1

Red Colombiana para la Transformacin docente en Lenguaje

XII Congreso Departamental de Didctica del Lenguaje

Ibagu-Tolima

2012

La lectura y la escritura desde el enfoque socio-discursivo

Amparo Barrero Amaya

Corporacin Colegio San Bonifacio de las Lanzas

Rector: Mg. Mauricio Cabrera

Ibagu, Tumaco

8, 9 y 10 de octubre

2012

2

Amparo Barrero, Lic. En Espaol e Ingls por la Universidad del Tolima y

Especialista en Participacin Comunitaria de la Universidad del Tolima;

docente de grado undcimo en la Corporacin Colegio San Bonifacio de las

Lanzas, Ibagu, Tolima.

E-mail: abarreroamaya@yahoo.es

Red PIDO LA PALABRA. Departamento del Tolima

Resumen

En febrero de 2010, en la Corporacin Colegio San Bonifacio de las Lanzas,

de Ibagu, iniciamos un diagnstico del enfoque asumido en la didctica de

las lenguas (castellano e ingls). Este mostr un enfoque eclctico con fuerte

presencia de la lingstica del texto y la falta de relacin entre sta y el

enfoque comunicativo. Como resultado, se abord la teora del

interaccionismo socio-discursivo y se encar la produccin de planes de rea

en esa lnea1. En este marco, se inici un proceso de renovacin que

abarca diversas aristas imbricadas: la primera, la actualizacin del enfoque

de enseanza de las lenguas, la segunda, la renovacin de los planes de

unidad y la tercera la adecuacin de los ciclos en educacin a la propuesta

curricular del colegio, proyectada para comienzos del 2013.

1 Material tomado de la ponencia realizada en Medelln en el marco del IX taller nacional de la Red colombiana para la transformacin del docente en lenguaje, con fecha de octubre del 2011, con nombre Plan de rea con enfoque socio-discursivo y graduacin de habilidades de transicin a grado 11: una experiencia de transformacin curricular. Ponentes: Damin Daz y Genny Casallas

3

En octubre del 2011, los profesores Damin Daz y Genny Casallas,

integrantes del rea de Lengua Castellana, presentaron en el IX TALLER

NACIONAL DE RED COLOMBIANA PARA LA TRANFORMACIN

DOCENTE EN EL LENGUAJE, llevado a cabo en Medelln, la ponencia:

Plan de rea con enfoque socio-discursivo y graduacin de habilidades de

transicin a grado 11: una experiencia de transformacin curricular, como

resultado del trabajo de actualizacin del enfoque de enseanza de lenguas,

generado en el equipo del rea de lengua castellana, que cont con la

asesora Ana Atorresi, de Argentina. Esta propuesta nos ha permitido

revaluar la lingstica tradicional basada en la oracin y que desconoce el

punto de vista tico y asumir una lingstica cuya unidad real de

comunicacin discursiva oral y escrita, es el enunciado, que siempre se

expresa desde un punto de vista ligado a un ambiente social determinado, a

un estrato especfico de la sociedad, en un sistema social dado y en un

momento determinado. Es pertinente aclarar que el Gnero discursivo no es

una forma de lenguaje sino un tipo de enunciado.

En el ltimo periodo acadmico del ao 2011, los profesores Damin Daz,

Mara Isabel Bravo, Clara Bravo y Amparo Barrero, elaboramos planes de

unidad que se fundamentaron en lo planteado en el enfoque del rea de

lengua y asumimos la perspectiva del interaccionismo socio-discursivo, al

plantear que las propiedades especficas de las conductas humanas estn

relacionadas con una forma particular de socializacin y enmarcada en la

aparicin histrica de los instrumentos semiticos en la sociedad.

.

La ponencia, LA LECTURA Y LA ESCRITURA DESDE EL ENFOQUE

SOCIO-DISCURSIVO, propone el proceso de produccin oral y escrito de

los estudiantes del grado noveno. Nuestros planes de unidad tienen

presente la construccin social de las representaciones, el desarrollo de las

formas de pensamiento y de conciencia que resultan de las actividades

4

prcticas y simblicas presentes en ambientes sociales especficos, sustento

terico del enfoque socio-discursivo. Adoptamos el pensamiento en una

perspectiva pluralista y asumimos la importancia del estrato social en las

estructuras y procesos cognitivos, ya que las personas parten de las

representaciones sociales para construir las representaciones individuales.

En este reto, asumimos una nueva manera de relacionarnos en el aula de

clase, al considerar a los estudiantes como interlocutores vlidos que se

desenvuelven en contextos autnticos. Creamos un ambiente que permitiera

el desarrollo del pensamiento crtico, creativo y la autonoma de los

estudiantes jalonado por la transformacin de la prctica de los docentes de

lengua castellana.

Introduccin

El colegio San Bonifacio de las Lanzas, fundado en 1985, es bilinge y recibe

estudiantes desde transicin hasta grado 11. La mayora de ellos pertenecen

al estrato 6. La jornada es completa y la institucin cuenta con una

infraestructura que permite el contacto directo con la naturaleza, el uso de

tecnologas de punta y el desarrollo de actividades como teatro, msica y

deportes. Los miembros de la Corporacin y el particular estilo de gestin de

la Rectora apoyan la actualizacin continua de los saberes y las prcticas de

los docentes, as como los procesos de revisin y transformacin curricular

que permitan tomar conciencia de si mismo y afirmarse como persona,

conocer la realidad en la que se mueve, participar en procesos de

construccin y transformacin de la realidad, y la transformacin del propio

conocimiento; establecer relaciones, intercambiar y negociar significados,

sustentar puntos de vista, compartir expectativas, creencias y valores.2

2 Material que se retoma de la ponencia referenciada en la cita 1.

5

Palabras clave

Interaccionismo socio-discursivo. Enunciado. Enseanza para la

comprensin. Consignas. Gneros primarios y secundarios. Secuencias

didcticas. Desempeos autnticos. Autonoma. Pensamiento crtico y

creativo, instrumentos de evaluacin (rejillas, matrices, listas de cotejo, etc.)

Enfoques para el diseo de los Planes de unidad

Lineamientos curriculares

Pensar el diseo de planes de unidad desde el enfoque socio-discursivo,

nos lleva a asumir una mirada holstica. El MEN ha establecido lineamientos

que direccionan el quehacer de las asignaturas, de ah que el primer

referente que es necesario tomar en cuenta es el documento del Ministerio

de Educacin Nacional del ao 1998. En ese documento se plantean

criterios que hemos incluido en la elaboracin de los planes: creatividad,

trabajo solidario o grupos de estudio, incremento de la autonoma, la

investigacin y la innovacin, pues son elementos que permiten al

estudiante abordar las problemticas acadmicas desde su inmersin en

prcticas sociales.

Estndares curriculares

Se tienen en cuenta los ejes referidos a produccin textual, interpretacin

textual, esttica del lenguaje, tica de la comunicacin y otros sistemas

simblicos. Integramos los ejes referidos, en tres grandes dimensiones:

6

comunicacin meditica y cotidiana, que abarca la interpretacin y

produccin inscritos en los medios de comunicacin de masas y cuyo

propsito es favorecer la lectura crtica, as como su produccin con criterios

conscientes. Segunda dimensin; expresin esttica, que se refiere a textos

incluidos en el marco de los gneros centrados en las peculiaridades del

mensaje, es decir, que tienen la funcin de producir efecto esttico. La

tercera dimensin: aproximacin al conocimiento disciplinar y cientfico

propios de los gneros disciplinares acadmicos o de divulgacin cientfica.

El objetivo es favorecer la apropiacin gradual de los gneros propios de la

esfera cultural acadmica.

Misin, visin, propsitos institucionales

El manual de convivencia de la Corporacin Colegio San Bonifacio de las

Lanzas vislumbra a sus estudiantes como personas que se caracterizan por

reflexionar crticamente sobre sus ideas, sus sentimientos, sus emociones y

por el respeto activo a las ideas, sentimientos y emociones de los dems.

Tambin por la capacidad de manejar la incertidumbre, empleando

herramientas cognitivas, haciendo uso adecuado de la informacin y el

conocimiento. Asume una postura crtica frente al contexto social y poltico;

abierto al dilogo y a la construccin deliberativa de acuerdos para

transformar participativamente su entorno desde una insercin en el mbito

de lo pblico. Un ser humano que busca la felicidad individual y colectiva.

Interaccionismo socio-discursivo

Abordamos la propuesta del interaccionismo socio-discursivo, cuyo principal

representante es Jean Paul Bronckart.

7

Bronckart (2004; 2007; 2008) recupera nociones de Vigostky (1993),

Leontiev (1993), Bajtn (1982) y Voloshinov (2009). Plantea que el gnero

discursivo es una unidad de comunicacin oral y escrita, que siempre se

expresa en el contexto de un ambiente social, de un estrato especfico de la

sociedad y en un sistema histrico social (Bajtin, 1982). Los gneros

discursivos son formas relativamente estables en las que se enmarcan los

textos que circulan en la sociedad y que se caracterizan por presentar una

estructura, un tema y un estilo semejantes. En un gnero se expresa la

interrelacin, ms o menos estable, a lo largo del tiempo, entre el tema, la

estructura y el estilo. Bajtin (1982) afirma que el tema puede entenderse

como la interrelacin de estructuras y estilos, ya que ciertas estructuras ni

admiten ciertos temas (el discurso cientfico de fsica, no admite el tema

moda). La estructura puede entenderse como las secuencias que organizan

los textos y que pueden combinarse entre s. Finalmente, el estilo puede

interpretarse como un conjunto de rasgos discursivos que funcionan como

indicadores del contexto social y personal del hablante- Son rasgos del estilo

el dialecto, el cronolecto el sociolecto, el tecnolecto y el idiolecto.

Desarrollo de los planes de unidad

Los planes de unidad organizan el desarrollo didctico de la asignatura y son

cuatro por ao. Estn planteados como proyectos pedaggicos en el sentido

en que los definen Jolibert y Cols. (2002), sobre todo en lo que concierne al

trabajo cooperativo a travs de la co-realizacin del plan, la co-evaluacin, la

co-teorizacin entre docentes y estudiantes y la flexibilidad durante su

ejecucin. Sin embargo, en la lnea de la enseanza para la comprensin

(Stone Wiske, 1999; Perkins, 2010) y considerando que en los grados

superiores los estudiantes suelen presentar resistencia a la hora de proponer

planes, las metas de comprensin son formuladas por los docentes, lo que

8

no supone ausencia de negociacin si los estudiantes proponen propsitos

autnticos.

Las fases o desempeos de comprensin se corresponden con las que la

enseanza para la comprensin denomina exploracin, investigacin

guiada y sntesis (Stone Wiske, 1999). En la presentacin de la unidad

estas denominaciones se reemplazan por otras atractivas e indicativas de las

partes en que se organizar la tarea. Los desempeos son siempre

autnticos. De esta manera cada plan plasma el principio constructivista del

desarrollo de habilidades similares a las que realizan las personas que usan

efectivamente la lengua en su vida diaria y los expertos en usos especficos

del lenguaje, es decir, situaciones autnticas (Atorresi, 2010; Perkins, 2010).

Las fases se componen de consignas. No se trata de consignas globales del

tipo Indaga sobre las historietas, sino de pasos que conducen a la

realizacin de un producto parcial y que concluyen con su auto, co y htero-

evaluacin. En lnea con los planteos de Leontiev (1993) sostenemos el

concepto de "apropiacin". La apropiacin exige la participacin del sujeto en

actividades conjuntas. Implica el dominio de un objeto cultural (el lenguaje) y

el reconocimiento de la actividad que le es propia. Entonces, la apropiacin

est regida por prcticas especficas de uso cultural. La consigna es as

organizadora de la accin mental y la ejecucin socio-discursiva de los

estudiantes en los variados contextos socio-culturales que las metas

proponen.

En algunos casos, las consignas incluyen los recursos que deben leerse o

los datos de los materiales que deben buscarse. Cada fase finaliza, como se

ha dicho, con una consigna de auto, co y heteroevaluacin, aunque tambin

consignas anteriores pueden favorecer procesos metacognitivos a travs de

la evaluacin. Como plantea Shepard las concepciones contemporneas del

9

aprendizaje han transformado nuestra comprensin de cmo ocurre el

aprendizaje, pero de manera ms fundamental, han alterado nuestras

concepciones de qu es el aprendizaje, qu significa ser competente en un

campo y, por consiguiente, cmo buscaramos evidencia de esa

competencia. (Shepard, 2008: 19). En este marco, adoptamos un enfoque

evaluativo por competencias basado en la bsqueda de indicadores de logro

de las metas alcanzadas en cada desempeo. Trabajamos en el aula con

matrices de valoracin para cada fase de la organizacin de la enseanza de

la unidad, con retroalimentacin permanente. Anticipamos a los estudiantes

esas matrices para que ellos mismos conocieran el nivel mximo esperado y

qu no se logra en los niveles inferiores. Por encontrarnos en un proceso de

reforma curricular progresivo y por considerar que cada nuevo plan de

unidad exige adaptaciones y revisiones segn las particularidades del grupo

de estudiantes, los docentes llevamos registros de lo que sucede en cada

clase y los revisamos colectivamente para considerar los ajustes necesarios.

Desarrollo de la lectura y la escritura a travs de los planes de unidad

sustentados en currculo con enfoque socio-discursivo

Propsitos

- Lograr el desarrollo de la dimensin comunicativa en interaccin con

las otras dimensiones del ser humano (corporal, tica, etc.)

- Promover las habilidades comunicativas generales (leer, hablar,

escribir, escuchar) y especficas (dependientes del gnero discursivo,

del contexto, etc.).

- Trabajar desde el concepto de gnero discursivo, que da cabida a la

diversidad semitica (discursos de cine, la televisin, el teatro, el blog,

10

el portal electrnico, etc.).

- Desarrollar una estrategia didctica participativa en la que el eje sea la

comunicacin en diferentes situaciones y contextos. Proveer

oportunidades autnticas de uso del lenguaje: conversatorios,

peridico, emisora, exposiciones, entre otros.

- Centrar la planeacin en potencialidades y habilidades y no en

contenidos.

- Desarrollar las dimensiones de la comprensin: estructuracin del

conocimiento, mtodo o desarrollo de lo que se sabe, propsitos o

significatividad personal de lo que se hace en relacin con el

contexto y mecanismos para dar a conocer lo que se sabe.

- Fortalecer la evaluacin fundamentada en procesos, as como la

autoevaluacin y la co-evaluacin que favorecen la autonoma de los

estudiantes.

- Desarrollar diferentes niveles de comprensin de lo ledo y lo

escuchado, progresivamente ms profundos.

- Propiciar procesos de produccin oral y escrita planificados,

recursivos, autocrticos, atentos a los aportes de otros y cada vez ms

complejos.

- Asumir la responsabilidad poltica y tica que da la comprensin del

mundo en el que viven.

Acciones realizadas

Diseamos los planes de unidad, de manera colectiva y los socializamos en

las diferentes reuniones. Enviamos nuestros planes a la asesora, Ana

Atorresi, quien los devolva con preguntas y observaciones que nos hacan

recurrir, al enfoque terico en el que se sustentaba el plan de rea. Se hizo

seguimiento a los procesos, a travs de asesoras permanentes,

observacin de clase, entrevistas, revisin, reescritura de los planes de

11

unidad y en grabaciones de las clases. Los planes de unidad se elaboraron

para los estudiantes, por esta razn, se entregaron de manera personal o

se enviaron a los correos de cada uno de ellos, al iniciar el IV periodo. As se

garantizaba la comprensin y apropiacin de lo propuesto, incluidos los

criterios evaluativos presentes en listas de cotejo, matrices, etc. Los

estudiantes leyeron la programacin antes de desarrollarla, conocieron cada

una de las fases que se abordaran a travs del periodo, propusieron

ajustes, sugirieron nuevos documentos o descartaron algunos recursos

propuestos en plan. De esta manera propiciamos la participacin de los

estudiantes como interlocutores vlidos.

Plan de unidad de noveno diseado por Amparo Barrero

Meta

Eres un crtico literario y te han llamado de un peridico de la ciudad para

que resees los libros que lees con un claro propsito: despertar en los

estudiantes de bachillerato, el inters por la lectura crtica y creativa de

algunos libros de literatura. Para cumplir con este propsito debes conocer

los gustos literarios de estudiantes de bachillerato, leer las obras

seleccionadas y escribir reseas.

Propsitos

Este proceso te permitir:

Determinar los gustos literarios de los estudiantes de bachillerato.

Desarrollar habilidades de pensamiento, leyendo obras literarias.

Proponer formas de leer teniendo en cuenta la influencia del contexto.

12

Manejar secuenciales discursivas al construir reseas.

Colaborar con el peridico local y promover la lectura.

Fase 1: Descubriendo los gustos de los estudiantes.

(Esta fase evaluar trabajo en equipo, encuestas, anlisis de resultados y

seleccin de textos con una lista de cotejo que se adjunta a la presente gua)

Recuerden que el propsito general del proceso es despertar el inters por la

lectura crtica y creativa de textos literarios y que el propsito especfico de

esta fase, es la investigacin sobre los gustos de los estudiantes de

bachillerato. Conformen un equipo de 4 personas que se comprometan en

investigar sobre los gustos literarios de los estudiantes de algunos colegios

de Ibagu, utilizando la tcnica de la encuesta y atendiendo los siguientes

pasos:

Consultar en internet o en textos especializados sobre trabajo en equipo,

tcnicas de entrevista, encuestas, determinacin de la muestra de

encuestados e interpretacin de los datos. Les sugiero estos dos enlaces:

http://loquelediga.com/5-principios-basicos-del-trabajo-en-equipo/

http://www.datacenter.org/research/creatingsurveys/creandoencuestas.pdf

(Deben descartar la informacin no relevante para el proceso que venimos

desarrollando)

http://www.questback.es/lo-que-ofrecemos/banco-de-conocimientos/guia-

practica-para-disenar-encuestas/

13

Socializar los resultados de las consultas que realicen sobre trabajo en

equipo y tcnicas de encuestas.

Establecer las responsabilidades de los integrantes del equipo, establecer

criterios que guen la elaboracin de las encuestas, elaborar las encuestas.

Determinar cuntas instituciones y cuntos estudiantes de bachillerato se

encuestarn, para conocer los textos literarios que leeran y hacer encuestas.

Tabular y analizar las respuestas obtenidas, con apoyo del profesor de

Matemticas.

Fase 2. Descubre el cdigo secreto de los libros.

(Esta fase se evaluar con una matriz de anlisis literario adjunta)

En esta fase abordars la lectura de un texto seleccionado por el grupo. Es

necesario tomar apuntes del texto ledo, para tener elementos claros al

efectuar la crtica, el resumen y el anlisis que se requieren cuando se

escriben reseas.

Ten en cuenta los siguientes pasos que han sido adaptados de propuesta de

internet:http://www.terras.edu.ar/biblioteca/3/La-ensenanza-de-

estrategias.pdf

Preparacin para la lectura

Activa tus conocimientos previos sobre la forma en que lees.

14

Comparte con los integrantes del equipo las estrategias que utilizas para

comprender y evaluar.

Plantea una hiptesis sobre el tema del libro a partir del ttulo y los elementos

icnicos (ilustraciones, tipografa, color).

Lee los elementos verbales que cumplen la funcin de comentar el texto y

presentar a su autor: biografa de la solapa, contratapa, epgrafe, prlogo,

eplogo, glosario, notas, ndice, etc.

Plantea los objetivos de la lectura teniendo en cuenta los propsitos

establecidos.

Disea y sigue tu propio plan de lectura teniendo en cuenta que durante todo

el proceso debes tomar apuntes en tu cuaderno. Adems:

Mientras lees

Comprueba si ests logrando los objetivos que te propusiste.

Identifica las dificultades de comprensin y sus posibles causas.

Cambia de estrategia de lectura si es necesario.

Realiza el anlisis literario.

Despus de leer

Relaciona la temtica con el momento histrico en que se produce la obra,

las prcticas sociales propias de los diversos grupos sociales representados,

el estilo del autor, el movimiento literario, el gnero discursivo y las

secuencias predominantes.

15

Evala los resultados

Establece las relaciones entre el gnero y las secuencias.

Establece el punto de vista social presente en el libro

Analiza la relacin entre recursos estilsticos y propsito del texto.

Presenta el anlisis literario por escrito.

Intercambia oralmente, las reflexiones hechas durante el proceso de lectura

crtica-propositiva.

Fase 3. Escribiendo reseas

Este desempeo es el producto final de todo el proceso, pues escribirs

reseas sobre los textos que has ledo.

(Esta fase se evaluar con la matriz adjunta a esta gua)

Lee reseas de obras literarias en internet y determina sus propsitos y las

secuencias discursivas presentes en ellas.

Consulta los requerimientos para escribir una resea, anexos a esta gua.

Define la audiencia a la que va dirigida la resea.

Elige, en consenso, un estudiante que har parte del comit editorial que

seleccionar las reseas para enviar al peridico.

16

Escribe la resea, teniendo en cuenta las secuencias discursivas que la

caracterizan y la hibridacin entre los ejes comunicativos mediticos y el

disciplinar y cientfico)

Evala las reseas de tus compaeros de grupo teniendo en cuenta la matriz

de valoracin anexa. .

Analiza las observaciones de tus compaeros con una postura crtica.

Reescribe la resea.

Haz una prueba piloto, en el grado octavo, para saber si la resea incita a la

lectura.

Ajusta la resea, teniendo en cuenta el impacto en el pblico asignado.

Corrige el estilo y el formato.

Entrega las reseas al comit editorial de estudiantes, quien las seleccionar

y las enviar al peridico.

Conclusiones

Situar a los estudiantes en un contexto real: el de los peridicos que circulan

en la ciudad, Asumir el rol de crtico para entender la intencionalidad de la

resea, asumir un proceso de investigacin de los gustos de los estudiantes,

Elaborar un informe escrito del proceso llevado a cabo y los resultados

obtenidos, incluyendo los textos referenciados por los estudiantes

entrevistados.

Los estudiantes asumieron el trabajo colaborativo y lograron organizarlo de la

siguiente manera: Desde la primera reunin surgi la idea de nombrar un

17

lder y de escribir protocolos de cada encuentro para garantizar la

coherencia del trabajo en equipo. De esta manera, produjeron protocolos en

situaciones reales, plantearon los propsitos bsicos de cada reunin de

trabajo, elaboraron cronograma de actividades, leyeron y socializaron los

documentos de cmo hacer encuestas, disearon las encuestas, las

presentaron al grupo para su revisin, luego las compartieron con todos los

estudiantes del grado con el propsito de recibir observaciones que

mejoraran el proceso de investigacin. Aplicaron, tabularon, compartieron

los resultados de la investigacin, en una exposicin en la que utilizaron

power point y recursos tecnolgicos para el manejo de las tabulaciones. De

este trabajo surgieron los ttulos de los libros que los estudiantes leeran

para la realizar la resea. Los estudiantes se autoevaluaron, co-evaluaron

con la lista de cotejo y el profesor tambin comparti las observaciones

realizadas a travs del proceso.

Los estudiantes asumieron la lectura del texto seleccionado y realizaron el

anlisis literario del texto, teniendo en cuenta que lean con el propsito de

escribir una resea. Leyeron de manera individual y realizaron el anlisis

literario a partir de los propsitos establecidos. Cada uno ley en un rincn

del colegio y realiz el anlisis en el cuaderno de apuntes. Lograron manejar

discursos con diferentes intencionalidades: narrar, describir, argumentar.

Despus socializaron sus anlisis con el grupo y con el profesor. Los criterios

de evaluacin se plantearon en la matriz de anlisis literario que se entreg

al comienzo del periodo. Los estudiantes se autoevaluaron se co-evaluaron

y finalmente el profesor asign una nota. Las tres notas se dividieron para

obtener la valoracin final.

Los estudiantes determinaron que escribiran para una audiencia juvenil y

leyeron la matriz de la resea para establecer los criterios mnimos

requeridos para organizar los apuntes trabajados en el anlisis literario. En

18

la sala de sistemas se indag sobre reseas de libros para contrastarlas

con los parmetros entregados. Los estudiantes escribieron una parte

narrativa que tena que ver con la esencia del texto y despus trabajaron la

opinin personal. Presentaron un primer borrador que fue corregido por ellos

mismos atendiendo a la matriz entregada. La profesora envi observaciones

de las reseas. Desafortunadamente, el tiempo programado no fue suficiente

para la revisin del proceso pues se tena proyectado el anlisis de tres

borradores, desde lo individual, los pares y el profesor.

Los estudiantes vincularon las producciones orales y escritas al contexto

acadmico y comprendieron la diferencia que existe entre leer para escribir

una resea y leer como goce esttico. Pudieron determinar las secuencias

narrativa y argumentativa en una resea y comprendieron el concepto de

dominancia.

Como se puede observar las producciones orales y escritas estuvieron

mediadas por situaciones autnticas y el aprendizaje dej de tener un

sentido meramente escolar para incrustarse en el lenguaje de uso real en la

sociedad. Pretendo implementar este mismo plan el ao entrante en el grado

noveno, despus de haberlo contextualizado, para realizar un seguimiento

sobre lo que se gana o se pierde al trabajar desde el enfoque

sociodiscursivo, en la formacin de estudiantes crticos, creativos,

incluyentes y autnomos.

Comentarios de los estudiantes

Los estudiantes destacaron la importancia de los instrumentos de evaluacin

pues se sintieron involucrados en la valoracin de sus procesos

comunicativos.

19

Resaltaron la importancia de los trabajos en equipo y comentaron que en

tuvieron dificultades porque algunos estudiantes slo estaban

acostumbrados a seguir las instrucciones del profesor.

Les pareci importante que los profesores entregaran los planes completos,

con los instrumentos de evaluacin, pues muchos de ellos fueron

desarrollando los procesos en casa y tuvieron tiempo para hacer consultas

que fueran coherentes con la temtica.

Les pareci adecuada la relacin entre disciplinas: matemticas y castellano,

cuando se tuvo que trabajar en la tabulacin de las encuestas.

Hubo una mayor exigencia pues en ocasiones debieron reunirse fuera del

colegio para poder garantizar la calidad de sus trabajos, especficamente los

de investigacin.

La lectura de las novelas fue ms exigente pues la asuman como crticos

literarios.

Matrices

Se utilizaron tres instrumentos de evaluacin: Lista de cotejo, matriz de

anlisis literario, matriz de resea

20

Bibliografa de referencia

Atorresi, A. (2010). Construccin y evaluacin de consignas de produccin

escrita. FLASCO Virtual. Posgrado Materiales didcticos: lenguajes y

mediaciones para la enseanza.

Adam, J.-M. (1992). Les textes: types et prototypes. Rcit, description, argumentation, explication, dialogue. Paris, Nathan.

Atorresi, A. y cols. (2009). Aportes para la enseanza de la lectura. Santiago,

OREALC/UNESCO Santiago.

Bajtin, M. (1982). Esttica de la creacin verbal. Mxico, Siglo XXI.

Bronckart, J.-P. (2008). Genre de textes, types de discours, et degrs de

langue. En Texto !, Dialogues et dbats, vol. XIII, no. 1,

http://www.revue-texto.net/index.php?id=86.

Bronckart, Jean-Paul (2004): Actividad verbal, textos y discursos. Por un

interaccionismo socio-discursivo. Madrid: Fundacin Infancia y

Aprendizaje.

Bronckart, J-P. (2007). Desarrollo del lenguaje y didctica de las lenguas.

Buenos Aires, Mio y Dvila. ISBN:978-84-9571-63-1.

Corporacin colegio San Bonifacio de las Lanzas. (2011). Plan de rea

lengua castellana. Ibagu, Colombia.

Daz, Damin. Y Casallas Genny. (2011). Plan de rea con enfoque socio- discursivo y graduacin de habilidades de transicin a grado 11: una experiencia de transformacin curricular

Jolibert J. y cols. (2002). Formar nios productores de textos. Madrid,

Dolmen.

Leontiev, A. (1993). El desarrollo del psiquismo. Madrid, Akal.

Perkins, D. (2010). El aprendizaje pleno. Buenos Aires, Paids.

21

Shepard, L. (2008). La evaluacin en el aula. Mxico, INEE.

Stone Wiske, M. (1999). La enseanza para la comprensin: vinculacin

entre la investigacin y la prctica. Buenos Aires, Paids.

Van Dijk, T. (1983). La ciencia del texto. Buenos Aires, Paids.