATION INDEX, CARHUS Plus+2014, DULCINEA, CIRC, ERIHPLUS, EBSCO, como también en el catálogo LATINDEX.

Versión electrónica disponible en :

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Revista dela Sociedad Española

de Didáctica de la Lenguay la Literatura

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©2017 SEDLL. Lenguaje y Textos, 48

Sumario

Artículos

1 El uso de plataformas moodle en la enseñanza de L2 y desafíos contemporáneos

Cecylia Tatoj, Beata Galan, Ewa Poltorak

11 Vocabulary learning strategies: their relation to learning success

Irene Castellano-Risco

21 Los géneros discursivos y las secuencias didácticas: el lugar de los ejemplos prototípicos en la enseñanza y aprendizaje de la escritura

Victoria Abad Beltrán, Carmen Rodríguez Gonzalo

33 La animación a la lectura y la literatura infantil y juvenil a través de proyectos de fomento a la lectura: el caso de Eslovenia

Marjana Šifrar Kalan, Barbara Pregelj

45 Los entornos virtuales de aprendizaje y la democratización del conocimiento: la formación online de profesores de ELE en la sociedad tecnológica

Eva Álvarez Ramos, Leyre Alejaldre Biel

59 Twitter y fomento lector: dinamizando la lectura en el aula

Hugo Heredia Ponce, Víctor Amar Rodríguez

71 La enseñanza de ciencias sociales en la clase de educación física en lengua inglesa. Una propuesta didáctica en un contexto bilingüe

María Begoña Ruiz Cordero, Aníbal Rodríguez Morales

85 Buscándole tres pies al gato... Acerca de la enseñanza de la fraseología somática del español a los estudiantes polacos: problemas, soluciones y propuestas didácticas

Agnieszka Gwiazdowska, Zuzanna Lamża

Reseñas

99 Báez Montero, I.C., Otero Doval, H. (eds.) Buscando respuestas en lengua de signos

Marta Iravedra

103 Santolària, A. y Ribera, P. (eds.). Escrivim. Seqüències didàctiques per a l’escola

Miquel A. Oltra Albiach

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TO CITE THIS ARTICLE:

TATOJ, C., GALAN, B., POLTORAK, E. (2018). The use of moodle platforms in the teaching of L2 and contemporary challenges. Lenguaje y textos, 48, 1-10. https://doi.org/10.4995/lyt.2018.10472

Artículos | El uso de plataformas moodle en la enseñanza de L2 y desafíos contemporáneos

El uso de plataformas moodle en la enseñanza de L2 y desafíos contemporáneosCecylia Tatoj | Universidad de Silesia (Polonia)[email protected] Galan | Universidad de Silesia (Polonia)[email protected] Poltorak | Universidad de Silesia (Polonia)[email protected]

Uno de los aspectos clave más frecuentemente citado del mundo actual es el desarrollo dinámico y cons-

tante de las tecnologías de la información y la comunicación. Su creciente influencia en diversas áreas de

nuestras vidas no carece de importancia para la educación de idiomas. Ante las nuevas oportunidades y

las crecientes expectativas de los estudiantes de lenguas extranjeras, las herramientas multimedia se están

convirtiendo en una parte integral del proceso de aprendizaje de idiomas, y su uso consciente y efectivo se

ha convertido en una prioridad obvia de la didáctica de lenguas extranjeras. Las características específicas

de la plataforma moodle e-kerbing, descrita en el artículo, la convierten en un intento de analizar las posibi-

lidades y condiciones que crea para los distintos participantes del proceso glotodidáctico.

Palabras clave: TIC, enseñanza de idiomas, didáctica de lenguas extranjeras.

The use of moodle platforms in the teaching of L2 and contemporary challenges

One of the most cited key aspects of the current world is the dynamic and constant development of

information and communication technologies. Their growing influence in various areas of our lives is not

unimportant for language education. Given the new opportunities and growing expectations of foreign

language students, multimedia tools are becoming an integral part of the language learning process, and

their conscious and effective use has become an obvious priority of the teaching of foreign languages. The

described in the article characteristics of the moodle e-kerbing platform are an attempt to analyse the

possibilities and conditions that the platform creates for the different participants of the glothodidactic

process.

Keywords: ICT, language teaching, foreign language teaching.

Artículos | El uso de plataformas moodle en la enseñanza de L2 y desafíos contemporáneosCecylia Tatoj, Beata Galan y Ewa Poltorak2 |

©2018 SEDLL. Lenguaje y Textos, 48, 1-10

1. IntroducciónEl nuevo entorno socioeconómico y el mercado laboral en constante cambio plantean numerosos desafíos a los repre-sentantes de las generaciones de jóvenes que se van incorporando al mismo. Una preparación adecuada para la participación en la vida social y profesional se convierte en una prioridad obvia de la educación moderna. Entre las crecientes expectati-vas hacia los graduados, un lugar especial viene ocupado por el desarrollo de un conocimiento especializado en múltiples campos, habilidades interpersonales, flexi-bilidad, tendencia a innovar, conocimiento de lenguas extranjeras y competencias de TI (alfabetización informacional). Estos últi-mos son particularmente importantes fren-te al desarrollo dinámico de las tecnologías digitales. El amplio acceso a la información y el conocimiento, las nuevas formas de comunicación, el procesamiento rápido de datos y las formas de almacenarlos modi-fican significativamente las actividades lle-vadas a cabo en diversas áreas de nuestras vidas. Debido a las numerosas funcionalida-des, el potencial de las nuevas tecnologías se vuelve obvio no solo en la vida profesio-nal y cotidiana, dado que, cada vez más las tecnologías de la información y la comu-nicación cobran mayor importancia para las actividades educativas, ya que ofrecen amplias aplicaciones en diversas etapas del proceso de enseñanza. La implementación de las TIC en la educación, por lo tanto, tiene una doble función: no solo apoya el desarrollo de las competencias de TI nece-sarias para la intervención en una sociedad moderna, sino que también apoya el pro-ceso didáctico en sus diversas dimensiones. La enseñanza lingüística es un área especial de integración de herramientas multimedia

en la educación. Debido a la extensión y al alcance de uso, la información y la comu-nicación pueden desempeñar diferentes funciones en el proceso de enseñan-za-aprendizaje de una lengua extranjera a la que ofrece, por ejemplo, la exposición a los conocimientos lingüísticos en forma de material didáctico multimedia, formas inte-ractivas de verificación de conocimientos y el contexto de la interacción oral y escrita en un idioma extranjero. El potencial de las TIC también lo perciben los mismos estu-diantes que, para desarrollar las competen-cias lingüísticas, usan cada vez más recur-sos multimedia alternativos a los libros de texto tradicionales.

Entre la amplia gama de herramientas educativas, las plataformas de e-learning ocupan actualmente un lugar especial. Debido a las soluciones tecnológicas apli-cadas y a la posibilidad de integración con otras aplicaciones, estas plataformas parecen ser una herramienta didáctica in-teresante. En nuestro trabajo intentamos analizar el potencial glotodidáctico de la plataforma de e-learning Moodle, teniendo en cuenta las posibilidades que ofrece para la enseñanza de idiomas, tanto desde el punto de vista de un profesor como del alumno.

2. Características de las plataformas de e-learningEn términos generales, las plataformas de e-learning se definen como sistemas de TI dearrollados, “que combinan las ventajas de los programas de aprendizaje interacti-vo con las herramientas de comunicación” (Plebańska, 2011:124). Una de sus tareas básicas es proporcionar un entorno de cooperación virtual para todos los parti-cipantes del proceso de enseñanza. Para

Artículos | El uso de plataformas moodle en la enseñanza de L2 y desafíos contemporáneos | 3


alcanzar este objetivo se requiere la imple-mentación de funciones apropiadas, que incluyen:a) la función organizativa que garantiza

el curso adecuado de las etapas indi-viduales del proceso educativo (desde la fase de planificación hasta la fase de evaluación),

b) la función administrativa que permite una gestión eficiente del proceso di-dáctico en un entorno virtual,

c) la función informático-comunicativa que proporciona a los usuarios de la plataforma varias formas de comuni-cación e intercambio de información,

d) la función sociocultural (participativa) que permite la participación activa de los usuarios de la plataforma en las ac-tividades propuestas y proporciona ac-ceso a diversas formas de interacción,

e) la función educativa asociada tanto con procesos educativos de progra-mación como con la entrega, el alma-cenamiento, las pruebas y la presenta-ción de informes de conocimiento (por ejemplo, Ollivier, Puren, 2011; Zylinska, 2015).La plataforma de e-learning más popu-

lar en el entorno educativo polaco es la pla-taforma Moodle, que actualmente cuenta con 116.609.701 usuarios de 233 países. Su última versión 3.3.2.+, que otorga a los au-tores aún más libertad para crear y adminis-trar contenido de aprendizaje electrónico, se puso en circulación en septiembre de 2017.

El área básica de actividades educa-tivas en la plataforma Moodle es un curso que contiene componentes individuales (recursos y actividades) colocados por el au-tor en cualquier configuración. De acuerdo con la lógica del constructivismo social,

que es uno de los fundamentos de la pe-dagogía de Moodle, un lugar especial entre las herramientas de soporte del trabajo en grupos lo ocupan herramientas tales como wikis, talleres y foros. Estas herramientas conducen a la construcción del conoci-miento basado en interacciones sociales. Para el mismo objetivo se sirve también de las herramientas de comunicación que permiten el contacto entre los participan-tes del curso en modo sincrónico (chat, videoconferencia) y asincrónico (mensajes de texto, foros), los cuales si es necesario, se pueden enriquecer aún más con enlaces a otras aplicaciones que se utilizan para la co-municación y la colaboración virtuales.

El trabajo desarrollado en la plataforma permite publicar recursos ya preparados (archivos de texto, presentaciones multi-media, etc.), pero, sobre todo, permite crear material didáctico propio. Su preparación se puede hacer usando herramientas inte-gradas con la plataforma, tales como una lección, un libro o un glosario de términos, así como mediante el uso de diferentes ti-pos de aplicaciones “externas”, que abarcan, por ejemplo, nuevos medios multimodales: blogs, podcasts o vídeos interactivos.

Además de los módulos antes mencio-nados, responsables de la creación de con-tenido de aprendizaje, un papel importante para el proceso de aprendizaje viene des-empeñado también a través de las herra-mientas de administración de Moodle, que facilitan la gestión de los recursos virtuales creados y la supervisión de las actividades del usuario.

Un análisis somero de las características y módulos básicos de Moodle permite ob-servar que es una herramienta de aprendi-zaje bien equipada, diseñada para mejorar el proceso de aprendizaje realizado parcial



o totalmente a distancia. Además, cada uno de los recursos de la plataforma puede complementar las actividades que tienen lugar en ámbitos reales. Desde un punto de vista organizativo, la plataforma puede garantizar la aplicación de las funciones básicas de la enseñanza: la planificación y organización de actividades, la preparación de materiales y medios de enseñanza y la evaluación de conocimientos y habilidades. Esto, sin embargo, plantea una pregunta: si y en qué medida el uso de las herramientas de e-learning como Moodle permite tener en cuenta la naturaleza multidimensional y la complejidad del proceso glotodidáctico que consiste en la necesidad de formación/adquisición de “elementos del lenguaje [...], así como capas culturales y psicológicas de la comunicación interpersonal y de las emociones, pero también los matices y am-bigüedades de la expresión dependientes del contexto” (Gajek, 2004).

3. Análisis del potencial glotodidáctico de las plataformas de e-learning: el ejemplo de la plataforma MoodleLa tarea principal del proceso de enseñan-za/aprendizaje de lenguas extranjeras res-paldadas por herramientas de e-learning debería, al igual que en el aula, permitir el desarrollo armonioso de las habilidades lin-güísticas y comunicativas del alumno (Cuq y Gruca, 2005). Esto requiere, sobre todo, que se proporcione un contexto variado de expresión oral y escrita con la ayuda de tareas que utilicen herramientas de comu-nicación sincrónicas y asíncronas. También es importante desarrollar diferentes habi-lidades lingüísticas, incluidas las activida-des y estrategias receptivas, productivas,

interactivas y de mediación (Consejo de Europa, 2003). En los siguientes apartados del artículo, nos aproximaremos a dichas herramientas y funcionalidades básicas de la plataforma Moodle en términos de su posible uso en el proceso de la enseñan-za de idiomas. Para ilustrarlas, se utilizarán fragmentos de cursos de idiomas disponi-bles en la plataforma Moodle de la Facultad de Filología de la Universidad de Silesia.

3.1. Presentación del contenidoLa publicación de contenido en la platafor-ma Moodle se realiza con mayor frecuencia con el uso de herramientas tales como una página de texto, un libro, un diccionario de conceptos y una lección. La elección de una herramienta en particular resulta direc-tamente de la decisión adoptada con res-pecto a la función que debe realizar dentro de un curso determinado. Por ejemplo, una página de texto funcionará para publicar textos breves. A su vez, el libro, que es un equivalente virtual de un manual tradi-cional, se puede utilizar para publicar un material más extenso que requiere una de-terminada organización en capítulos y sub-capítulos. La lección, sin embargo, será útil para verificar el nivel de conocimiento y ha-bilidades adquiridas en distintas etapas de la implementación del material. Además, los conceptos importantes para el curso se pueden resaltar y explicar detalladamente en el recurso del diccionario. Vale la pena señalar que este recurso también puede ser creado y actualizado por los participantes del curso en línea, lo que conduce a una di-versificación significativa de las actividades ofrecidas en la plataforma.

La preparación de material didáctico en las herramientas especificadas se realiza mediante el editor WYSIWYG, equipado con



funciones básicas para la edición de texto. La ventaja de este tipo de editor es que ofrece la posibilidad de visualizar de inme-diato los efectos del trabajo y de facilidad de realizar modificaciones. Sin embargo, el grado de dificultad en la implementación de los recursos individuales se diversifica. Por ejemplo, programar una lección re-quiere una serie de actividades complejas, desde el desarrollo del concepto de ense-ñanza hasta su implementación práctica.

También vale la pena enfatizar que el recurso de la lección combina los elemen-tos de la presentación del contenido y la evaluación del usuario. La verificación de los problemas presentados se puede uti-lizar para llevar a cabo distintos tipos de preguntas de control (tipo verdadero-falso, respuesta corta, etc.). Además, los paráme-tros detallados de la lección (por ejemplo, el límite de tiempo, el control de acceso o las opciones de evaluación) se pueden

modificar libremente en la configuración y adaptarse a los objetivos de aprendizaje personalizado, así como a las necesidades individualizadas de usuarios particulares. También se aplican posibilidades similares al trabajo con otros recursos que aborda-mos en este capítulo.

Vale mencionar que la plataforma, como sistema de TI abierto, permite el uso de varios tipos de materiales de enseñanza, en particular de materiales auténticos. Estos materiales son una valiosa fuente de infor-mación sobre la cultura del idioma de des-tino, gracias a lo cual también contribuyen a desarrollar la competencia intercultural del estudiante (Żydek-Bednarczuk, 2015). Dependiendo del grado de su dificultad y de su propósito, los materiales auténticos utilizados en la plataforma pueden ser mo-dificados didácticamente con el objetivo de adaptarlos al tipo de actividades lingüís-ticas propuestas para cada fin.

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La preparación de material didáctico en las herramientas especificadas se realiza

mediante el editor WYSIWYG, equipado con funciones básicas para la edición de texto. La

ventaja de este tipo de editor es que ofrece la posibilidad de visualizar de inmediato los

efectos del trabajo y de facilidad de realizar modificaciones. Sin embargo, el grado de

dificultad en la implementación de los recursos individuales se diversifica. Por ejemplo,

programar una lección requiere una serie de actividades complejas, desde el desarrollo del

concepto de enseñanza hasta su implementación práctica.

Imagen 1 Recurso de la lección. Página de contenido.

(Fuente: plataforma de enseñanza a distancia Moodle. Facultad de Filología de la US: http://el.us.edu.pl/wf/)

También vale la pena enfatizar que el recurso de la lección combina los elementos de

la presentación del contenido y la evaluación del usuario. La verificación de los problemas

presentados se puede utilizar para llevar a cabo distintos tipos de preguntas de control (tipo

verdadero-falso, respuesta corta, etc.). Además, los parámetros detallados de la lección (por

ejemplo, el límite de tiempo, el control de acceso o las opciones de evaluación) se pueden

modificar libremente en la configuración y adaptarse a los objetivos de aprendizaje

personalizado, así como a las necesidades individualizadas de usuarios particulares. También

Imagen 1. Recurso de la lección. Página de contenido. (Fuente: plataforma de enseñanza a distancia Moodle. Facultad de Filología de la US: http://el.us.edu.pl/wf/).

http://el.us.edu.pl/wf/



El material presentado, desarrollado principalmente en forma de multimedia, combina diferentes canales de comunica-ción, que sirven para apoyar la percepción multisensorial de la realidad. Al igual que otros materiales preparados sobre la base de las TIC, el contenido proporcionado en la plataforma se caracteriza por la polisen-sorialidad, la multimodalidad y la interacti-vidad, que contribuyen a estimular diversos tipos de aprendizaje: “aprender haciendo y aprender descubriendo” (Bednarek, Lubina, 2008).

3.2. Técnicas de trabajo (cooperativo) y de dinamización de los estudiantesLa plataforma de aprendizaje a distancia ofrece una amplia gama de técnicas de tra-bajo, lo que favorece los diferentes tipos de interacciones entre los participantes en el proceso glotodidáctico. Al igual que en el caso de las técnicas puestas en práctica en el aula real, las tareas/actividades propues-tas en un entorno virtual pueden basarse en el trabajo individual o grupal. También pueden, dependiendo del tipo y del propó-sito de una tarea específica, requerir que el estudiante tenga un mayor o menor grado

de participación, tanto lingüística como cognitiva. Sin lugar a dudas, debido a la activación cognitiva de los estudiantes, las tareas que los involucran para cooperar y compartir el conocimiento que poseen serán de particular importancia para de-sarrollar las competencias lingüísticas y la conciencia lingüística del alumno. Para di-señar tales tareas, es posible usar recursos como talleres y wikis, entre otros. Esta última herramienta, en la línea de la conocida en-ciclopedia en línea, permite la recopilación en común de información y la edición de textos más largos o más cortos sobre diver-sos temas.

El objetivo de la wiki es expandir y me-jorar el contenido por parte de sus coau-tores agregando más información (gene-ralmente textual) o enlaces a sitios web relacionados temáticamente. Los hipertex-tos preparados de esta manera se pueden utilizar para implementar una variedad de objetivos didácticos, especialmente en el área destinada a mejorar las habilidades editoriales de los estudiantes (Gałan, 2017). Sin embargo, merece la pena destacar que, además de desarrollar competencias de co-municación lingüística, trabajar con la he-rramienta wiki también permite desarrollar

Imagen 2. Recurso de la wiki. (Fuente: plataforma de enseñanza a distancia Moodle. Facultad de Filología de la US: http://el.us.edu.pl/wf/)




las habilidades generales y sociales: posibi-lita activar y enriquecer el conocimiento, amén de estimular al alumno para que trabaje en estrecha colaboración con los demás, compartiendo la responsabilidad de las acciones llevadas a cabo y el respeto por el trabajo de otros.

Siguiendo la línea de la herramienta anterior, el recurso del taller se usa para desarrollar distintos tipos de expresión es-crita. Sin embargo, en este caso, el texto editado debe prepararse individualmente, por lo que los estudiantes deben participar activamente en la evaluación del trabajo. Para facilitar que los alumnos realicen esta última tarea, el profesor puede facilitarles con antelación la formación adecuada para la evaluación de los textos escritos en un idioma extranjero. Gracias a esto, no solo tendrán la oportunidad de desarrollar sus habilidades lingüísticas, sino también de mejorar sus estrategias de aprendizaje.

En resumen, se hace necesario enfati-zar que ambos recursos analizados pueden ser una opción interesante para el trabajo escrito o de desarrollo de proyectos tradi-cional. Estos recursos también serán útiles para apoyar tareas llevadas a cabo en el aula, así como fuera de la misma, por ejem-plo, como complemento o continuación del trabajo sobre la lengua y los elementos culturales introducidos en las clases.

3.3. Procesos de comunicaciónEn los procesos de comunicación, la pla-taforma Moodle utiliza herramientas muy similares a las utilizadas por otros entornos virtuales. Para la comunicación grupal en modo sincrónico, se utiliza el chat y la vi-deoconferencia, mientras que la comunica-ción asincrónica se realiza a través del foro de discusión y de mensajes de texto enviados

a cuentas de usuario individuales. Por su-puesto, estas herramientas pueden ser en-riquecidas con otras aplicaciones que estén más extendidas entre los usuarios contem-poráneos de Internet, por ejemplo, aquellas que representan los así llamados “nuevos medios” como Twitter, Facebook o YouTube. La elección de una solución específica de-penderá indudablemente de las necesida-des individuales de los usuarios de la pla-taforma, aunque también de los objetivos didácticos perseguidos y de la apertura de los recursos generados a las soluciones tec-nológicas “externas”.

Independientemente del tipo de apli-caciones del que estemos hablando, se puede decir que las herramientas de comu-nicación utilizadas para trabajar en la plata-forma desempeñan un papel doble: sirven para el intercambio de información y de contenidos y, por tanto, forman una parte integral del proceso educativo. Por ejem-plo, los foros de discusión pueden ser un área para mejorar la interacción en la escri-tura y la videoconferencia la interacción oral. La implementación de la enseñanza con el uso de herramientas de comunicación no solo requiere el conocimiento de dichas herramientas, sino también prestar aten-ción a la especificidad de la comunicación virtual. Las situaciones comunicativas en el entorno de TI vienen caracterizadas por, en-tre otros aspectos, la posibilidad de alma-cenamiento permanente, la disponibilidad de múltiples canales, aunque también por la limitación de la disponibilidad sensorial (Kuzmich, 2015). El conocimiento de la di-versidad de comunicación que tiene lugar de manera multimodal es particularmente importante en la enseñanza de idiomas, cuyo objetivo principal es el desarrollo de la competencia comunicativa del alumno.



Desde esta perspectiva, es evidente que la comunicación virtual, en su forma ac-tual, no puede sustituir al contacto directo, que es multisensual y se caracteriza por el mensaje no verbal. Sin embargo, este tipo de comunicación realiza sus funciones bá-sicas, es decir, se transmite información y se permite una interacción, por tanto puede ser utilizado parcialmente en las formas propuestas de enseñanza de idiomas.

3.4. Evaluación y seguimiento del progresoDebido a la multitud de funciones y su im-portante papel en el desarrollo de las ha-bilidades de comunicación lingüística (Ta-gliante, 2005), la evaluación es un elemento importante de la planificación de activida-des didácticas, tanto en el aula como en un entorno virtual.

Además de las preguntas de control usadas en el módulo lección, descrito an-teriormente, la verificación de conocimien-tos y habilidades en la plataforma Moodle puede llevarse a cabo con herramientas como la prueba (que contiene distintos ti-pos de preguntas cerradas) y la tarea (en línea y fuera de línea) cuya evaluación re-quiere la intervención del docente. Tal di-versidad de posibilidades brinda al mismo la oportunidad de crear una variedad de ejercicios interactivos que permiten la ve-rificación o mejora del conocimiento y del lenguaje, de la comunicación o de las habi-lidades (inter)culturales.

Gracias a la capacidad de regular li-bremente los parámetros técnicos y de or-ganización (tipo de respuesta, criterios de evaluación, límite de tiempo, etc.), ambos componentes tratados en este apartado permiten personalizar las formas propues-tas de evaluación con el fin de adaptarse

mejor al contexto de aprendizaje. Además de la escala de calificación numérica están-dar, el profesor también puede sugerir una escala alternativa: una literal o una en la que usa adverbios tales como excelente, bueno, etc. Para algunos recursos (talleres), tam-bién es posible determinar una evaluación de acuerdo a criterios predeterminados. Además, las tareas preparadas se pueden utilizar no solo para la evaluación sumativa, actuando como función de control princi-palmente, sino también para la evaluación formativa, que – gracias a su carácter de diagnóstico – permite a los alumnos la co-rrección de dificultades encontradas, amén de que conforma una parte integral de su desarrollo lingüístico (Komorowska, 2002). Sin embargo, una de las ventajas más im-portantes de trabajar en esta plataforma es la posibilidad de utilizar una retroalimenta-ción (feedback) diversificada en cuanto a la forma y contenido, que proporciona tanto al profesor como al estudiante las informa-ciones necesarias acerca de los resultados de las actividades lingüístico-comunicati-vas (Półtorak, 2015). Por otra parte, gracias al acceso a las herramientas que facilitan la comunicación entre los usuarios de la pla-taforma, la retroalimentación que llega de los estudiantes no se limita únicamente a los mensajes pre-programados que aprue-ban o cuestionan sus respuestas, sino que puede centrarse en un análisis más deta-llado de los problemas observados en el uso activo de la lengua y, por lo tanto, puede adquirir un carácter más personalizado.

También se hace preciso agregar que, además de las herramientas que facilitan la planificación de actividades de evaluación, la plataforma Moodle está equipada con herramientas para monitorear el progreso del estudiante. Esto se lleva a cabo a través



del uso, entre otros, de informes detallados y estadísticas, que brindan información sobre la implementación de etapas indivi-duales del curso, así como el llamado his-torial de actividad, que permite al docente seguir el progreso de los usuarios indivi-duales (Gałan, 2016). En esta misma línea, el profesor tiene a su disposición un libro de calificaciones virtual, gracias al cual puede

gestionar la clase virtual de forma análoga a la realizada en condiciones reales.

Resumiendo las consideraciones anteriores, se puede concluir que las he-rramientas de evaluación disponibles en la plataforma Moodle permiten la prepa-ración de diversas tareas repetitivas y de control. Además, gracias a la capacidad de personalizar los parámetros de las tareas

Imagen 3. Recurso del test (quiz). (Fuente: plataforma de enseñanza a distancia Moodle. Facultad de Filología de la US: http://el.us.edu.pl/wf/)


Cecylia Tatoj, Beata Galan y Ewa Poltorak10 |


de evaluación individuales y de controlar regularmente el progreso del estudiante, a menudo mucho más detallado que en condiciones reales, esta plataforma permite obtener información clave para las activida-des del profesor sobre el proceso de ense-ñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras.

4. ConclusiónEl análisis de la plataforma de e-learning Moodle que hemos llevado a cabo confir-ma su potencial auténtico y multifacético para el proceso glotodidáctico. Su valor

educativo consiste no solo en la gestión multilateral del proceso de aprendizaje con el uso de herramientas adecuadas, sino también un alto nivel de interactividad y presencia social activa. Frente a los cambios actuales y a las crecientes expectativas de la generación digital, un entorno virtual tan rico, con una estructura organizativa flexi-ble y con las amplias posibilidades didác-ticas que ofrece puede ser una alternativa a las tradicionales técnicas de enseñanza/aprendizaje de idiomas muy interesante.

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CASTELLANO-RISCO, I. (2018). Vocabulary learning strategies: their relation to learning success. Lenguaje y textos, 48, 11-20. https://doi.org/10.4995/lyt.2018.10029

Artículos | Vocabulary learning strategies: their relation to learning success

Vocabulary learning strategies: their relation to learning successIrene Castellano-Risco | Universidad de Extremadura (España)[email protected]

In the fields of Second Language Acquisition, there is a recent trend towards the identification of vocabulary

learning strategies. However, the majority of this work has focused on the identification of strategies itself,

rather than relating it to vocabulary mastery. This article presents a study on the use of vocabulary learning

strategies and their relation to receptive vocabulary size. To do so, seventy secondary-school learners took

part in the study. They were asked to respond the 2K version of the Vocabulary Levels Test (Schmitt, Schmitt

& Clapham, 2001) and a vocabulary learning strategies questionnaire, adapted from Schmitt’s taxonomy

(1997). The data were examined looking into how the use of vocabulary learning strategies related to larger

or smaller receptive vocabulary size. Results will have practical implications in language teaching, as, with

the identification of those most useful strategies, teachers will be able to foster their use, turning learners’

efforts into a more successful experience.

Keywords: vocabulary learning, Vocabulary Levels Tests, vocabulary learning strategies, secondary-school.

Las estrategias de aprendizaje de vocabulario: su relación con el éxito académico

En el ámbito de la investigación en enseñanza de segundas lenguas, hay un movimiento reciente que busca

identificar las estrategias de aprendizaje de vocabulario. Sin embargo, la mayoría de estos estudios se han

centrado en la identificación de las estrategias en sí, más que en la relación de estas con otros aspectos del

aprendizaje de vocabulario. Este estudio presenta un análisis del uso de estrategias de aprendizaje de vo-

cabulario y su relación con el nivel de vocabulario receptivo. Para ello, setenta alumnos de cuarto curso de

educación secundaria participaron en el estudio. Se les pidió que respondieran el primer nivel del Vocabu-

lary Levels Tests (Schmitt, Schmitt & Clapham, 2001) y un cuestionario sobre el uso de estrategias de apren-

dizaje de vocabulario, adaptado de la taxonomía de Schmitt (1997). Los datos se examinaron buscando

una posible relación entre el tamaño de vocabulario receptivo y un mayor o menor uso de determinadas

estrategias de aprendizaje. Los resultados tienen una aplicación práctica en la enseñanza de lenguas, ya

que, con la identificación de las estrategias más fructíferas, los docentes podrán facilitar su uso en el aula,

convirtiendo así los esfuerzos de los alumnos en experiencias satisfactorias.

Palabras clave: aprendizaje de vocabulario, Vocabulary Levels Tests, estrategias de aprendizaje de vocabulario,

educación secundaria.

mailto:[email protected]

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1. Introduction In the last decades, there has been a con-cern about how learners’ individual char-acteristics affect the language learning process. When talking about individual differences in second language acquisi-tion, we refer to personality, aptitude, mo-tivation, learning styles and learning strat-egies (Dörnyei, 2005). Focusing on the last point, a significant number of studies have focused on how the use of different strat-egies affects language learning (Jiménez Catalán, 2003).

Simultaneously, in the last 30 years, vocabulary has reached an unprecedented importance within the second language acquisition theories. Research on vocab-ulary has aimed at answering three main questions: what the term vocabulary knowledge involves, how vocabulary can be measured and how vocabulary is learnt. In response to this latter question, the con-struct of ‘vocabulary learning strategies’ emerged. It denoted these actions learners take to develop vocabulary knowledge. However, little research has been carried out about how the variations on vocabu-lary learning strategies selection affect vo-cabulary learning.

It is in consonance with these ideas that this study has been carried out. It pre-sents a study in which not only the use of vocabulary learning strategies, but also the receptive vocabulary learning of the learners is examined. Therefore, the aim of the present study is twofold. The first goal is to analyse the use of strategies by ninth grade Spanish secondary-school learners. Secondly, the use of those strategies will be related to the receptive vocabulary size learners presented, aiming to determine which strategies lead to greater success.

2. Vocabulary Learning Strategies and its relation with Vocabulary Learning The last three decades have seen the rise of a new trend in Second Language Acquisition (SLA) towards recognizing the importance of vocabulary for mastering a foreign language (Boers & Lindstromberg, 2008; Jiménez Catalán & Terrazas Gallego, 2005; Meara, 1996; Milton, 2009, 2009; Milton & Fitzpatrick, 2014; Nation, 2001; Schmitt, 2008). This situation has set off a plethora of studies with two foci: on the one hand, researchers have attempt to an-alyse vocabulary development, in terms of productive and receptive vocabulary size or vocabulary growth. On the other hand, other studies have focused on the role that learning actions, or strategies, plays in the acquisition of the target vocabulary.

Starting with the former, in the last forty years, there have been serious at-tempts towards exploring native and non-native speakers’ vocabulary size. In the case of second language learners’ vocabu-lary size, research has focused on prioritis-ing the kind of vocabulary learners have to acquire in order to be functional efficient in that foreign language. This research re-sulted in the emergence of the frequency lists, that clustered the English words con-sidering their frequency in specific con-texts and established a minimum needed to carried out some basic communicative activities in English: 2000 word families were considered sufficient to engage in a daily conversation; 3000 words families were needed to enable initial access to au-thentic reading; 5000 word families enable independent reading and 10000 word fam-ilies enable advance usage in most cases (Schmitt, 2010).

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These concerns about vocabulary de-velopment were accompanied with the emergence of new brands of study focused on how students learnt vocabulary that resulted in the coinage of the term ‘vocab-ulary learning strategies’. Therefore, from 1990s onwards, other studies have focused on the role that learning actions, or strate-gies, plays in the acquisition of the target vocabulary. Vocabulary learning strategies has been defined by Oxford (2017) as “com-plex, dynamic thoughts and actions, selected and used by learners with some degree of consciousness in specific contexts in order to regulate multiple aspects of themselves (such as cognitive, emotional, and social) for the purpose of (a) accomplishing language tasks; (b) improving language performance or use; and/ or (c) enhancing long-term proficiency”. From this definition, it could be concluded that learning strategies are those actions taken by self-regulated learners in order to learn specific contents.

Research on vocabulary learning strat-egies has been taxonomic in nature, gen-erating a large number of classifications of vocabulary learning strategies (c.f. Gu & Johnson, 1996; Lawson & Hogben, 1996; Nation, 2001; Schmitt, 1997; Stöffer, 1995; Tseng, Dörnyei, & Schmitt, 2006). As soon as first classifications emerged, studies on the use of vocabulary learning strategies flour-ished. Those studies had two main aims: on the one hand, some studies have attempted to identify the preferred and least used strat-egies. On the other hand, other strategies aimed at relating the selection of vocabulary learning strategies with other variables.

Starting with the former, Schmitt (1997), for instance, made use of the data gathered to developed his taxonomy and explored the Chinese secondary and tertiary learners’

belief about the utility of the different strate-gies. He distinguished between those strate-gies used for discovering new meanings and those used for consolidating new mean-ings and concluded that learners reported greater utility in the use of bilingual diction-ary, guessing from context and asking class-mates in the case of discovery strategies, whereas in the case of consolidating strate-gies, the preferred strategies were related to the verbal and written repetition, the use of wordlists and some memory strategies, such as the study of the spelling and the study of the sounds of the words.

García López (2000) reached the same conclusion in his exploration of the use of vocabulary learning strategies by 139 sec-ondary school learners. To this end, he de-signed an intervention research, in which 40 words, clustered in groups of ten were presented to the learners. They had to try to learn them and reflect on the type of mech-anisms used to meet such objective. From the findings he obtained, he concluded that they had an inclination towards the use of repetition and semantic strategies.

Sahbazian (2004) carried out a study with the aim of identifying the Turkish uni-versity students’ preferences as regards the use of strategies. To this end, she designed a 35-item questionnaire. Findings revealed that learners were inclined to make use of memory and mnemonic strategies.

From those studies it can be drawn that learners prefer using repetition techniques. Therefore, it is beyond doubt that learners are inclined to make use of those strate-gies, but, at the same time, the postulates of the Depth of Processing Hypothesis and Bloom’s taxonomy (1984) call into question their utility, because of the low-level infor-mation processing required.

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In the case of mnemonic strategies, results seem to show some inconsistency. On the one hand, Schmitt (1997) and Sahbazian (2004) seem to agree on their great use, but, on the other hand, García López’s (2000) findings showed that the least used strategies were the mnemonic strategies. Therefore, further research is needed to understand the role of mne-monic techniques.

Similarly, studies on how the use of vocabulary learning strategies are related to other variables are also frequent in the literature. Among them, those based on gender differences stand out notably, but others that focus on other variables de-serve also a closer look.

As for the gender differences, results are inconclusive. For example, Jiménez Catalán (2003) explored the differences in the selec-tion of Vocabulary Learning Strategies tak-ing into account the gender of the test-tak-ers. The test-takers, 581 Spanish tertiary students learning Basque and English as foreign languages, were asked to respond a questionnaire about their own use of strat-egies. Results showed that both cohorts shared eight out of the ten most frequent strategies, although females used a larger percentage of strategies than males. On the other hand, Xhaferi & Xhaferi (2008) ex-plored the use of vocabulary learning strat-egies by Albanian tertiary level students learning English, concluding that both co-horts made use of approximately the same strategies. Therefore, further research in this area would be needed.

Waldvogel (2011) explored Spanish Foreign language students’ use of vocabu-lary learning strategies and concluded that there was a relationship between the level of the learners and the use of vocabulary

learning strategies: beginning-level learn-ers made more used of determination and memory strategies, appreciating an in-crease of the use of cognitive skills as they improved their language level.

However, these studies have focused on the use of strategies by university stu-dents and have neglected the analysis of the selection by secondary-school learners. This study aims at exploring the selection of vocabulary learning strategies by sec-ondary-school learners and its impact on vocabulary size.

3. Method

3.1. ContextData were collected from four Secondary state urban schools located in a medium town in Extremadura (150,000 inhabitants). Extremadura is a Spanish monolingual re-gion with a sparse population located in the south-western region of Spain on the border with Portugal. Those characteristics have influenced its second language policy and resulted in, for example, the promo-tion of learning Portuguese as a foreign language and the implementation of new languages teaching initiatives, such as the implementation of CLIL programs.

As for the selection of the schools, this sample can be considered a convenience one, as all the secondary state schools in this town were asked to take part in the study, but only those four finally agreed to participate.

3.2. Research questionsKeeping in mind the importance of vocab-ulary learning in second language acquisi-tion and the potential usefulness of the se-lection and teaching of vocabulary learning

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strategies, the present study sets out three different research questions:1 What is the receptive vocabulary size

that ninth grade secondary-school learners from Extremadura present?

2 What is the grade 9 secondary-school learners’ use of vocabulary learning strategies?

3 Does the selection of certain vocabu-lary learning strategies benefit vocab-ulary acquisition?

3.3. ParticipantsSeventy Grade 9 secondary-school learners took part in this study. All participants had been learning English as a second language for ten academic years and the English in-put and output were limited to the English Foreign Language subject classroom and some exposure to English-language media. That resulted in approximately 1,200 hours of exposure to English.

3.4. Data gathering instrumentsIn order to measure receptive vocabulary size, the Vocabulary Levels Test was used due to its widespread use in the SLA con-text (Schmitt, 2010). This validated test was developed by Schmitt, Schmitt & Clapham (2001) and presents five different levels, sampling vocabulary from the 2K-word level, the 3K-word level, the 5K-word level, the 10K-word level and the Academic Word List. In each level, 30 items are present-ed in ten different clusters, each of which contains three definitions and six options. Test-takers are asked to match the defini-tions with their corresponding word. In this study, only the 2K band were administered.

In order to analyse the use of vocab-ulary learning strategies, a questionnaire was developed grounded in Schmitt’s

taxonomy (1997). It originally consisted of 58 strategies clustered into two main groups (Schmitt, 1997): discovery strate-gies, that include all those actions used to understand meanings of unknown words, and consolidation strategies, used to retain the meaning of new words.

Within the discovery strategies, Schmitt identified two sub-groups: Determination and social strategies. While the former re-fers to the ways learners individually under-stand the meaning of an unknown word, the latter refers to those actions to discover new meanings by interacting with others.

Regarding the consolidation strategies group, four different groups were clustered: (1) Social strategies for consolidating mean-ings group that encompasses those inter-actions with others in order to retain the meaning of a new word, once it has been encountered; (2) memory strategies, that Schmitt defines as “relating the word to be retained with some previously learned knowledge, using some form of imagery, or grouping” (Schmitt, 1997:15); (3) cogni-tive strategies, defined as the “manipulation or transformation of the target language by the learner” (Schmitt, 1997:16) and (4) metacognitive strategies, that encompass those actions used to do a conscious over-view of the learning process in order to make decisions about it.

Due to the features of the sample, this taxonomy was adapted and the number of items were reduced. Eventually, it was made up of 21 items selected from the preferred questions in other studies. It was written in Spanish to facilitate understanding and was piloted before being used. Test-takers were asked to score from 1 (never) to 4 (al-ways) their use of strategies.

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lenguaje y textos núm. 48. 2018

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