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Las instituciones de formación docente

como centros de innovación pedagógica

Las instituciones de formación docente

como centros de innovación pedagógica

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Inés Aguerrondo

Paula Pogré

© 2 0 0 1 , Editorial Troquel S. A. Pichincha 969 (C1219ACI) Capital Federal Buenos Aires, Argentina e-mail: info@troquel.com.ar www.troquel.com.ar

Diseño de tapa: Manuel Ressia

Primera edición: octubre de 2001

ISBN: 950-16-3095-1

Troquel Educación

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Printed in Argentina Impreso en Argentina

Todos los derechos reservados. No puede reproducirse ninguna parte de este libro por ningún medio electrónico o mecánico, incluyendo fotocopiado, grabado y xerografía-do, o cualquier almacenaje de información o sistema de recuperación, sin permiso es­crito del editor.

PRÓLOGO

Los balances más recientes sobre los procesos de transformación educa­tiva ocurridos en América Latina coinciden en señalar que las consecuen­cias observadas en las escuelas y, en particular, en las salas de clase son mu­cho menos notorias de lo que sería deseable. Estos balances también coinciden en señalar que uno de los factores que explica la situación se re­fiere específicamente al personal docente.

Desde esta perspectiva, los docentes vuelven a ocupar un lugar priori­tario en la discusión sobre las estrategias de cambio. La idea central que articula esta nueva mirada establece que solo mediante políticas integrales para los docentes será posible enfrentar los desafíos que plantea la trans­formación educativa. En el marco de estas políticas integrales, la forma­ción docente en general y la formación inicial en particular, ocupan un lu­gar destacado aunque, sin embargo, son objeto de fuertes controversias.

Algunos estudios recientes llevados a cabo en el UPE indican que los vínculos entre formación docente y resultados de aprendizaje de los alum­nos son complejos y hasta contradictorios.1 La experiencia ha demostrado que no basta con aumentar los años de estudio y que no siempre el mode­lo de formación universitaria es el más adecuado para responder a los nue­vos desafíos. Además, los procesos de transformación educativa han modi­ficado los requerimientos para el desempeño y los futuros docentes están llamados a ejercer su trabajo con mayores niveles de autonomía, mayor ca­pacidad de trabajar en equipo y un fuerte compromiso ético y técnico con los resultados de aprendizaje de los alumnos de los sectores desfavorecidos. En este contexto, muchos son los países que han iniciado innovaciones en la formación de sus maestros, a través de estas innovaciones intentan en­contrar las mejores fórmulas para articular la formación con las exigencias para el desempeño.

El debate se encuentra en pleno desarrollo. A través de este libro de Inés Aguerrondo y Paula Pogré, el UPE intenta contribuir a enriquecer la discu-

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sión mediante una propuesta concreta de formación inicial docente elabo­rada a partir del análisis de las principales experiencias internacionales y de los enfoques teóricos más actualizados.

JUAN CARLOS TEDESCO

Director UNESCO: IIPE-Buenos Aires

Nota 1 Micaela Martin, The role oj the university in initia! teacher training trends, current problems

and strategies for improvement Paris, HEP, 1999.

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INTRODUCCIÓN

La educación está enfrentando cambios profundos en todo el mundo. Pero aun cuando las estrategias, los énfasis y las temáticas sean parecidos, se puede observar que, en todos lados se manifiesta de un modo diferente. Sin embargo, hay en todos estos procesos un tema común: el problema do­cente. Porque la educación no puede ser educación sin un educador y un educando, porque el aprendizaje implica necesariamente un vínculo entre lo que se aprende, quien lo aprende y quien guía ese aprendizaje; en fin, porque la educación es, siempre y sin ninguna duda, una tarea humana que exige estos actores, no es exagerado afirmar que, hoy en día, uno de los grandes problemas sin resolver en las reformas educativas es la cuestión del profesorado y, puntualmente, la problemática de su formación.

No se trata de desconocer la abundante reflexión e investigación sobre este tema. Una serie de autores bastante difundidos, como A. Hargreaves, D. Hopkins, C. Marcelo, V Perrone, G. Dicker y E Terigi, ha abordado el te­ma de los docentes, la necesidad de redefinición de su rol, los cambios en la formación inicial, la tendencia a la profesionalización, etc. Tampoco se trata de no tener en cuenta las experiencias dentro y fuera del país y de la región, que desde hace tiempo se suceden, con vistas a encontrar modos al­ternativos de encarar esta cuestión.

No obstante, en esta temática los cambios están resultando difíciles y aunque ya existe una serie de ideas-fuerza comunes no se han desarrollado todavía suficientes experiencias prácticas desde concepciones alternativas que orienten o permitan hacer real un nuevo modelo de formación de los docentes que avance hacia el desarrollo de su profesionalidad.

El principal desafío consiste en superar las propuestas que se centran en transmitir a los futuros enseñantes conceptos disciplinares actualizados y una nueva teoría de la enseñanza. Para ello es necesario profesionalizarlos dentro de las nuevas concepciones de la educación, de generar nuevas rea­lidades institucionales en los espacios de formación, de hacerlos vivenciar en

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toda su extensión un nuevo modelo de aprendizaje que pueda constituirse en un referente claro para cuando tengan que enfrentar su tarea de enseñar.

Es sabido que la formación docente no comienza con los cursos o con las materias llamadas pedagógicas, por el contrario, empieza con las propias experiencias como alumno/a, las que están fuertemente internalizadas y son difícilmente analizables y que por lo tanto, se corre el riesgo de reproducir mecánicamente. En consecuencia, la formación docente debe crear condi­ciones que permitan al futuro enseñante revisar sus modelos y matrices de aprendizaje (Quiroga, 1986) a la luz de las teorías educativas que incluyen variadas cuestiones, como los nuevos marcos y modelos conceptuales de las distintas disciplinas que se enseñan, la inserción institucional, las tareas de concertación, las tareas de gestión, entre otras.

Luego de revisar diferentes aproximaciones, tres posturas dominantes se perciben en el discurso y en el ejercicio de la función docente: una pers­pectiva que concibe a la formación inicial como una introducción a los con­ceptos teóricos básicos relativos a la profesión docente y que entiende que el desarrollo de las competencias profesionales es un desafío a ser enfrenta­do luego durante el ejercicio de la profesión; una perspectiva técnica, que concibe a la enseñanza como una ciencia aplicada y al docente como a un técnico; y una tercera perspectiva que concibe a la enseñanza como una ac­tividad crítica y al docente como un profesional autónomo que investiga, reflexionando sobre la práctica, desde la formación inicial. De cada una de esas visiones acerca de la profesión docente deriva un enfoque diferente pa­ra adoptar y diseñar propuestas de formación.

En este libro se relata una propuesta, que creemos alternativa, y que a-dhiere a la tercera de las posturas que acabamos de señalar. Su hipótesis central sostiene que encontrar un modelo superador depende de redefinir la misión de las instituciones formadoras de docentes. El esfuerzo ha sido descentrarse de la perspectiva clásica y reinventar este espacio desde una mirada más amplia. No se trata de crear institutos formadores de docentes, se trata de organizar Centros de Innovación Pedagógica que desarrollen una serie de tareas, entre las cuales estará la de formar a los nuevos docentes.

Creemos que "sin la formulación efectiva de una misión no habrá resul­tados" (Drucker, 1997). En el marco de la transformación educativa que se está gestando en la Argentina a partir de la Ley Federal de Educación (1993), los Acuerdos Federales abren un espacio para nuevas perspectivas. Los ministros de educación de las veinticuatro provincias argentinas, reuni-

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Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica

dos en el Consejo Federal de Cultura y Educación, han acordado una serie de características que deben ser respetadas por cada provincia y que orien­tan los cambios de la formación docente para el nuevo milenio.

Como es común en los casos de países federales, las decisiones provin­ciales varían desde aquellas que se limitan a realizar cambios cosméticos o superficiales (que no levanten ola y que, por consiguiente, no cambien na­da seriamente) hasta otras en las cuales el mismo desafío ha resultado la oportunidad para repensar con total profundidad qué docente se requiere para otra educación y cómo se ha de formar.

Entre estas últimas está la tarea desarrollada en la provincia de San Luis. Esta provincia, que lleva ya tres lustros de un proceso de profundas trans­formaciones económicas y sociales, ha decidido colocar a su sistema edu­cativo a la altura de los cambios que ya ha realizado en otra áreas. Una de sus estrategias ha sido proponer un cambio drástico en la formación de los docentes.

En este libro se presenta una propuesta formulada para iniciar una ex­periencia orientada en este sentido. Se trata de reconocer que la enseñanza es una actividad compleja, que se desenvuelve en escenarios singulares, cla­ramente determinada por el contexto, en situaciones en las que el conflic­to que se plantea durante el hacer cotidiano requiere opciones técnicas, éti­cas y políticas.

Desde este enfoque, la formación del profesor busca la autonomía pro­fesional desarrollando su conocimiento pedagógico en el proceso de cons­trucción y reconstrucción de reflexiones sobre situaciones prácticas reales que tengan como punto de referencia las competencias que se encuentran subyacentes en las prácticas de los buenos profesionales. La naturaleza práctica de la actividad pedagógica implica un saber-hacer que orienta la mayor parte de las acciones del docente y es fruto de sus experiencias prác­ticas, sus conocimientos teóricos, sus convicciones, sus supuestos.

Implica también la necesidad de trabajar para saber cómo intervenir me­jor en aquellas realidades en las que debe actuar, confrontando sus teorías con la necesidad de tomar decisiones ajustadas a las necesidades de los alumnos y de las situaciones. Finalmente, requiere de la sistematización y el distanciamiento durante un momento posterior a la experiencia, con el propósito de objetivarla, tomándola como una acción sobre la cual se pue­de pensar de forma fundamentada a partir de presupuestos que le pueden servir de referencia teórica, con el fin de reconstruirla mejor (Schön, 1992).

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Los documentos básicos que dieron origen a este libro se elaboraron en el marco de un Convenio del UNESCO: IIPE-Buenos Aires con el Ministerio de Gobierno y Educación de la Provincia de San Luis. Además de las auto­ras de este libro, participaron en el proyecto Graciela Krichesky, Leonardo Schwarstein, Alejandro Morduchowicz, Marisol Iturralde, Nancy Tourn, Marta Pisoni, Elizabet Ibáñez, Francisco Lucero y Javier Pérez.

Este libro se ha organizado a partir de grandes ejes que servirán como descriptores de los diferentes aspectos involucrados. El primer capítulo presenta el marco general que justifica la búsqueda de modos alternativos para formar docentes. El segundo capítulo establece referencias respecto del contexto mundial de la formación docente y, particularmente, respec­to de los problemas del sistema formador argentino que dieron lugar a la necesidad de una transformación profunda de la formación docente.

Una idea importante que se reafirmará a lo largo del texto establece que es imposible separar el cambio del modelo pedagógico del cambio en la or­ganización. Dentro de este marco, el tercer capítulo describe los ejes de la propuesta pedagógica que dan razón a los cambios, y el cuarto propone una nueva organización que sea consecuente con éstos. El capítulo quinto se centra en la estrategia planteada para la implementación, con el fin de ofre­cer elementos que lleven a la práctica experiencias similares.

En todo momento se trata del relato de una experiencia en curso y, más específicamente, de su primera etapa, es decir, de la etapa de la formulación de la imagen-objetivo, de la visión, del hacia dónde. Creemos que este es­fuerzo es valioso en sí mismo y que, por este motivo, vale la pena compar­tirlo. Sin embargo, una nueva propuesta -por más que tenga valor en sí misma- solo se justifica en la medida en que sirva de disparador de expe­riencias y movilice una discusión superadora.

Solo pretendemos que ésta sea una alternativa más para quienes hoy es­tán comprometidos con las transformaciones en la formación de profesores y que pueda alimentar una nueva mirada que fructifique en muchas expe­riencias renovadoras.

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CAPÍTULO I UNA EDUCACIÓN DIFERENTE, UNA FORMACIÓN DOCENTE

DIFERENTE

"Apenas podemos imaginar las demandas y posibilidades que en­

frentará la educación en el siglo XXI. Pero todo indica que ella ex­

perimentará un verdadero cambio de marea. Es decir, transforma­

ciones que no pertenecen a un orden trivial ni acumulativo...

Posiblemente estemos a las puertas de una cuarta revolución (de la

educación) impulsada por rápidos y decisivos cambios en el entor­

no dentro del cual se organiza la educación y de las teorías y con­

ceptos que rigen su producción." JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER.

Educación: Escenarios de Futuro, PREAL, Documento N° 16, enero 2000.

1. SEMBLANZA DE UNA NUEVA INSTITUCIÓN

Nuevas escuelas, nuevos docentes. Nuevos docentes para nuevas escue­las. La necesidad de encontrar respuestas diferentes ha desgastado de tal manera las palabras que en muchos casos resulta difícil imaginar qué signi­fican. Hoy, hablar de nuevos docentes y de nuevas escuelas puede resultar un lugar común si no se explicita el referente concreto al que se alude.

Nuevas instituciones formadoras de docentes, que no tengan como fin fundamental formar docentes, ésa es la propuesta de este libro. Institucio­nes que cumplan con la tarea de formar (y actualizar) profesores pero cuyo

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fin fundamental sea descubrir, alimentar y difundir la necesaria innovación pedagógica en el marco del nuevo sistema educativo.

Proponemos que las instituciones formadoras de docentes sean funda­mentalmente Centros de Innovación Pedagógica. Centros donde se refle­xione sobre los modos de aprender y de enseñar, centros donde diferentes actores puedan realizar experiencias diversas que les permitan mejorar per­manentemente sus propias propuestas de enseñanza y usarlas como dispa­radoras de nuevos desafíos.

¿Cómo funciona una institución de este tipo? ¿Cómo imaginamos la vi­da cotidiana en estas nuevas instituciones de formación docente continua? Para poder visualizar la propuesta, se relatan, bajo la modalidad de escenas, posibles situaciones.

El siguiente ejemplo presenta una institución que forma docentes para EGB 3 y Polimodal.1 Por supuesto, gran cantidad de sus esfuerzos están de­dicados a actividades de re-capacitación y actualización de profesores en servicio, y a la formación para nuevos roles profesionales en la docencia. En todos los casos, estas tareas se complementan con espacios de investiga­ción. El tiempo: cualquier semana de mayo del año 2005, a cinco años de la creación de esta institución.

Observemos lo que ocurre simultáneamente en diversos espacios insti­tucionales:

Escena 1 En uno de los salones un grupo de docentes y alumnos-futuros-docen­

tes pertenecientes a la carrera de Historia está analizando trabajos de alum­nos de 9o año de EGB guiado por las preguntas: ¿Cómo construyen los alumnos la noción de Nación? ¿Pueden diferenciarla de la noción de Esta­do? ¿Cuáles son los indicadores de esta comprensión? ¿Cuáles son las acti­vidades que les permiten, de un modo pormenorizado, hacer una evalua­ción diagnóstica continua de estas comprensiones?

Los trabajos pertenecen a alumnos de la escuela N° 324 de Concarán, donde el Instituto, desde hace más de un año, está colaborando con los do­centes del tercer ciclo.

La preocupación inicial de la escuela era la baja posibilidad de transfe­rencia de los conceptos que eran capaces de realizar los alumnos con ma­yores dificultades de aprendizaje, en el área de las Ciencias Sociales.

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Por lo tanto, este trabajo no solo sirve para que quienes se están forman­do puedan entender cómo se construyen estas comprensiones, sino también para encontrar las estrategias y actividades adecuadas para que los profeso­res de esa escuela puedan facilitar el aprendizaje de los niños con mayores dificultades.

Escena 2 A través del correo electrónico, un grupo de alumnos-futuros-docentes

recibe consultas de maestros de escuelas rurales sobre cuáles son los posi­bles materiales para usar con sus alumnos de tercer ciclo en el área de cien­cia y tecnología. Están trabajando los diferentes impactos sociales que pue­de acarrear la potabilización de las aguas.

Como parte del trabajo de Práctica Profesional 1, todos los alumnos del profesorado, guiados por un profesor tutor, pasan dos horas semanales en este "Consultorio de preguntas y respuestas" a distancia.

Una vez recibida la consulta, el grupo de alumnos-futuros-docentes que la recibió se convierte en el responsable de ser "acompañante" de ese maes­tro o profesor en ejercicio y de mantener la relación establecida.

Todas las consultas se catalogan y organizan, junto con las respuestas y los resultados de las colaboraciones, en una base de datos que es parte de un trabajo de investigación que el Instituto está desarrollando. Este trabajo indaga cuáles son las áreas temáticas en las que los docentes tienen más di­ficultades para conseguir material de trabajo o en los que los alumnos de las escuelas tienen más dificultad para aprender.

Con esta base se desarrollan dos proyectos: uno sirve de insumo para el taller de producción de materiales didácticos, otro consiste en la elaboración de una especie de guía de sitios de Internet donde encontrar información per­tinente y ahorrar tiempos de búsqueda. Estas dos tareas son realizadas por los alumnos-futuros-docentes de las diferentes carreras.

Además de los dos proyectos en marcha, esta base se utiliza con una ter­cera finalidad. El área de extensión la usa como insumo para la programa­ción de secuencias de seminarios cortos de verano sobre áreas temáticas es­pecíficas e invita especialistas externos cuando es necesario.

Escena 3 En el aula B, alumnos-futuros-docentes de la carrera de Inglés están

viendo la CNN. Luego discuten los posibles usos de la televisión por cable para las clases de las escuelas de tercer ciclo y polimodal.

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Escena 4 En la cartelera central del Instituto se puede leer la siguiente infor­

mación:

Hoy a las 20, ATENEO en el espacio de usos múltiples

Invitados: directivos y docentes de escuelas de E6B 3 y Polimodal de la región 3 para presentar casos sobre un mejor aprovechamiento de los tiempos institucionales de profesores y alumnos.

Además aparecen en cartelera:

- Los módulos de las carreras de Formación Docente Inicial que se dic­tan durante el cuatrimestre y sus posibilidades horarias.

- Un calendario de Conferencias y Debates del mes. - Un sector de Pasantías Ofrecidas. - Nuevos e interesantes sitios para explorar en Internet.

Es importante recordar que muchos de los módulos previstos para la formación inicial de los alumnos-futuros-docentes son abiertos para todos los docentes en servicio, por lo tanto, la información sobre los días y hora­rios de cursadas interesa no solo a los alumnos-futuros-docentes del Insti­tuto sino también a todos los profesores de la provincia.

La cartelera es responsabilidad de los alumnos-futuros-docentes y forma parte de las tareas de sus tiempos institucionales.

Esta información, además de aparecer en cartelera, se transforma en el protector de pantalla de las computadoras, tanto de las que están ubicadas en los pasillos, para uso común, como de las que están en las aulas.

Para que todas las escuelas puedan acceder a esta información, ella se presenta en la página web del Instituto que se actualiza quincenalmente.

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Las instituciones deformación docente como centros de innovación pedagógica

Escena 5 En diferentes espacios, los alumnos trabajan independientemente. Algu­

nos de esos espacios son: • la biblioteca, donde se pueden consultar libros, revistas periódicas, y

videos o se puede trabajar con una computadora de manera individual o con conexión a Internet

• los boxes de estudio individual, provistos también con computadoras conectadas a Internet;

• la cafetería, donde hay mesas que pueden servir para reuniones infor­males entre los alumnos-futuros-docentes, los alumnos-futuros-do­centes y sus profesores, alumnos-futuros-docentes y docentes en ser­vicio, profesores del instituto entre sí, etcétera.

Escena 6 En otros espacios, los alumnos-futuros-docentes están con su profesor

en horario de consulta. Cada profesor tiene un box de trabajo individual, donde recibe a sus alumnos, prepara sus clases, avanza en sus investigacio­nes, y escribe sus "papers".

Escena 7 Alumnos del Polimodal cercano visitan el IFDC. Estas visitas responden

a varios objetivos: • están incluidas en el Programa de difusión del Instituto, que busca in­

centivar el ingreso de alumnos-futuros-docentes; • permiten a los alumnos del polimodal "asociarse" al Centro de Recur­

sos y Biblioteca del IFDC para consultar materiales disponibles (vien­do la amplia gama de materiales que ofrece), y para conocer los mo­dos de consulta y/o solicitud; también, para conocer la posibilidad de consultar material bibliográfico on-line;

• permiten difundir información sobre los Círculos de discusión "La es­cuela que tengo, la escuela que necesito", tema que constituye una de las investigaciones que están llevando adelante profesores y alumnos-futuros-docentes del IFDC como parte del Trayecto "Aproximación a la realidad educativa" y "Construcción de la práctica docente", en pri­mer año, e invitarlos a participar de los encuentros.

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Escena 8 Si abrimos la puerta de algunas de las aulas, veremos: • el desarrollo de clases donde se está trabajando con materiales diversos; • otras donde un docente está haciendo la presentación inicial de la pró­

xima unidad de trabajo; • otras clases, donde son los alumnos los que están presentando, ayu­

dándose de medios diversos (computadora, videos, esquemas, gráfi­cos), los contenidos que vienen trabajando y/o investigando.

Podríamos seguir describiendo escenas de este día de recorrido por el IFDC y encontraríamos docentes del instituto llegando del interior tras una semana de trabajo con la población educativa de un núcleo de escuelas ru­rales de la provincia, y alumnos-futuros-docentes relatando sus experien­cias sobre una pasantía que acaban de hacer en una escuela de la provincia de La Pampa, con un proyecto innovador que se ha llevado a cabo gracias a un convenio de intercambio entre ambos gobiernos provinciales.

En síntesis, nos encontraremos con una institución, abierta, desafiante. Un espacio en el que se abren múltiples posibilidades. Una institución nue­va, diferente, que ofrece la clase de experiencias que necesita todo aquel que desea colaborar y asumir el desafío que representa hoy, cambiar la educación.

Su objetivo central -ser el responsable y el garante de la innovación pe­dagógica- permite definir una serie de actividades diversas y no tradiciona­les que, juntamente con las que ya son típicas de toda institución respon­sable de la formación docente, le otorgará un perfil propio, que diferenciará claramente a la nueva institución de las imágenes clásicas de nuestras ins­tituciones formadoras.

2. UNA MIRADA PROSPECTIVA

En la mayor parte de los países del mundo, la docencia se encuentra en el centro -o a las puertas- de una trascendental transformación. Y esta transformación no nace de la nada. Diversas presiones y exigencias de la so­ciedad requieren que los alumnos dominen, además de los aprendizajes clásicos como la lectoescritura, el cálculo y los elementos centrales de la cultura, una serie de nuevas destrezas, como la capacidad de trabajar en equipo y la práctica de formas superiores de pensar y manejar efectivamen­te las nuevas tecnologías de la información. Esto plantea la necesidad de

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Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica

disponer de nuevas competencias para la enseñanza y de nuevos estilos de enseñar que posibiliten el logro de esas capacidades.

Las nuevas exigencias dan como resultado que en todas partes se esté trabajando para cambiar la educación, aunque la realidad se empeña en de­mostar que casi nunca se logran los objetivos deseados. Después de déca­das de lucha, con un éxito relativo, todo lo que se ha podido acumular es una serie de evidencias acerca del modo cómo el viejo sistema jerárquico tradicional ha llevado a nuestras escuelas hasta el presente. Muestra de ello es que hasta han aparecido sustitutos de la escuela cuya función es ocupar­se de cumplir las tareas que la escuela debiera garantizar.2

A partir de estas reflexiones, notamos que cada vez ocupan un lugar más prominente las concepciones que reconocen la necesidad de una "revolu­ción" educativa, "impulsada por (los) rápidos y decisivos cambios en el en­torno dentro del cual se organiza la educación, y de las teorías y conceptos que rigen su producción" (Brunner, 2000).

El papel de los docentes y su formación también constituye parte de la discusión, a tal punto que existe una profunda paradoja en el debate actual sobre el futuro de la formación docente, bien expresado por Michael Fullan cuando dice que "la formación docente tiene el honor de ser, simultánea­mente, el peor problema y la mejor solución en educación" (Fullan, 1993). Durante demasiado tiempo, sin embargo, el foco ha estado en la primera parte de la ecuación: el peor problema. Creemos que ha llegado el momen­to de tener una visión más positiva sobre la formación docente, pues es in­dudable que una de las características de una sociedad más próspera y con­fortable es que existan docentes de alta calidad y fuerza dinámica, ya que no existen sustitutos para los buenos docentes.

Fijando la mirada en el futuro, es necesario explorar cuáles son los lími­tes de lo posible en la formación docente y cuál será su contribución a la transformación de la educación. Ésta no es una tarea fácil: si reformar la for­mación docente inicial fuese una cuestión fácil, ya se hubiera hecho hace tiempo. Es claro que hoy en día las condiciones de formación y desempe­ño de los docentes han quedado rezagadas. Por un lado, tanto la formación inicial como la actualización permanente se han renovado escasamente y, por otro, las nuevas demandas y las mismas reformas educativas han crea­do presiones de diverso orden sobre el magisterio.

Una de las razones por las cuales está resultando difícil avanzar en este campo consiste en que la gran mayoría de las propuestas de reforma se

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plantea desde una perspectiva simple: en términos generales, las soluciones están siempre dentro de la misma concepción.3 Las discusiones se centran en si debe o no alargarse la duración de la carrera, si la formación docente debe ser simultánea o posterior a la formación sustantiva; si es mejor que se realice dentro de la universidad o en instituciones destinadas al efecto (Martin, 1999).

En contraste, las nuevas demandas se orientan hacia una educación que produzca -masivamanente- gente que piensa, que pueda "hacer" cosas, que sea responsable, creativa, que sepa trabajar en equipo, que pueda aprender permanentemente. Es decir que no se trata solamente de cambiar lo que se enseña, se trata de producir una verdadera revolución que per­mita que todos los alumnos logren los nuevos resultados que se le solici­tan a la educación. Una revolución que implique la necesidad de introdu­cir una "cultura del pensamiento" en nuestras aulas, que suponga ocuparse de la "enseñanza del pensamiento", ya que "enseñar a pensar es preparar a los alumnos para que, en el futuro, puedan resolver problemas con efica­cia, tomar decisiones bien meditadas y disfrutar de toda una vida de aprendizaje" (Tishman et al., 1994).

Esto quiere decir que cada vez más los maestros se enfrentan con la ne­cesidad de enseñar de modos diferentes de los que ellos conocieron como estudiantes. Los maestros deben aprender a enseñar de maneras que desco­nocen (Hargreaves, 1996), que no han experimentado. Se demanda de ellos una enseñanza constructiva, sin embargo, para que puedan lograrla, ellos mismos tienen que aprender constructivamente, empezando por la tarea que significa analizar sus propias concepciones e imágenes preprofe-sionales.

La revolución de la educación empezó por tocar aspectos y dimensiones que hasta ahora no entraban en las reformas educativas. Los planteos más modernos señalan unánimemente que, para lograr los resultados necesarios, debe llegarse al cambio institucional. Es necesario cambiar la rutina de la es­cuela, su cultura, sus bases institucionales. Esta situación cuestiona de ma­nera principal el espacio de los responsables de la enseñanza y, por lo tanto, es necesario "recuperar y proponer criterios para la transformación institu­cional de las escuelas y de los sistemas educativos, incluyendo como eslabón indispensable entre ambos a los profesionales de las instituciones educativas. Son ellos quienes, en definitiva, están en la articulación entre las dos dimen­siones del cambio institucional" (Braslavsky, 1999).

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Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica

Los cambios son profundos porque lo que se necesita es una verdade­ra redefinición de las bases soportantes de los sistemas educativos. "El punto fundamental es cómo se redefinen en esta sociedad los aparatos ins­tituidos para la distribución del conocimiento" (Cullen, 1997). Comparti­mos también su hipótesis acerca de que es imposible una transformación educativa sin una revisión a fondo de las relaciones del docente con el co­nocimiento, ya que, como dice Cullen, de la relación del docente con el conocimiento depende, en última instancia, la relación de la escuela con el conocimiento y, a su vez, de esto depende que la escuela sea el lugar de la enseñanza y del aprendizaje. En suma, la gran pregunta es: "¿Cómo for­mamos a los docentes para que su relación con el conocimiento tenga si­multánea y articuladamente competencias disciplinares, disponibilidad in-terdisciplinar y generalidad transversal?" (Cullen, 1997).

Esto significa que se necesitan cambios profundos en las propuestas so­bre cómo formar docentes y cómo ofrecer oportunidades permanentes pa­ra su actualización. En primer lugar, nos parece importante huir del espacio de las recetas, o las propuestas cerradas. En efecto, "... si queremos hacer al­go por la formación docente inicial, si queremos crear los docentes dinámi­cos que deseamos, necesitamos ver este tema de un modo algo distinto. Pro­pongo 'nuevas reglas' para una reforma radical de la formación docente. Uso la palabra 'reglas' conscientemente, más en el sentido de imperativos o li­ncamientos que como leyes absolutas; más como forma de comprometer­nos con la complejidad del problema que como propuesta de soluciones simplistas" (Hopkins, 1996).4

En segundo lugar, se trata de abrir oportunidades para una redefinición del lugar de la enseñanza como actividad social. Como bien dice Cecilia Braslavsky, "Se trata de 'reprofesionalizar' a la profesión misma y no sólo a cada maestro en particular" (Braslavsky, 1999), se trata de hacernos fuertes en lo que define la profesionalidad misma de la docencia y su función so­cial: enseñar para que otros aprendan lo que -sin esta enseñanza- no po­drían aprender.

El "ser profesional" docente tiene que ver con la calidad del trabajo que realiza, el modo y el estilo de conducirse y los estándares que enmarcan la actividad. Las demandas de la sociedad plantean aún otros desafíos a la cam­biante naturaleza de la labor del maestro y a su desarrollo profesional. Se tra­ta de superar la edad preprofesional, para arribar a la postprofesional, sin que necesariamente se haya transitado por la del profesional autónomo y la del profesionalismo colectivo.'"

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3. ESCUELAS INTELIGENTES, INSTITUCIONES INNOVADORAS FORMADORAS DE DOCENTES

Necesitamos escuelas diferentes: escuelas inteligentes. Es decir, escuelas que sean capaces de procesar las demandas de su entorno y capaces de dar respuestas adecuadas. Y, en este sentido, las primeras escuelas inteligentes tienen que ser los lugares donde los docentes se formen. Porque "las escue­las inteligentes deben ser lugares de aprendizaje reflexivo no solo para los alumnos sino también para los maestros" (Perkins, 1995).

Sigamos a Perkins en la idea de lo que es una escuela inteligente para ima­ginarnos cómo debe ser la institución form adora de docentes: "En suma, toda escuela en proceso de cambio es un lugar de aprendizaje para maestros y alumnos. Pero no se trata de un aprendizaje inerte, ingenuo, ritualizado. El mismo principio se aplica a alumnos y maestros: el aprendizaje es una con­secuencia del pensamiento. Una escuela inteligente o en vías de serlo, no puede centrarse solo en el aprendizaje reflexivo de los alumnos, sino que debe ser un ámbito informado y dinámico que también proporcione un aprendizaje reflexivo a los maestros" (Perkins, 1995).

La enseñanza, en su versión más pura, significa razonar activamente so­bre los innumerables aspectos de la práctica y practicar con sólidos funda­mentos. Desde este punto de vista, ¿qué características son las que quere­mos para nuestras escuelas? ...y, por lo tanto, para las nuevas instituciones formadoras de profesores.

• Aprendizaje activo: ¿hay algún otro? (Torres, 2000a). Una pedagogía activa es la que estimula al alumno a pensar, a hacerse

preguntas y a preguntar, a investigar, a problematizar la información que re­cibe, a dudar, a argumentar, a discutir, a sacar conclusiones propias, a for­zarse por entender y por aprender.

La pedagogía activa no tiene nada de extraordinario ni es innovadora. Porque el aprendizaje es activo, tanto en el niño como en el adulto. Quien no tiene un rol activo en su proceso de aprendjzaie, sencillamente, no aprende. Aprender implica descubrir, construir, crear.

Enseñar es ofrecer al alumno condiciones y oportunidades de aprendi­zaje para que, por sí mismo, vaya construyendo el conocimiento, desde sus propias necesidades e intereses, a su propio ritmo, en interacción perma­nente consigo mismo, con los demás y con los problemas y desafíos que le plantea el medio.

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Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica

Es estar dispuesto a ceder al alumno el rol protagónico en su proceso de aprendizaje, aceptando al mismo tiempo la compleja responsabilidad que en ese aprendizaje tiene quien, ubicado en el rol de educador, debe facili­tarlo, estimularlo y orientarlo.

• El aprendizaje debe visualizarse como continuo, no fragmentado ni episódico (Hargreaves, 1996). Muchos autores apoyan estas ideas. Gardner (1991) explicita claramen­

te la necesidad de superar los entornos restringidos, buscando entornos educativos más amplios con el objeto de generar "comprensión profunda".6

Para comprender profundamente no alcanza con la enseñanza tradicional, es necesario producir una amalgama de vivencias profundas que permitan la comprensión. Esto implica la necesaria integración teoría-práctica; for­mación-capacitación-investigación, etcétera.

• Conocimiento válido y significativo. La escuela socializa mediante la enseñanza de conocimientos que han si­

do legitimados públicamente. Un sistema escolar es democrático solo si el conocimiento que circula a través de él y que se difunde hacia la sociedad tiene características que lo validen dentro de ésta para la participación ple­na de los sujetos en la ciudadanía y en el mundo del trabajo. Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje, como parte de la formación integral de los individuos, implica un sujeto cuya relación con el conocimiento tenga, simultánea y articuladamente, competencia disciplinar, disponibilidad in-terdisciplinar y posibilidad de generalidad transversal (Cullen, 1997). Esto implica un sistema educativo capaz de actualizar de manera permanente el conocimiento que transita por él.

• Tiempo para hacer: diversidad de actividades de aprendizaje. Este concepto significa superar la dicotomía entre lo "curricular" y lo

"extracurricular" (Torres, 2000). Superar la idea de que los aprendizajes dentro de la escuela deben ser cerrados, rígidos, formales, y que la innova­ción y el cambio solo pueden hacerse traspasando las barreras del curricu­lum, más allá de "la escuela".

• Tiempo para pensar (Perkins, 1995). Los docentes necesitan un modelo de organización que les permita dis­

poner de tiempo para pensar. En nuestro modelo de educación occidental,

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

el docente está sometido a un ritmo vertiginoso que no le da tiempo para preparar las clases, calificar las pruebas escritas y realizar otras actividades fundamentales de la enseñanza, porque todo el tiempo del horario escolar lo ocupa dictando clase.

Los maestros necesitan tener tiempo "institucional", fuera de clase, du­rante el horario escolar y dedicarlo a desarrollar otras responsabilidades que incluyan el perfeccionamiento de su oficio.

• Hacer con otros. La cultura compartida durante el oficio de enseñar (Perkins, 1995). Planificar, compartir planes con otros maestros, aceptar críticas y concu­

rrir a talleres, observar cómo enseñan los colegas, ver videos sobre la prác­tica de la enseñanza, pensar en las clases que se van a dictar.

Esto supone una conceptualización de la profesión docente como algo que se logra con esfuerzo. No se "nace" docente: el docente se "hace" gra­cias al compromiso y a la organización del tiempo, los docentes aprenden a enseñar mucho mejor que lo que su capacidad innata les hubiera permi­tido.

Esta perspectiva incluye mirar lo que hacen los demás. ¿Los imitan? No con los ojos cerrados porque adaptan y amplían, a la manera de los intér­pretes de una obra musical que ponen su impronta en su propia ejecución.

• Colaboración responsable (coaching). Un modelo de aprendizaje para el de­sarrollo del maestro (Perkins, 1995). El trato que recibe el maestro que acaba de ingresar a la escuela forma

parte de la cultura del arte de enseñar. El modelo occidental se sintetiza en la frase: ¡Húndase o nade! A los nuevos maestros se les asigna un aula don­de deben enseñar lo mejor posible, con escaso o nulo apoyo por parte de los colegas de más experiencia.

El nuevo modelo no da por sentado que la educación recibida por el maestro hasta el momento de entrar en servicio lo habilite para manejar un grupo y para dar clase. Por lo menos durante un año, los maestros más jó­venes trabajan en pareja con los más experimentados.

• Todos enseñan: una sociedad (comunidad) que educa (Torres, 2000a). "Hoy se acepta ampliamente que el aparato escolar no puede continuar

siendo visto como la única institución educativa y la única fuente de apren-

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Las instituciones deformación docente como centros de innovación pedagógica

dizaje. Aceptarlo implica repensar y reestructurar la escuela, delimitar lo que el sistema escolar no puede y le cabe enseñar a los alumnos de hoy, ase­gurando el dominio por parte de todos de los aprendizajes definidos como esenciales y como propios del sistema escolar, en cada contexto. Lo que es inaceptable es continuar arrastrando y reforzando el absurdo de un sistema escolar que separa enseñanza de explicación, es decir, enseñanza de apren­dizaje. Sencillamente, porque aprendizaje implica comprensión y enseñanza sin aprendizaje es un sin sentido."

• Un nuevo escenario: la sociedad del conocimiento (Brunner, 2000). La sociedad industrial ha sido superada por la sociedad de la informa­

ción, pero ésta ya se perfila como antigua frente a la sociedad del conoci­miento. No se trata de incluir computadoras, como meros artefactos, en la escuela nacida durante la sociedad industrial. Se necesita crear, a partir de las demandas de la sociedad del conocimiento, nuevos modelos de enseñar y de aprender, que incluyan de manera natural las nuevas tecnologías de la información. Hay necesidad de avizorar la nueva educación en función de los anuncios del futuro de modo tal que, teniendo en claro un proyecto pe­dagógico alternativo, se puedan aprovechar verdaderamente al máximo las posibilidades que surgen de esas nuevas tecnologías.

4. EL MARCÒ GENERAL DE LAS DECISIONES: IDEAS-FUERZA QUE ORGANIZAN LA PROPUESTA

La semblanza de la institución que se presenta al inicio de este capítulo forma parte de un proyecto concreto de instrumentación de la propuesta. Tal como se señala a lo largo de todo el libro, éste es el fruto de un equipo de trabajo que estuvo trabajando en la provincia de San Luis para organi­zar dos institutos formadores de docentes.

En orden a llevar a la práctica los aspectos fundantes de la propuesta, se han tomado decisiones heterodoxas pero consistentes respecto de las pre­misas que se han estado desarrollando. Para profundizar en esta compren­sión, se explicitan las ideas-fuerza que orientan el proyecto y los criterios de eficiencia y eficacia que rigen la práctica.

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

PRIMERA IDEA-FUERZA Una nueva misión de los IFDC: resguardar la innovación pedagògica

Hay un punto de partida inicial que define el cambio total de perspec­tiva con que se encara el proyecto. Este punto consiste en descentrar como objetivo básico la formación de docentes. Las nuevas instituciones de forma­ción docente continua que se proponen desde esta perspectiva son mucho más que meros centros formadores de docentes.

El sentido último es que los nuevos institutos de formación docente sean centros de innovación pedagógica, y que su accionar se traduzca en una práctica pedagógica transformada e innovadora que impacte significativamen­te en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y en los resultados del aprendizaje de todo el sistema educativo.

Pero deberá comprenderse que no son centros de investigación académi­ca sobre la innovación. Son centros de detección, promoción, difusión de la innovación permanente a nivel de aula y de institución escolar, para lo cual deben desarrollar actividades de investigación en tanto y en cuanto ésta con­tribuye a un fin principal: generar, sostener y difundir la innovación.

Por este motivo, una de las funciones que deberán cumplir los centros de investigación pedagógica será formar a los profesionales que, en las escuelas, se­rán los responsables de la puesta en práctica de esas innovaciones o, en todo caso, de generar otras. De ahí su responsabilidad como institución formadora de docentes. No como un fin en sí mismo, no como tarea aislada del contexto, sino en relación con un nuevo papel que deben jugar en el sistema educativo.

La relación con el sistema educativo, es decir, con las escuelas, no tiene una función "aplicacionista", ni las actividades que se desarrollan son un "modelo" aislado del contexto. Por ser centros de innovación, podrán ser formadores, y no, viceversa. Esta perspectiva ilumina y redefine las tres fun­ciones que se ha acordado que deben existir en las instituciones formado-ras de docentes de la Argentina: la formación inicial de los docentes, su ca­pacitación permanente y la investigación.7

SEGUNDA ÍDEA-FL7ERZA La dimensión de la organización como desafío: cambio de misión, cambio de modelo

El cambio de misión de las instituciones formadoras implica necesaria­mente un cambio de modelo institucional. Este requisito primordial está re­gido por dos motivos.

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Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica

El primero consiste en que uno de los retos de las actuales reformas de la formación de los docentes estriba en la capacidad de recrear las institu­ciones formadoras de tal modo que se constituyan en las primeras "escue­las nuevas", las primeras en las cuales se aprenda de otra manera, las pri­meras en las cuales los docentes hagan otras cosas, y los alumnos, también. Escuelas donde los horarios no se repitan día a día y semana a semana, don­de los docentes y los alumnos trabajen realmente en equipo donde la ense­ñanza sea aprendizaje y el aprendizaje enseñanza.

El segundo motivo consiste en la imposibilidad de incorporar las nue­vas funciones que la "nueva escuela" tiene que desempeñar desde la estruc­tura institucional antigua, que ha sido diseñada desde una misión mucho más acotada. Cambiar las rutinas institucionales, redefinir en la práctica las nuevas funciones y los roles de los docentes, construir el aprendizaje del "tutoraje" (coaching), y descubrir cómo organizarse para cumplir mejor los objetivos, forman parte de este compromiso de cambio institucional.

Además de estas dos ideas-fuerza, la propuesta se sostiene en definicio­nes pedagógicas y prácticas.

a. Definiciones pedagógicas que articulan la propuesta

• Aprendizaje y trabajo cooperativo. Aprendizaje y trabajo cooperativo es mucho más que plantear un traba­

jo en equipo. No sólo se trata de rescatar la necesidad del trabajo participa-tivo, pues la experiencia de los propios docentes es un factor clave de co­herencia en los nuevos enfoques curriculares, sino de ir más allá, armando equipos de trabajo que compartan responsabilidades en diferentes espacios curriculares.

"Superando el paradigma de la docencia como trabajo individual, es ne­cesario construir sólidas culturas profesionales de colaboración que apunten a un propósito común, faciliten el manejo de la incertidumbre y la comple­jidad, respondan en forma efectiva a los rápidos cambios que caracterizan nuestra era, ayuden a crear un clima que valorice la superación pemanente y el asumir riesgos, desarrollen un sentido más intenso de la eficacia del maestro y establezcan culturas de aprendizaje profesional que substituyan a los modelos individualistas, episódicos y escasamente vinculados con las prioridades de la escuela" (Hargreaves, 1996).

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

• El diseño currìcular comò diseño en diseño. Toda institución es un proceso que se desarrolla en un tiempo y en un

espacio. Esta misma característica de proceso determina la necesidad de permanentes ajustes y adaptaciones a las diversas situaciones por la cuales se atraviesa. Pero la direccionalidad del proceso institucional viene dada por el diseño curricular-institucional.8

La puesta en práctica de la flexibilidad no es, en este caso, una deman­da externa. Esta condición se requiere como requisito para cumplir con la misión planteada. Por esta razón, no se pueden concebir estructuras jerár­quicas verticales, ni procedimientos de asignación de funciones que no par­tan de la lógica de la responsabilidad ante los compromisos.

Dada la complejidad de funciones a cubrir por las nuevas instituciones formadoras de profesores, una de las características del perfil de cada cargo será su flexibilidad y multifuncionalidad. Esto significa que la asignación concreta de tareas de cada uno de los profesionales que se desempeñen en los cargos deberá ir adecuándose permanentemente a las necesidades que surjan del PEI. Ser "docente" en estas instituciones no va a significar solo enseñar; cada docente estará a cargo de responsabilidades que correspon­dan a las diferentes dimensiones de una "nueva misión".

• Integración real entre las tres funciones planteadas por la Ley Federal. La misión de generar, alentar y, difundir la innovación permite una mi­

rada amplia sobre las actividades a diseñar y hace necesaria una integración real entre las tres funciones señaladas por la Ley Federal.

Las actividades de formación inicial que no tengan en cuenta qué capa­citación necesitan los docentes en servicio corren el riesgo de estar mal orientadas y de no garantizar que se formen las competencias necesarias. Los proyectos de investigación que no se planteen qué utilidad tendrán sus resultados para los alumnos-futuros docentes o para los docentes en servi­cio serán buenos ejercicios de logro académico pero con baja incidencia so­bre el avance de la innovación. La capacitación entendida como cursos ais­lados, aun cuando su calidad sea la adecuada, no tiene ninguna chance de convertirse en un alimentador de transformaciones.

Solo cuando se conciben las tres funciones desde una única perspectiva, se logra la sinergia necesaria que da sentido a la tarea. Por eso, no es ade­cuado un diseño institucional que funcione a partir de roles separados pa­ra cada una de estas cuestiones. Nada está separado de nada. Tal como se

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Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica

puede apreciar en la semblanza institucional que inicia este capítulo, mu­chas acciones se organizan desde una de las perspectivas, pero necesaria­mente contienen a las otras.

• Asociación de simetría (y sinèrgica) entre las escuelas y los institutos defor­mación.

Desde los orígenes, la formación de los docentes incluyó una parte de práctica de la enseñanza llevada a cabo en diferentes escuelas. Tradicional-mente las escuelas han sido utilizadas por los practicantes, sin que éstas re­cibieran ningún tipo de devolución o servicio a cambio, lo que ha genera­do que los practicantes se conviertan -cuanto menos- en una molestia para su accionar cotidiano. Los nuevos institutos deberán generar una sinergia para que la escuela y los alumnos-futuros-docentes se beneficien mutua­mente en la interacción.

Tanto el espacio de investigación como el de práctica son los privilegia­dos de esta interacción. Es importante resaltar específicamente esta situa­ción. Las escuelas primarias o secundarias no son "lugares de aplicación" de lo que aprenden los futuros docentes, ni "campo de observación y análisis".

A partir de la nueva misión las escuelas son el terreno de trabajo de los ins­titutos ya que la innovación pedagógica no tiene realidad si no sucede en las escuelas. Bajo este marco, las escuelas son importantes no solo para la prácti­ca de los futuros docentes sino, además, para el aprendizaje conjunto de to­do el equipo docente del instituto, sea a través de proyectos conjuntos de investigación, de capacitación de su personal en servicio, de asistencia téc­nico-pedagógica, entre otras acciones.

Debido a estas características, el trabajo se transforma en una instancia formativa para los alumnos-futuros-docentes: porque se responde a las ne­cesidades de las escuelas, porque se construye en y con ellas conocimiento pedagógico, porque se les devuelve servicios como parte de esa relación. El trabajo en y con ellas es parte de la formación inicial y, obviamente, de la capacitación permanente.

• Una base cultural amplia como pasaporte a la creatividad y como instru­mento para la flexibilidad.

Como todo trabajo profesional, la tarea docente requiere de una gran flexibilidad toda vez que se enfrenta cotidianamente con variadas situacio­nes. Una buena herramienta para enfrentar esto es generar las condiciones

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

para el desarrollo de competencias creativas que "armen" al docente de al­ternativas y posibilidades a las que podrá recurrir según la necesidad.

El estrechamiento de la base cultural de los futuros docentes, fenóme-mo prácticamente universal, y presente también en la Argentina, dificulta en la actualidad la transferencia de experiencias entre los diferentes campos de la cultura.

Las nuevas instituciones formadoras de docentes ofrecerán, como parte obligatoria de su curriculum, una serie de contenidos transversales que de­berá ser conocidos y manejados con solvencia por todos los profesionales que pasen por la institución. Arte, idioma y tecnología son tres contenidos transversales que, a la vez, representan espacios curriculares en sí mismos.

- Incluir espacios de apreciación y producción cultural que permitirán abordar algunos aspectos de la producción artística/cultural en sus diversos lenguajes, tanto desde el punto de vista de la apreciación co­mo de la producción, pone a disposición de los futuros docentes dis­tintas formas de expresión y elementos para su análisis. El trabajo so­bre las distintas disciplinas artísticas no persigue el objetivo de formar para su enseñanza, sino el de incluir en la formación general el acceso a diversos lenguajes promoviendo del mismo modo su in­corporación en otros espacios de la formación.

- Se incluyen taller/es destinado/s a proveer al futuro docente de herra­mientas básicas para la utilización de diversos recursos tecnológicos. Del mismo modo, en las diversas actividades del instituto la utiliza­ción de variados recursos tecnológicos tendrá presencia cotidiana.

- La posibilidad de acceso y aprovechamiento de los nuevos recursos informáticos están hoy condicionados en gran medida por el domi­nio del inglés. En la actualidad ésta se ha constituido en la verdade­ra lingua franca cuyo manejo condiciona el desarrollo personal. Del mismo modo que con la tecnología, en el caso de un segundo idio­ma, la posibilidad de su dominio depende en gran medida de su "ne­cesidad" y "uso", por lo tanto, el instituto generará situaciones, du­rante su accionar, más allá de los momentos específicos de los talleres de enseñanza.

• La institución jormadora es también un lugar de práctica. Un nuevo desafío que presenta el compromiso con la adquisición de

competencias es el hecho de que la competencia (que es un "hacer") solo se

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Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica

logra haciendo. A partir de esta premisa, es común que las instituciones busquen espacios diversos para que sus alumnos realicen pasantías que les permitan desarrollar sus competencias.

El primer lugar para hacer una pasantía es el mismo instituto. En las nuevas instituciones de enseñanza (en todas ellas, no solo en los institutos formadores, pero sí en primer lugar en ellos), docentes y alumnos deberán utilizar las oportunidades diversas que ofrece la vida misma de la institu­ción para multiplicar sus oportunidades de aprendizaje.

Como dice Hargreaves, "el mejor aprendizaje profesional generalmente se encuentra inmerso en las actividades cotidianas de los profesores en sus pro­pias escuelas y salas de clase" (Hargreaves, 1996). Este aspecto forma parte, además, de la construcción del nuevo rol docente. El instituto también pue­de ser un lugar donde, en el marco de las actividades de actualización, los do­centes en servicio puedan realizar la práctica de una serie de competencias que no pueden construir desde el trabajo habitual en las escuelas.

b. Eficacia y eficiencia en los "aspectos prácticos"

• La institución es responsable por su propia viabilidad. Si bien el proyecto es heterodoxo, esto no significa que deba caer en la

utopía.Todo lo que se plantea tiene que ser factible. En el marco de estas nuevas ideas aparecerán sin duda muchas iniciativas. Esta premisa propo­ne que nada es imposible a priori, pero que hay que "encontrarle la vuel­ta", lo que generalmente quiere decir inventar una forma diferente de cómo hacer las cosas.

La principal condición de la viabilidad es que exista interés por la tarea. Por esto, la primera responsabilidad de la institución se refiere a la cantidad y al tipo de alumnos que tiene. Una institución que no despierta interés de­be preguntarse los motivos y debe ajustar su oferta para satisfacer las reales necesidades que hoy manifiestan las escuelas.

Esto implica, por supuesto, sostener una actitud activa en torno a es­tas cuestiones: por ejemplo, buscar los mejores egresados, dar becas a quienes no pueden asistir si tienen el perfil adecuado, ayudar a las escue­las a diagnosticar problemas o a reconocer las innovaciones que la prácti­ca profesional les va generando.

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

• Máximo aprovechamiento de los recursos. Los recursos con que se cuenta no son solamente recursos materiales.

De hecho, los recursos "inmateriales" revisten una importancia crucial y de­ben ser bien aprovechados, ya que por lo general, son irreemplazables.

Estos recursos son el tiempo, los espacios, las competencias profesiona­les de quienes trabajan en él, el equipamiento. Es cierto que en muchos ca­sos las instituciones carecen de posibilidades porque no cuentan con los necesarios recursos pero también es cierto que, en muchos casos, existen instituciones que cuentan con recursos materiales e inmateriales y no los utilizan ni aprovechan como se debería.

En forma complementaria, podemos decir que el principio de eficiencia plantea que "hacer mejor no siempre es hacer más caro". Los avances y el desarrollo de las tecnologías de la gestión han dejado en claro que, frecuen­temente, con los mismos recursos se puede hacer algo mucho mejor sin coartar las posibilidades de los alumnos ni recargar a los docentes.

• Vida coddina permeada por las NTI (nuevas tecnologías de la información). La realidad de la sociedad del conocimiento, que abre sus pasos entre

nosotros, exige a todos los miembros de la sociedad un manejo adecuado de las NTI. Si la calidad de la educación se define por la capacidad del sis­tema educativo de proveer a los futuros ciudadanos de las herramientas de la modernidad, es imprescindible qué éstas ingresen de manera cotidiana durante el quehacer del instituto.

No hay buena formación docente sin un docente cómodo con el uso de la tecnología informática y de comunicación (computadora, video, video-conferencia, retroproyector, fotografía, fumadora, calculadora, etc.). Incor­porarlas no es solo una cuestión de financiación sino de proyecto. Hay mu­chas experiencias en el mundo que demuestran que la tecnología en la escuela, montada o sobrepuesta al modelo tradicional de institución esco­lar, no aporta valor agregado, del mismo modo que no alcanza con llenar un aula de computadoras para cambiar las posiblidades de aprendizaje (Brunner, 2000).

Es más, lo que estas instituciones deben ayudar a superar es la extendi­da idea de que pueden resolverse los problemas de la competencia infor­mática de los alumnos o de los docentes comprando aparatos y creando el "aula de computación" con el "profesor de computación". Si la computado­ra es a la escuela del futuro un nuevo recurso didáctico equiparable al pi-

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Las instituciones deformación docente como centros de innovación pedagógica

zarrón, un aula de computación sería algo así como un "aula de pizarrones" y un profesor de computación, un "profesor de pizarrones".

Es cierto que la competencia informática resulta compleja para aquellos docentes en servicio formados hace unos años o para aquéllos alumnos-fu­turos docentes que no han tenido experiencias previas, pero también es cierto que, como cualquier competencia, se adquiere haciendo, y que es un compromiso de la institución formadora organizar las oportunidades para adquirirla y exigir su uso.

Notas 1 Desde la sanción de la ley 24.195 (1993), el sistema educativo argentino está compuesto

por nueve años de Educación General Básica (EGB) obligatoria, seguidos por tres años de Polimodal. Los dos primeros ciclos de EGB (seis años) corresponden a la educación primaria. El tercer ciclo de EGB es la secundaria básica y el Polimodal la secundaria superior.

2 Como dice Rosa María Torres, es necesario superar la dicotomía entre "escuelas para enseñar" y "escuelas para explicar": "Puesto que la escuela regular no explica, hay que crear una escuela paralela que lo haga, o crear sistemas como los tutores, profesores par­ticulares, academias, etc. ¿Será posible que estemos llegando a aceptar que enseñar y explicar pueden ir por separado? ¿Que puede haber aprendizaje sin comprensión; que puede mantenerse una red de escuelas para enseñar y crearse una red paralela de 'escue­las' para resolver los problemas que esas otras escuelas no resuelven? ¿Será posible que hayamos llegado al punto de creer que no es posible cambiar la escuelas y que lo que queda es construirle muletas, plantillas ortopédicas, prótesis de todo tipo?" (Torres, 2000a).

3 Dice Hopkins, 1996: "Un repaso de la bibliografía corriente sobre el tema impresiona por lo similar del diagnóstico y de las prescripciones, independientemente del tiempo y del contexto".

4 Las reglas que propone Hopkins son: • reconocer el propósito moral de la formación docente; • establecer asociaciones entre las escuelas y la universidades; • mirar la formación docente como un continuo de educación durante toda la vida; • poner el foco en la enseñanza como el conocimiento básico sustantivo; • desarrollar una praxis de la formación docente; • entender que el contexto de la formación docente es el mejoramiento de la escuela

(Hopkins, 1996). 5 Hargreaves (1996) plantea cuatro edades del profesionalismo docente:

• la edad preprofesional, cuyos métodos básicos consistieron en la exposición oral del maestro y la toma de apuntes, sesiones de preguntas y respuestas y trabajo del alum­no en su banco;

• la edad del profesional autónomo, cuando la FD ingresa a la universidad en los años

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

sesenta y setenta; se caracteriza por individualismo, aislamiento y énfasis en la pri­vacidad, lo que trajo una serie de consecuencias de un perfil profesional basicamente relacionados con la incapacidad de autoevaluarse y la falta de confianza en la tarea y en el progreso de los alumnos;

• la edad del profesional colegiado, cuando, en la década de 1980 cambia el contexto de requerimientos profesionales y se diferencian las tareas. El rol incluye asesorías, planificación conjunta en un contexto de reformas colectivas y aprender de los cole­gas. Requiere también nuevas destrezas, disposiciones y compromisos;

• la edad postprofesional, en los años noventa, caracterizada por el nuevo liderazgo del docente en las escuelas y comunidades, por nuevas áreas de comunicación con los padres (evaluación), y por el fortalecimiento de las comunidades profesionales de docentes como estrategia para el mejoramiento del aprendizaje profesional con­tinuo.

6 "En mi opinión, la clave para una mejor enseñanza se encuentra en los modos de conec­tar al descubierto nuestros tres personajes: el niño de cinco años que aprende intuitiva­mente, presentando sus concepciones y limitaciones; el estudiante tradicional que tra­baja en una institución su temario y sus acostumbradas modalidades de actuación; y el experto disciplinar, el cual puede desplegar su compresión y sus habilidades en nuevas formas." "Cualquier sociedad compleja tiene que presentar una amalgama de realización especializada, información rica y comprensión profunda". (Gardner, 1991, op. cit)

7 Véase Capítulo II.

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CAPÍTULO II LA SITUACIÓN DE PARTIDA

"En lo esencial, sin embargo, es necesario aceptar que las transformaciones educativas actualmente en ejecución exigen cambios significativos en el nivel de profesionalidad de los docentes, y que el punto de partida para afrontar estos nuevos requerimientos es particularmente crítico."

JUAN CARLOS TEDESCO. E! nuevo pacto educativo,

Madrid, Anaya, 1995.

1. LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL MUNDO1

Casi sin excepción, las reformas educativas producidas en los últimos lustros incorporaron profundas modificaciones en la formación de los do­centes y, particularmente, en la de los maestros de nivel primario y secun­dario obligatorio. Una clara tendencia de estas reformas es que tienden a in­crementar la duración de la formación y a jerarquizar la profesión elevando los estudios a nivel universitario u otro similar.

En algunos países esta modificación se llevó a cabo mediante la creación de instituciones de educación superior dedicadas exclusivamente a la for­mación de los docentes (quizá los mejores ejemplos en este sentido sean los de Francia, con sus Institutos Universitarios de Formación de Maestros, y Dinamarca, con sus Colegios de Educación); en otros, mediante la creación de Departamentos de Formación Docente dentro de las universidades (tal es el caso de Finlandia e Inglaterra) y, en algunos otros, combinando las dos modalidades (como ocurrió en Alemania y Austria).

Casi todas las reformas recientes tienden a la especialización, por mate­rias o áreas de los maestros primarios y del secundario obligatorio. Si bien los docentes reciben una formación general, se especializan en una o dos

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

materias o áreas temáticas. También se puede señalar que se ha puesto un mayor énfasis en la práctica como parte de la formación y que se ha aumen­tado la cantidad de horas dedicadas a ello en las escuelas. En algunos ca­sos, como los de Alemania, Dinamarca o Francia, adopta la forma de un in­ternado que supera el año y medio de duración y es exigible para acceder a la certificación como docente y a la designación en los puestos de traba­jo. En los países que han producido reformas todavía más recientes (Fran­cia, Dinamarca, España), los estudios finalizan con exámenes teórico-prác-ticos obligatorios.

En lo que atañe a la capacitación en servicio, algunos obligan a dedicar cierta cantidad de tiempo anual a este tipo actividades. Tanto en éstos co­mo en otros estudios donde no existe dicha obligatoriedad, la capacitación a lo largo de la carrera profesional se considera parte de la actividad profe­sional y está relacionada directamente con la promoción y los salarios.

En los Estados Unidos, por ejemplo, donde las regulaciones varían de modo considerable de Estado en Estado, alrededor del 45% de los maestros primarios, 55% del secundario obligatorio y el 65% del secundario supe­rior obtienen un título de posgrado al promediar su carrera. Otro caso es el de Islandia, donde la capacitación no es obligatoria por ley pero está con­validada por acuerdos laborales colectivos.

En cuanto a la formación de los docentes del secundario superior, el ni­vel es universitario para la totalidad de los países de la OCDE. En general, la formación de grado (licenciatura o equivalente) se realiza en las faculta­des correspondientes y a eso se añade, dependiendo del país, la capacita­ción pedagógica y las prácticas en las mismas universidades o en institucio­nes dedicadas específicamente a la formación docente.

Hay algunos casos especiales donde las características geográficas, la cantidad de habitantes, etc. determinan sistemas particulares. Tal es el caso de Luxemburgo donde, por ejemplo, al no existir universidades en el país, se exige para ejercer cargos docentes en educación secundaria un grado académico de por lo menos cuatro años otorgado por una universidad ex­tranjera más tres años en el centro de entrenamiento pedagógico local.

En aquellos países con sistemas educativos más descentralizados (a ni­vel estatal y/o escolar), la participación de los maestros en las actividades de diseño curricular y asesoramiento a las autoridades respecto de presupues­to, legislación, textos, materias opcionales, métodos de enseñanza, etc. es más alta y generalmente se encuentra vinculada con la antigüedad de los

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Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica

docentes en la práctica. Asimismo, muchos países exigen como parte de la práctica profesional las actividades de tutoría de estudiantes o recién gra­duados.

Los cambios producidos en los sistemas educativos afectaron, lógica­mente, a los docentes. La prolongación de la educación obligatoria, las nue­vas tecnologías y el incremento de la información demandan de los profe­sores una actualización permanente para mantenerse al día en sus áreas de especialización. Esto también introdujo una revisión en la didáctica, debi­do al enorme potencial de esas nuevas tecnologías para la enseñanza y el proceso de aprendizaje.

Por otro lado, la necesidad de asumir tareas administrativas y de direc­ción originó el desarrollo de nuevas aptitudes en el campo de la adminis­tración. La apertura de la escuela a su entorno, que conlleva una mayor par­ticipación de la comunidad educativa en los asuntos internos de las escuelas, requiere de los maestros capacidades para relacionarse con los pa­dres y resolver los problemas de sus alumnos.

Todos estos aspectos impactaron en varias áreas del ejercicio de la pro­fesión docente y produjeron una reestructuración en las funciones y condi­ciones de acceso al magisterio, en la capacitación inicial y en servicio y en las condiciones de trabajo.

La formación inicial de los docentes del nivel de educación obligatoria ha sido reformulada en casi todos los países que han sido citados. Esto ha llevado a muchos a desarrollar nuevos sistemas e, incluso, como se ha di­cho, a crear nuevas instituciones para proveer esa formación. Por ejemplo:

- En Francia, los Institutos Universitarios para la Formación de los Maestros se crearon a partir de un Acta de 1989.

- Luxemburgo, con el Acta de 1983, creó el Instituto Superior de Estu­dios e Investigaciones Pedagógicas, responsable de la formación inicial de los maestros de nivel preescolar y primario.

- En 1984, Holanda reagrupó las diversas instituciones de capacitación en 66 colegios de formación docente que brindan capacitación para los maestros de nivel primario.

- Dinamarca creó Colegios de Educación de nivel universitario para la formación de docentes (tiene 18 colegios con un promedio de entre 400 y 800 alumnos cada uno).

- Por su parte, Suecia introdujo en 1988 un nuevo programa de estu­dios integrado.

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

Algunos países desarrollaron en forma conjunta, en una única institu­ción, la formación de los maestros de todos los niveles de educación obli­gatoria. En algunos casos, como el de Francia, se ha unificado la formación de los maestros de primaria y secundaria, pero en muchos otros, como en Portugal, Luxemburgo y Holanda, se ha fusionado la formación de los maestros de nivel preescolar y primario y se otorga un título único.

El análisis de las reformas introducidas por estos países en relación con la formación de los docentes muestra una serie de aspectos comunes que a continuación detallamos

• La formación inicial para todos los niveles de educación obligatoria ha adquirido el nivel de educación superior en aquellos países en los cua­les no lo era previamente (Italia, Luxemburgo, Portugal) y de educa­ción universitaria en los países en los cuales ya tenía nivel de educación superior (Francia).

• La duración de los estudios requeridos para completar la formación inicial aumentó a un mínimo de tres años para la educación primaria (y preescolar, cuando forma parte de la educación obligatoria) y con­tinúa aumentando en los casos de Bélgica, Francia, Luxemburgo y Austria. En muchos casos, los estudios se extienden incluso más allá de este mínimo.

• La práctica docente es un componente cada vez más esencial de la for­mación y no solo está contemplada por todos los países, sino que su duración y las exigencias tienden a incrementarse.

Asimismo, se implementaron reformas en el campo de los contenidos curriculares. Además de los países que modificaron su curriculum como consecuencia de la extensión de los años de estudio o de la creación de nuevas instituciones, se encuentran también aquellos (v.g. Dinamarca y Es­paña) que han reformado el curriculum correspondiente a la formación de sus maestros e introducido nuevos cursos. Una característica común en es­te aspecto es, como se dijo anteriormente, la especialización por áreas par­ticulares.

Paralelamente a las reformas en la formación inicial de los profesores, una característica de los útlimos años consiste en que la mayoría de estos

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Las instituciones deformación docente como centros de innovación pedagógica

países ha puesto gran énfasis en promover la capacitación en servicio de su plantel docente. Una clara consecuencia de este entusiasmo por la capaci­tación continua se puede notar claramente en la creación de nuevas insti­tuciones y organismos, que han sido creados especialmente para coordinar la capacitación permanente de los docentes.

España creó en 1984 los Centros de Profesores. Grecia siguió la misma tendencia con la institución, a partir de 1992, de los centros regionales de capacitación en servicio, los cuales conjuntamente con el Instituto Pedagó­gico y las universidades son responsables de la capacitación en servicio de los maestros. En Portugal, se creó en 1992 un centro con responsabilidad sobre todo el país, para la acreditación de institutos y actividades de forma­ción y el seguimiento y control del sistema de capacitación en servicio de los maestros. En Luxemburgo, el Ministerio de Educación estableció en 1993 un Departamento de Investigación en Innovación Tecnológica y Edu­cativa, cuyas funciones incluyen la organización de la capacitación docen­te. Otros, por su parte, están creando marcos legislativos específicos para mejorar la coordinación de estas actividades.

Un ejemplo más de esta tendencia es que algunos países están vinculan­do la capacitación de sus maestros con las universidades. Éste es el caso de Bélgica, España, Portugal, Finlandia y Suecia. En estos casos, es corriente optar por facultades, departamentos o institutos que tengan una fuerte co­nexión con las ciencias de la educación.

Aun así, queda por sortear la dificultad de convencer y comprometer a los docentes en su participación en los cursos de capacitación. En algunos casos, la solución a este problema fue la implementación de incentivos sa­lariales y el uso de la capacitación en servicio como criterio para la promo­ción dentro de la profesión. Entre los países que han tomado medidas de este tipo se encuentran España, Portugal y Holanda.

Más allá de los cursos orientados a actualizar a los maestros en sus pro­pias especialidades, aparecen otros dos campos de gran interés en lo que a capacitación docente se refiere: la capacitación en nuevas tecnologías de in­formación y comunicación y la capacitación específica para aspectos del management de la educación.

La mayoría de estas tendencias, quizá en forma no tan homogénea, se presenta en otras regiones. La formación inicial de maestros ha experimen­tado, a través de las décadas pasadas cambios manifiestos. En la mayoría de los países, los candidatos a la profesión docente requieren un mayor nivel

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de educación general y por este motivo, los períodos de formación profe­sional fueron extendidos considerablemente.

Tanto en Asia como en América Latina, se emprendieron reformas edu­cativas en los años noventa con el objeto de garantizar una mejor forma­ción profesional durante y después de la carrera. En Sudafrica, a mediados de la década del noventa, el gobierno inició una reforma, con la intención de integrar los institutos terciarios con la universidad brindando, además, mayor autonomía a los primeros. Dicha autonomía era privativa, hasta en­tonces, de la universidad (Martin, 1999).

Por último, cabe mencionar que en los últimos años de la década de los noventa empiezan a aparecer tendencias contradictorias. La principal de ellas es el abierto cuestionamiento que puede detectarse en algunos respec­to de la elevación del nivel de la formación docente.

En ese sentido, si bien elevar la formación docente al rango universita­rio ha sido una tendencia predominante en los países industrializados de Europa y de la mayor parte de Latinoamérica, en algunos países industria­lizados como los Estados Unidos e Inglaterra está apareciendo una tenden­cia inversa. Las escuelas universitarias de educación están siendo objetadas por ser demasiado teóricas y un tanto alejadas de la realidad del aula. Esta crítica no solo parte de las autoridades públicas sino también de los docen­tes, quienes sienten que sus armas pedagógicas y de prácticas de la ense­ñanza son insuficientes a la hora de enfrentar un curso (Martin, 1999).

Estos países llegaron a la conclusión de que, con o sin establecer víncu­los con la universidad, los institutos de formación docente conforman el ámbito apropiado para el desarrollo de la carrera docente.

2. OPCIONES TOMADAS EN LAS REFORMAS EN LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL MUNDO

Las opciones tomadas por las reformas respecto de la formación de los docentes en el mundo se pueden sintetizar básicamente, como respuestas posibles a tres grandes cuestionamientos.

a) ¿Cuál es el tipo de formación y el tipo de institución para formar docen­tes que debe atender a las cambiantes necesidades de la sociedad actual?

b) ¿Cuál es la mejor institución para brindar la estructura y el soporte pa-

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Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica

ra la carrera docente, durante y después de haber terminado la forma­ción inicial? O, en otras palabras, ¿debe tratarse de una institución abar­cadura de toda la vida profesional del docente?

c) ¿Cuál es la relación óptima entre teoría y práctica?

a) El tipo deformación y el tipo de institución para formar docentes. La discusión acerca de cuál es el tipo de formación adecuada está fun­

dada en diferentes cuestiones. En primer lugar, el cambio de los sistemas educativos y el de la concepción de la dinámica de la enseñanza cuestiona la concepción tradicional del rol docente.

Actualmente, se supone que existen funciones que los docentes deben cumplir y que superan las identificadas como usuales para la profesión. Es más, la misma idea de hablar de profesión docente y ya no de tarea u ofi­cio, implica un cambio de paradigma.

Diker y Terigi (1997) señalan algunas problemáticas a considerar en tor­no al rol del docente:

- las dificultades para determinar la naturaleza de los saberes que de­manda el ejercicio de este complejo rol;

- las visiones contrapuestas que las tradiciones que operan en el campo de la formación tienen sobre la tarea docente, con sus consecuencias sobre el trabajo formativo;

- la tensión complementaria entre formación disciplinaria y didáctica; - los problemas acumulados por los sistemas de perfeccionamiento do­

cente.

Según una publicación de la Organización para la Cooperación Econó­mica y el Desarrollo (OECD), es deseable que los docentes desarrollen las siguientes tareas, las que sin duda implican nuevas competencias:

- Trabajo en equipo con los demás docentes. - Tutoría individual para los alumnos. - Contacto con los padres y la comunidad. - Capacitación continua e investigación. - Participación en la planificación y en la dirección de la escuela.

Esta descripción representa un panorama bastante complejo de determi­nadas "multifunciones" que supuestamente los docentes deben ejercer. Fu-llan y Hargreaves (1996) agregan, además, la problemática que supone so­brecargar las tareas docentes:

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

- el aumento de los problemas sociales que se reflejan necesariamente en el microcosmos del aula, con la consiguiente necesidad de brindar asistencia social;

- el aislamiento, producto de la concepción un tanto individualista que supone la misma profesión; a este aislamiento contribuye la concep­ción arquitectónica de la escuela tradicional. Allí, el aula se convierte en una suerte de "mundo autosuficiente", y desde donde, generalmen­te, el docente no puede reflexionar sobre qué pasa en el exterior.

Por otro lado, este aislamiento contribuye a que pasen inadvertidas tan­to las grandes cosas que los docentes hacen como sus errores; así quedan "tapados" logros y dificultades.

Actualmente es insoslayable la necesidad de que los docentes tengan in­tercambio unos con otros, interactuando en equipos de trabajo, en un am­biente cooperativo que deberá ser generado como modelo, para ser apren­dido desde el inicio de la carrera.

Por otro lado, la capacitación docente de manera permanente hoy es otro imperativo que no se puede soslayar. Los docentes, entendidos como facilitadores del aprendizaje deben estar al corriente de cada nuevo desarro­llo en su materia y de cómo cada novedad debe integrarse a sus roles pro-fesionles. Como consecuencia de esto, se argumenta sobre la necesidad del aprendizaje independiente y sobre la capacitación continua, que pareciera estar mejor desarrollada en el ámbito universitario.

Sea como fuere, la carrera docente se conceptualiza reconociendo que el aprendizaje es un "proceso de por vida", y se comprende como un progra­ma cambiante y continuo.

Esta definición da pie a la segunda pregunta que ya fuera mencionada: ¿cuál es la mejor institución para brindar la estructura y el soporte para la carrera docente, durante y después de haber terminado la formación ini­cial? O si, en otras palabras, debe tratarse de una institución abarcadura de toda la vida profesional del docente.

b) La formación docente como profesión que requiere actualización continua. La primera opción tomada como respuesta a este interrogante consiste

en llevar a los institutos de formación docente hasta el nivel universitario. Los que defienden esta reforma sostienen que el hecho de elevar dichos es-

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Las instituciones de formación ¿lócente como centros de innovación pedagógica

tudios al nivel universitario, sin duda, generará un alto impacto en la cali­dad de la enseñanza (Martin, 1999).

La segunda opción es mantener las estructuras tal como se encontraban, o sea, sostener instituciones específicamente destinadas a este fin, pero ha­cerlas formar parte de la educación terciaria entendida con las característi­cas de la educación superior. En este contexto, es imperioso que los estable­cimientos estrechen sus vínculos con las facultades de educación existentes en las universidades.

Esta posición es sustentada por quienes suponen que mantener una es­tructura independiente para la formación docente en el nivel terciario pro­veerá una estructura institucional propia que se adapta mejor a la socializa­ción temprana que supone la profesión de maestros y profesores.

La tercera, y más reciente, es un movimiento adverso a la "formación académica universitaria". Muchos países anglosajones, entre ellos Inglaterra y los Estados Unidos, que tienen una larga y probada experiencia en forma­ción de maestros y profesores en la universidad, están desilusionados con los resultados obtenidos. Se acusa a este tipo de formación de ser demasia­do teórica y demasiado lejana de la realidad de las aulas.

Como contrapartida, se están generando nuevas alternativas que supo­nen que la escuela debe ser el actor principal para la formación docente. A favor de esta tendencia, actualmente se están experimentando diferentes ti­pos de asociaciones entre éstas y los institutos de educación superior (Mar­tin, 1999).

c) La relación entre, teoría y práctica. La compleja relación entre teoría y práctica ha constituido, desde hace

mucho tiempo, uno de los debates más intensos e interesantes que se sus­citan en torno a la formación docente.

Generalmente se tiende a priorizar un elemento sobre el otro, bajo el su­puesto de que existen independientemente y de que hay que encontrar el modo de relacionarlos. Como bien señalan Diker y Terigi (1997), si bien se trata de dos realidades independientes, es bastante discutible el hecho de que sea deseable su desarrollo por vías paralelas.

Por otra parte, Carr (1990) distingue, intentando superar la dicotomía planteada entre ellas, dos significados para la palabra teoría: en un senti­do, es entendida como producto de la investigación teórica y, en otro sen­tido, como marco conceptual para sustentar la actividad práctica.

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

Las tendencias actuales para la formación docente intentan superar el antagonismo tradicional entre teoría y práctica buscando nuevos modelos para organizar la formación docente, donde ambas se encuentren en el mis­mo nivel de importancia. La práctica es parte fundamental de la formación profesional de un docente y, como tal, es deseable que se encuentre presen­te desde los inicios de la carrera de grado.

Estos cuestionamientos, si bien arrojan un poco de luz sobre lo que de­biera ser la discusión acerca de la mejor formación docente, no brindan in­dicios que permitan avizorar cuál es el impacto que cada una de estas op­ciones produce sobre el aprendizaje de los estudiantes. La realidad es que, respecto de este punto, las evidencias que arrojan los estudios internacio­nales son verdaderamente parciales y, en casi todos los casos, contradicto­rias (Martin, 1999).

Muchos de los países que conservaron sus estructuras tradicionales, manteniendo los institutos de formación docente -o que los han creado re­cientemente- se han visto obligados a establecer vínculos (en general so­portados por una ley creada a tal efecto) con el sector universitario, parti­cularmente para los profesores de educación secundaria.

3. LA SITUACIÓN EN LA ARGENTINA

a. Breve radiografía de la situación de partida

Desde mediados de la década de los sesenta, la formación docente de la Argentina se lleva a cabo en el nivel superior. A pesar de que formalmente ello puede ocurrir tanto en institutos terciarios no universitarios como en universidades, en realidad, el número de profesores en servicio titulados en estas últimas es prácticamente insignificante en todos los niveles de ense­ñanza.2

Según cifras de 1994,3 el total de institutos terciarios con carreras docen­tes de todos los niveles ascendía a 1122, con una gran concentración en la zona del Litoral (Capital, 69; Buenos Aires, 312; Córdoba, 122; Santa Fe, 95, y Entre Ríos, 61). El 36% de este tipo de oferta es privada.

Un dato preocupante tiene que ver con el tipo de oferta, ya que el 74% de los institutos forman docentes para la enseñanza primaria y preprimaria, y solo el 26% restante lo hace para la educación secundaria. Esto determi­na que la cantidad de egresados no sea la suficiente, ya que la distribución

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Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica

de carreras "no asegura que se estén formando profesores en todas las dis­ciplinas, en cada una de las provincias".4

La última gran reforma de la formación de profesores realizada en la Ar­gentina data de los años sesenta y comprendió solo la formación de docen­tes de las escuelas primarias que, desde 1971, no se forman más en las Es­cuelas Normales (secundarias) sino en las Escuelas Normales Superiores (terciarias no universitarias) y en los Institutos Superiores de Profesorado. Otros emprendimientos innovadores, siempre restringidos a la formación de maestros, fueron las experiencias realizadas en las provincias de Río Ne­gro, Chubut y Santa Fe y, en el orden nacional, el plan para la formación del Maestro para la Educación Básica (MEB) y el Proyecto de Transformación de la Formación Docente (PTFD), ambos iniciados por el Ministerio de Edu­cación de la Nación a partir de la recuperación democrática.

En el inicio de los años noventa, la situación de la formación de los pro­fesores en la Argentina, se destaca por una serie de características que a continuación describimos.

• Irracionalidad en la distribución de la oferta. El sistema educativo argentino se expandió rápidamente después de la

II Guerra Mundial y esta expansión llegó hasta la formación de profesores. El peculiar estilo de desarrollo que caracterizó este proceso determinó que, en forma paulatina pero permanente, se fuera gestando un fuerte desequi­librio entre los perfiles docentes formados y los perfiles docentes necesa­rios. Un dato evidente que refleja esta situación es el abultado porcentaje de instituciones que forman maestros, frente a la escasa importancia numé­rica de las instituciones de formación de profesores secundarios.

Este proceso no fue independiente de un movimiento más general ya que, al decir de C. Braslavsky (1999): "La balcanización del sistema educa­tivo se correspondió con la balcanización de la formación docente: diferen­tes formaciones para diferentes niveles y modalidades".

• Un solo modelo curricular-institucional. A pesar de la heterogeneidad de los títulos que se otorgan,3 los planes de

estudio evidencian, en esencia, la misma organización. El modelo institu­cional presenta más características del nivel secundario que del terciario.

Hasta antes de la aplicación de la Ley Federal de Educación, la forma­ción para el maestro duraba dos años y medio, previéndose durante el ter­cer año la Práctica de la Enseñanza o Residencia, a ser desarrollada en un

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

bimestre, trimestre o cuatrimestre. La formación de profesores de secunda­ria abarcaba cuatro años y la carga de las materias pedagógicas era escasa y se encontraba, sin excepción, en el último tramo de la carrrera.

Hasta el presente, los estudios se concentran en un único turno (maña­na, tarde o noche) en establecimientos compartidos con otros niveles de en­señanza.

• Tendencia al aislamiento. Mientras en el resto del mundo las experiencias e investigaciones mues­

tran la importancia de abrir las fronteras institucionales, las instituciones formadoras de docentes de la Argentina no alcanzan a organizar vínculos estables y consistentes, ni entre sí ni con otras instituciones.

Son escasas las propuestas coordinadas entre varios institutos y muy di­fíciles las relaciones con la universidades, tanto en las especialidades peda­gógicas como en otras especialidades.

Tampoco es fluida la relación con la escuelas primarias donde se realiza la práctica, sobre todo, en lo que respecta a compartir transferencias de aprendizajes.

• Escasa calidad. Diversos son los indicadores que evidencian la pérdida de calidad de la

formación docente en la Argentina, y esto se corresponde con procesos si­milares detectados en otros países y regiones. Al descenso de la base cultu­ral de los postulantes a la docencia debe sumarse el deterioro de la escuela secundaria, lo que determina que el nivel de conocimientos con que se in­gresa haya descendido notablemente.

A ello debe sumarse, en el caso de nuestro país, que casi el 20% de los profesores de los institutos terciarios no tienen título de nivel superior (uni­versitario o no universitario).6

b. Los cambios propuestos por la Ley Federal de Educación7

Desde el inicio de la década del noventa, la Argentina estuvo abocada a un proceso de profundos cambios en su sistema educativo. Tres leyes cons­tituyeron un marco normativo básico para ello: la Ley de Transferencia (Ley 24.049) de 1992; la Ley Federal de Educación (Ley 24.195) sancionada en 1993; la Ley de Educación Superior (Ley 24.521) sancionada en 1995.8

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Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica

La Ley Federal de Educación establece un nuevo modelo de sistema edu­cativo y, también, un nuevo modelo para las instituciones de formación do­cente, la formación docente continua, que abarca las siguientes funciones: a) formación de nuevos docentes para distintos niveles y especialidades; b) perfeccionamiento de los docentes en ejercicio; c) capacitación para desarro­llar nuevos roles, en diferentes campos del desempeño institucional y d) in­vestigación pedagógica que apunte al análisis de los problemas emergentes de la práctica en las escuelas.

Estas funciones exigen una institución especializada, capaz de asumir todas estas tareas y de generar un proyecto académico específico en torno a ellas. Esto requiere de una organización institucional apropiada, autonomía operativa y una instancia de gobierno capaz de articular las diferentes ta­reas y los actores comprometidos en torno a un proyecto institucional de formación docente continua.

"Para que cumplan realmente su función, los Institutos de Formación Docente deberán ser los verdaderos mecanismos de movimiento y aliento a la transformación permanente de la educación en el ámbito de su territo­rio, ya que en ellos se junta la posibilidad de mirar, por un lado, hacia las universidades, el saber pedagógico elaborado y, por el otro, hacia la reali­dad del sistema educativo, las escuelas, los docentes."9

Respetando la autonomía propia del nivel terciario, el Consejo Federal de Cultura y Educación10 acordó Contenidos Básicos Comunes para la For­mación Docente, que son obligatorios y dan el marco general para que ca­da institución elabore su diseño curricular.

El mencionado Consejo acordó también un sistema obligatorio de eva­luación externa sistemática que determina la acreditación de estas institu­ciones en la Red Federal de Formación Docente Continua. Los principales criterios que se tienen en cuenta para la acreditación son:

- la calidad y factibilidad del proyecto pedagógico institucional; - la titulación de nivel superior (universitario y no universitario) del

personal directivo y docente; - la producción científica y académica de cada establecimiento; - las características y resultados de las actividades de capacitación; - las relaciones de cada establecimiento con las demás instituciones

educativas de la comunidad; - las características de las relaciones entre cada establecimiento y la co­

munidad atendida.

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

El avance de la transformación se realiza sobre la base de los Acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educación, que son el marco para las de­cisiones que cada provincia toma corno parte de su politica educativa.

Como hemos establecido desde un comienzo, este libro se basa en la ex­periencia llevada a cabo en la provincia de San Luis durante los años 1999 y 2000. A diferencia del resto de las provincias, frente a la profundidad de un necesario cambio para mejorar la pertinencia y la calidad de la forma­ción docente, las autoridades provinciales decidieron cerrar los doce insti­tutos terciarios de formación docente existentes en su territorio y crear dos (localizados en las dos principales ciudades) para atender específicamente las necesidades prioritarias de la formación de docentes.

La estrategia fue paulatina y por lo tanto, se decidió no inscribir en el primer año de las carreras desde 1997. Esto significa que para el año 2000 sólo funcionaban los cursos del cuarto año de los profesorados secundarios. De acuerdo con la pertinencia del título, el personal docente fue ubicado en cargos de secundaria, dado de baja o transferido a otras funciones en otros establecimientos.

Los nuevos institutos se encuentran en este momento en pleno inicio de actividades. Durante el año 2000, se han realizado diversos concursos na­cionales para la selección de los rectores y demás cargos de conducción y también para la cobertura de los cargos de profesores. Los primeros cursos iniciaron su actividad en febrero de 2001.

Notas 1 La información de base fue tomada de informes sobre la educación en cada uno de los

países integrantes de la OCDE que fueron realizados por este mismo organismo. 2 En 1994, los profesores titulados en universidades representaban el 2,5% en el nivel ini­

cial, el 1,3% en el primario, el 0,6% en secundaria y el 7,4% en los terciarios no univer­sitarios (MCE, 1996).

3 Ministerio de Cultura y Educación, Censo Nacional de Docentes y Establecimientos, Bue­nos Aires, 1994.

4 Ministerio de Cultura y Educación, Apuntes sobre la situación actual..., op. cit. Asimismo, el Censo Nacional de Docentes y Establecimientos de 1994 arroja una cifra cercana al 50% de personal que dicta cursos en la escuela secundaria sin la titulación terciaria (uni­versitaria o no universitaria).

5 Son más de 50 títulos diferentes para el nivel primario y preprimario e innumerables pa­ra el secundario. En este último caso, reproducen los nombres de una o más asignatu­ras de ese nivel, en las modalidades bachillerato, comercial o técnica.

6 Ministerio de Cultura y Educación, Apuntes sobre la situación actual..., op. cit.

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Las instituciones deformación docente como centros de innovación pedagógica

7 Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Fortalecimiento de la junción del perso­nal docente..., op. cit.

8 Ley de transferencia. Si bien el proceso de transferencia se habia iniciado durante los años sesenta, aún estaba en manos del gobierno nacional la educación secundaria, los tercia­rios y la privada. Ley Federal de Educación. Plantea los lincamientos básicos para la transformación de la educación de los niveles primario y secundario. Reorganiza el sistema nacional de edu­cación, desde el Jardín de Infantes hasta el Nivel Superior, establece nuevos objetivos, una nueva estructura organizativa académica y la necesidad de nuevos contenidos para todos los niveles. También sienta las normas para el gobierno descentralizado de la edu­cación, asignando un papel de formulador de políticas, de contralor de la calidad de la educación y de compensador de diferencias al Estado Nacional; mientras que los servi­cios educativos dependen directamente de los gobiernos provinciales. Ley de Educación Superior. Es un marco regulatorio amplio para todas las instituciones de nivel superior (universitarias y no universitarias). Entre los temas que regula están los siguientes:

se fija el alcance de la autonomía universitaria y sus garantías; se crea un sistema de evaluación institucional que contempla la autoevaluación y la evaluación externa, creándose una entidad estatal, autónoma e independiente del gobierno llamada Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU); se establecen exigencias mínimas de rendimiento académico para conservar la regu­laridad como estudiante y para formar parte del gobierno de la institución; se levanta la prohibición que existía para el cobro de aranceles en los estudios de grado siendo potestad de cada universidad su cobro o no.

9 Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Fortalecimiento de la junción del perso­nal docente..., op. cit.

10 Debido a que la Argentina es un país federal, existen 24 ministros de educación provin­ciales que acuerdan líneas políticas en el Consejo Federal de Cultura y Educación.

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CAPÍTULO III DE LAS IDEAS A LA REALIDAD

"Es importante reconocer que el actual sistema escolar fue diseñado hace más de ciento cincuenta años... El problema no es la educación pública de masas, sino el hecho de que en su forma actual de educación pública masiva ya no prepara adecuadamente a los jóvenes para el mundo real, para un mundo que ha cambiado dramáticamente. Si queremos éxito en el siglo XXI, debemos cambiar lo que enseñamos, el modo de enseñar y lo que esperamos de los alumnos."

Louis V GERSTNER, JR, et al: Reinventando la educación, Paidós, Buenos Aires, 1996.

En el marco de los avances para la aplicación de las nuevas definiciones aportadas por la Ley Federal de Educación, se planteó el desafío de avan­zar en la construcción de una propuesta alternativa para las instituciones de formación docente. Las opciones estuvieron delimitadas por las ideas-fuer­za ya señaladas,' y por los límites y las posibilidades reales existentes con­cretamente en el espacio y en el momento.

1. ORGANIZACIÓN DE LA PROPUESTA DESDE LAS DECISIONES PEDAGÓGICAS

En el caso del proyecto de instituciones de formación docente para la provincia de San Luis, fue necesario accionar dentro del estrecho espacio demarcado por:

• el marco de los acuerdos nacionales, provinciales y federales preesta­blecidos de antemano;2

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

las concepciones pedagógicas actualizadas respecto de cómo se produ­ce el aprendizaje y cómo se enseña;3

las tradiciones vigentes sobre formación docente.

a. Premisas pedagógicas

Para la concepción y organización de esta propuesta se tuvieron en cuenta algunas premisas que se asientan en definiciones pedagógicas y que constituyen un antecedente para algunas de las opciones de reforma de la formación docente que hoy se discuten.4 Ellas funcionan como la columna vertebral de la propuesta, convirtiéndose en disparadoras del camino a se­guir en función de las metas fijadas.

A continuación, señalaremos las más importantes.

- Educación durante toda la vida Incentivar a los estudiantes, de tal manera que se interesen por adqui­rir formación académica y también por la capacitación y la investiga­ción constante a través de un proceso integrador que se inicia en la ca­rrera de grado y que continúa durante toda la vida profesional.

- Integración de conocimientos Integrar los conocimientos específicos de la carrera con los pedagógi­cos, de tal modo que el alumno-futuro docente pueda desarrollar ha­bilidades que le permitan crear y recrear un estilo de enseñanza váli­do para alumnos con diversas capacidades de aprendizaje y/o provenientes de diferentes culturas.

- Integración teoría-práctica Comprender la relación teoría-práctica en cada uno de los campos del conocimiento y combinar el conocimiento de la ciencia pedagógica y la práctica de la enseñanza de modo que, lejos de ser compartimien­tos estancos, permitan, desde el inicio de la carrera, que los alumnos sean estimulados a integrar teoría y práctica como herramientas indis­pensables para el desarrollo de la vida profesional.

- Enseñanza de nivel superior Superar la clásica dicotomía, que implica pensar la formación docen­te en términos de "a nivel terciario " o "a nivel universitario", tenien­do claro que lo importante no es "dónde", sino "de qué manera" ya que la pertenencia al nivel superior está dado, en todo caso, por la

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Las instituciones deformación docente como centros de innovación pedagógica

competencia académica. Esto implica conocer la importancia de gene­rar vínculos permanentes con todas las instituciones educativas tercia­rias (universitarias y no universitarias), con el fin de alcanzar una pro­funda interrelación que suponga el enriquecimiento mutuo en aras de la formación del mejor docente.

b. Competencias profesionales a formar

La mayoría de las propuestas de formación docente parte de definir un perfil deseado del docente que se quiere formar. Consistente con las nue­vas orientaciones del curriculum, esta propuesta no se detiene en tal defi­nición, sino que se direcciona en función de las diferentes competencias que es necesario desarrollar en el futuro docente.

Según C. Braslavsky (1999b) cinco son las competencias básicas que to­do docente debe desarrollar para alcanzar un mejor desempeño dentro la coyuntura y para lograr una mejor participación en la reinvención de la es­cuela y de los sistemas educativos.

- La competencia pedagógico-didáctica Resulta indispensable que los profesores posean criterios para selec­cionar dentro de una serie de estrategias conocidas para intervenir in-tencionalmente promoviendo los aprendizajes de los alumnos y para inventar otras estrategias, allí donde las disponibles fueran insuficien­tes o no pertinentes. Los profesores deben conocer, saber seleccionar, utilizar, evaluar, per­feccionar y recrear o crear estrategias de intervención didáctica efecti­vas. Estas estrategias deben incluir las nuevas tecnologías y las secuen­cias de actividades en las que se utilicen recursos múltiples.

- La competencia institucional Es la capacidad de articular la macropolítica referida al conjunto del sistema educativo con la micropolítica de lo que es necesario progra­mar, llevar adelante y evaluar en las instituciones donde se desempe­ñen y con lo que deban emprender en sus espacios más acotados: las aulas, los patios, los talleres, las actividades que se desarrollen en es­pacios externos a la escuela. También implica la capacidad de discri­minar niveles en la toma de decisiones al tiempo que se amplían los márgenes de autonomía, así como la capacidad para comprender la

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macropolitica del sistema, la micropolítica de la escuela y del aula (es­tableciendo una tensión productiva entre la autoafirmación y la autoe-xigencia) y la demanda hacia los otros actores del complejo proceso educativo en todos sus niveles de especificación.

- La competencia productiva Es la capacidad para comprender e intervenir como ciudadanos pro­ductivos en el mundo donde viven y vivirán. Para orientar a niños y jóvenes es preciso comprender el mundo. El desafío en la reinvención de la profesión del profesor es ampliar el horizonte cultural.

- La competencia interactiva Es la capacidad para comprender y sentir con el otro. Fundamentalmente, implica la capacidad para comprender la cultura de los jóvenes, los púberes y los niños, las peculiaridades de las comu­nidades, las formas de funcionamiento de la sociedad civil y su rela­ción con el Estado, y el cuidado en el ejercicio de la tolerancia, la con­vivencia y la cooperación entre diferentes.

- La competencia especificadora Es la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamen­tales, para la comprensión de un tipo de sujetos e institución educati­va y/o de un conjunto de fenómenos y procesos, complementando los saberes que intervienen en la formación de las competencias didácti-co-pedagógicas, institucional, productiva e interactiva con un mayor dominio de contenidos referidos a una disciplina o campo del saber. Es un conjunto de metodologías o de peculiaridades institucionales que ponen al docente en mejores condiciones de formar en los alum­nos competencias básicas para las que se requiere su utilización. Esta competencia permite superar la hiperespecialización disciplinar de los profesores de educación secundaria, al mismo tiempo que re­solver algunos desafíos de especialización en el caso de los profesores de la educación general básica.

c. Acuerdos federales a respetar

La modalidad de reglamentación de la Ley Federal de Educación fue es­tipulada por los Acuerdos Federales de Ministros de Educación reunidos en el Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE). Los acuerdos federa-

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Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica

les referidos a la formación de los docentes incluyen decisiones sobre los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para la Formación Docente de Grado, que fueron acordados por el Consejo Federal de Cultura y Educación y que deben ser respetados por todas las instituciones formadoras de docentes del país. Análogamente a lo que ocurre con los contenidos básicos comunes pa­ra el resto del sistema educativo, incluyen contenidos conceptuales, de pro­cedimientos y actitudinales.

Estos acuerdos determinan que los Contenidos Básicos Comunes para la Formación Docente de Grado se organicen en tres campos de formación:5

• el Campo de la Formación General Pedagógica, que ha sido definido co­mo un campo de formación común para todos los docentes, destina­do a conocer, analizar y comprender la realidad educativa en sus múl­tiples dimensiones.

• el Campo de Formación Especializada, por niveles y regímenes especia­les. Se trata de un campo que contiene las "conceptualizaciones bási­cas y las diferentes aplicaciones de la 'Psicología evolutiva y del apren­dizaje', la 'Práctica docente' y las denominadas 'Cultura de la infancia', 'Cultura de la pubertad' y 'Cultura de la adolescencia' y/o de contex­tos socioculturales específicos, según el nivel de que se trate". Los Contenidos Básicos Comunes correspondientes a este campo se analizan desde las perspectivas antropológica, psicológica y pedagógi­ca, y permiten la elaboración de un conocimiento indispensable para el diseño y la planificación, coordinación, conducción y evaluación de las diversas tareas que constituyen la práctica profesional. Se distinguen bloques de contenidos correspondientes a los distintos ci­clos y niveles del sistema: Nivel Inicial, 1° y 2° ciclos de la EGB, 3° ciclo de la EGB y Educación Polimodal.6

• el Campo de la Formación Orientada, que comprende la formación y/o pro-fundización centrada en ciclos, áreas y/o disciplinas auriculares y/o sus posibles combinaciones. Sus contenidos toman como punto de partida los contenidos básicos comunes para cada nivel del sistema educativo.

En cuanto al peso proporcional de los distintos campos de la formación, se ha acordado federalmente que el Campo de Formación Orientada debe

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abarcar corno minimo un 50% de la carga horaria total de los planes de for­mación para docentes de nivel inicial y primero y segundo ciclos de la EGB, y un 60% en el caso de la formación de docentes de tercer ciclo de la EGB y la educación Polimodal. En este último caso, los contenidos correspondien­tes a los campos de la Formación General y Especializada deberán abarcar co­mo mínimo el 30% de la carga horaria total.7

Las cargas horarias totales serán, como mínimo, de 1800 horas reloj pre­senciales para la formación de maestros de nivel inicial y primero y segun­do ciclos de la EGB, y de 2800 horas reloj presenciales para la formación de profesores de tercer ciclo de la EGB y la educación Polimodal.8

Es necesario destacar que los CBC no prescriben una organización cu-rricular.9 En consecuencia, no es necesario que haya una correspondencia término a término entre los campos de los CBC y las áreas de los diseños curriculares de las instituciones. Esto permite avanzar con propuestas alter­nativas, superadoras de los modelos clásicos, las que serán válidas nacional­mente en la medida en que respeten los lincamientos generales acordados federalmente, o sea, por el conjunto de autoridades provinciales. Es preci­samente ese espacio el que se aprovecha para avanzar en esta propuesta.

à. Organización en trayectos formativos

Si bien los acuerdos federales no avanzan en relación con especificacio­nes curriculares, los acuerdos técnicos alcanzados federalmente conciben la formación inicial de profesores como un conjunto de trayectos formativos10

que persiguen finalidades específicas. La estructura curricular es una matriz mediante la cual se organizan y distribuyen los contenidos a lo largo de un recorrido formativo.

Una opción pedagógica para organizar esta matriz es la conformación de trayectos curriculares, recorridos formativos específicos que articuladamen­te posibilitan la formación profesional esperada. En el marco de esta pro­puesta, se organizaron cuatro trayectos. Para integrarlos, se incluyen conte­nidos provenientes de distintos campos disciplinares, cubriendo así los correspondientes a la formación general, especializada y orientada. Su or­ganización está relacionada con el desarrollo de competencias y/o con la atención de problemáticas significativas que impactan en el ámbito educa­tivo o en contextos propios.

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Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica

La elección de esta opción pedagógica para la organización de la estruc­tura curricular de la formación docente tiene sus fundamentos en:

• la concepción de la formación docente como proceso continuo, en el cual la formación inicial solo es la primera etapa del recorrido; por lo que la estructuración por trayectos posibilita su continuidad;

• las características del Sistema de Formación Docente Continua que deberá estar dotado de una estructura flexible que permita optar por distintos trayectos curriculares y componer diferentes circuitos a par­tir de intereses profesionales y de demandas regionales, dentro de un mismo instituto o entre distintos institutos formadores u otros centros académicos;

• la necesidad de otorgar pertinencia, convergencia y coherencia a las propuestas de formación docente continua, al centrarlas en el estudio de problemáticas contextualizadas y/o en el desarrollo de capacidades profesionales específicas;

• la promoción de una relación fluida entre teoría y práctica con el lo­gro de mejores interrelaciones;

• la conveniencia de favorecer la creación de espacios de intercambio y maneras diferentes de trabajo institucional, necesariamente comparti­do y articulado.

2. PROPUESTA PARA LOS IFDC DE LA PROVINCIA DE SAN LUIS11

a. Estructura modular Los institutos formadores de docentes tendrán una estructura modular,

de este modo los diferentes itinerarios formativos no estarán definitivamen­te decididos, sino que se irán estructurando de manera flexible en cada ins­titución, y en cada momento, a partir de ciertas decisiones de pertinencia.

Siguiendo opciones tomadas previamente por algunas provincias,12 cada carrera se compone de cuatro trayectos:

- de formación general; - de formación centrada en el nivel o los niveles en que los habrá de

ejercerse el futuro rol; - de formación centrada en la enseñanza de áreas o disciplinas determi­

nadas;

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

- de aproximación a la realidad educativa y de construcción de la prác­tica docente.

Las siguientes especificaciones dan cuenta de diversas características con­cretas de la propuesta. Al leerlas, no debe olvidarse que el instituto debe cumplir tres funciones (formación inicial-capacitación-investigación), total­mente relacionadas, y que su misión es generar y difundir la innovación.

• Las experiencias de aprendizaje de los módulos involucran aspectos no sólo cognitivos sino también actitudinales y valorativos de la ac­ción del futuro profesor. Por lo tanto, los medios de enseñanza y las formas que éstos adopten tendrán tanta importancia como los conte­nidos específicos de la formación. Las situaciones de sensibilización y problematización deberán ser oportunidades para ejercer valores y ac­titudes de vida. El alumno-futuro-docente será protagonista de su aprendizaje observando su realidad, produciendo textos y otros mate­riales.

• Cada carrera de grado articula los trayectos (y los módulos que los in­tegran) de un modo particular. Determinados módulos serán comunes para todas las carreras y formaciones y otros serán los correspondien­tes a los contenidos específicos de las diferentes carreras de formación docente.

• Los ejes de los módulos comunes de formación general serán proble­máticas y no campos disciplinares. Al abordar estas problemáticas, con­vergerán los diferentes aportes disciplinares. Esta perspectiva requiere de un trabajo con los responsables de los módulos con el fin de arti­cular los ejes e integrar en los equipos encargados de desarrollar cada uno de ellos a profesionales que puedan dar cuenta de la complejidad de los fenómenos educativos.

• Eventualmente se incluirán módulos de orientación en temáticas de­terminadas. En este sentido, el proceso de diseño curricular -a reali­zarse dentro de cada uno de las instituciones concretas- definirá la po­sibilidad y conveniencia de abordar temáticas vinculadas con los contextos socioculturales, con profundizaciones en áreas o disciplinas, etc.; especialmente, en el caso de los profesores de EGB 1 y 2. En el caso de los profesores de EGB 3 y Polimodal, se agregarán los trayec­tos correspondientes a la formación complementaria.

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Las instituciones deformación docente como centros de innovación pedagógica

• El trabajo en equipo (cátedras) por parte de los profesores del IFDC permitirá que cada módulo sea una unidad de trabajo donde se inte­gre formación, investigación y práctica o trabajo de campo. Por lo tan­to, cada cursada alternará semanas en el instituto con semanas en las escuelas y en diferentes organizaciones educativas y comunitarias.

• Los contenidos -siempre que sea posible- tendrán una referencia conccreta en la práctica, real o simulada, y/o en alguna experiencia de los alumnos-futuros docentes. Pero, al mismo tiempo, todos los con­tenidos deberán pasar por momentos de sistematización y abstracción para que el futuro profesor construya un campo organizado de cono­cimientos sobre la realidad educativa y para que realice el aprendiza­je sobre los procesos implicados en la construcción de un campo or­ganizado de conocimiento.

• Solo algunos módulos de la formación especializada tendrán un abor­daje disciplinar, aunque conservarán la integración entre formación, investigación y práctica.

• Algunos módulos serán cursados simultáneamente por alumnos-futu­ros-docentes que estarán haciendo su formación inicial y por docen­tes en ejercicio. Para estos últimos, dichos módulos serán parte de su capacitación continua. Esta dinámica contribuirá al intercambio entre quienes se están formando y aquellos con experiencia en el contexto educativo local.

b. El trayecto de construcción de la práctica

Ya hemos mencionado que los Acuerdos Federales definen tres campos de la formación: el Campo de la Formación General Pedagógica, el Campo de Formación Especializada por niveles y regímenes especiales y el Campo de la Formación Orientada. En muchos casos, las provincias han optado por utili­zar estos campos como criterios organizadores de la estructura curricular.13

Teniendo en cuenta que la propuesta que se describe concibe a los ins­titutos como centros de innovación pedagógica, en el caso de la provincia de San Luis se optó por subrayar este aspecto como rasgo de identidad, proponiendo una estructura que incluye explícitamente un trayecto a lo lar­go de toda la formación, al que llamamos Trayecto de aproximación a la rea­lidad educativay de construcción de la práctica docente. Este trayecto opera co­mo articulador de los tres campos.

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

¿Cuál es la razón por la cual se conciben en un mismo espacio la apro­ximación a la realidad de la educación y la práctica docente? Desde los orí­genes, la formación de los docentes incluyó la necesidad de realizar la prác­tica de la enseñanza en una o en diferentes escuelas. Lo tradicional ha sido que las escuelas hayan sido "utilizadas" por los practicantes, sin recibir nin­gún tipo de devolución o servicio a cambio, lo que ha generado que los practicantes se conviertan -cuanto menos- en una molestia para el accio­nar cotidiano de las escuelas.

Desde esta nueva concepción, los nuevos institutos deberán generar una sinergia en la que escuela y estudiantes en formación se beneficien mutua­mente con la interacción. La interacción permitirá, por ejemplo, que luego de la etapa de observación realizada por los futuros docentes, la escuela re­ciba una devolución diagnóstica que le otorgue insumos para su PEL Es im­portante resaltar específicamente esta situación: las escuelas no son "luga­res de aplicación" de lo que aprenden los futuros docentes ni "campo de observación y análisis".

Las escuelas son el terreno de trabajo de los institutos y, dentro de este contexto, el trabajo se transforma en una instancia formativa para los futu­ros docentes, porque responde a las necesidades de las escuelas, porque se construye en y con las escuelas conocimiento pedagógico, porque el traba­jo en y con ellas es parte de la formación inicial y, obviamente, de la capa­citación permanente. No se debe olvidar que tanto el espacio de la investi­gación como el de la práctica son los privilegiados para la interacción entre el instituto y las demás instituciones del sistema.

En esta propuesta, la aproximación a las prácticas docentes supone arti­cular un trabajo formativo que combina dos cuestiones diferentes.

• La inclusión de la diversidad de tareas que configuran el rol docente. Para ello, interesa partir del abordaje de distintos contextos globali-zadores (escuela y comunidad, diversidad de instituciones escolares, el aula dentro de la institución escuela, las prácticas en el aula) rele­vando en cada uno de esos casos la complejidad de tareas que desem­peña un docente. De este tipo de actividades la escuela recibirá, co­mo contrapartida por haber sido objeto de práctica, por ejemplo, diagnósticos de diferentes situaciones y alternativas posibles de solu­ción, así como asistencia técnico-pedagógica directa del IFDC para cubrir alguna de las prioridades que se hayan detectado y determina­do como tales.

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Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica

• El paso de los futuros docentes, desde un trabajo inicial destinado a anali­zar y comprender aquellas múltiples tareas que configuran el rol docente, hacia los primeros desempeños individuales de dicho rol, para llegar a la in­serción en la institución educativa con un proyecto pedagógico de mediano plazo que permita un pleno desempeño de la tarea docente. De este tipo de actividad la escuela recibirá, por ejemplo, la posibili­dad de contar con el asesoramiento de especialistas disciplinares que acompañarán a los residentes, así como la mirada renovada de los mo­dos de enseñar y los posibles usos de nuevas tecnologías que los estu­diantes-futuros docentes deberán incorporar durante su residencia.

Es importante asegurar que la práctica docente, en su contexto institu­cional y social, se constituya en un auténtico eje de la formación, superan­do en la estructura curricular el aislamiento al que fuera confinada por los planes tradicionales. Por eso, la práctica se incluye a lo largo de todo el pro­ceso formativo de los futuros docentes, combinada con los otros recorridos.

Si la práctica es entendida en una dimensión más amplia, como práctica -en trabajo docente, deja de estar circunscripta a los límites del aula, al ensa­yo de fórmulas de enseñanza y en cambio, puede generar, desde el momen­to en que el estudiante-futuro docente ingresa a su estudio inicial, aproxi­maciones sucesivas a la escuela, a su contexto y a las múltiples tareas que el rol docente involucra.

Estas aproximaciones difieren de la clásica "observación de clases". Una observación inicialmente pautada construye una mirada, define una pers­pectiva de las cosas de acuerdo con categorías previas, en consonancia con las cuales el observador organiza su percepción. Por eso, este tipo de apro­ximaciones se plantea como "recorridos", a partir de cuyo análisis surgirán nuevas observaciones y se detectarán problemas.

Debido a la multifuncionalidad del enfoque, estos puntos de observa­ción pueden, a su vez, formar parte de las actividades de investigación a tra­vés de proyectos específicos que indaguen sobre diversas temáticas. El in­tento es reconstruir una mirada sobre la escuela rompiendo la "naturalidad" constituida durante los tramos anteriores de la escolaridad, considerando que los problemas no existen en los ámbitos sociales y esperan ser descu­biertos, sino que son los sujetos, quienes, instalados en una perspectiva de­terminada, problematizan solo ciertos sectores de la realidad.

El trayecto culmina en las instancias específicas de Práctica Profesional I y Práctica Profesional II, que permiten la inserción plena en una institu-

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

ción educativa, asumiendo la responsabilidad sobre la complejidad de la ta­rea docente. Esta instancia también debe definir el resultado concreto que obtiene la escuela por ser "sujeto" de la práctica profesional de los alumnos-futuros docentes.

La introducción de esta propuesta de trabajo supone un esfuerzo de re­visión y revalorización de las prácticas institucionales y la consolidación de una nueva mirada sobre la práctica profesional de los futuros docentes.

c. Cútenos y orientaciones para el diseño curricular

Dado que cada instituto debe elaborar su propio diseño curricular,14 es­tos criterios fueron definidos a nivel provincial con la función de orientar las decisiones. Están basados en las anteriores definiciones y en los Acuer­dos correspondientes del Consejo Federal de Cultura y Educación.

1. Duración: la formación docente para nivel inicial, EGB 1 y EGB 2 ten­drá una duración mínima de 1800 horas reloj distribuidas en un mí­nimo de tres años incluyendo prácticas y residencia. La formación do­cente para EGB 3 y para educación Polimodal, y para regímenes especiales, tendrá una duración mínima de 2800 horas reloj distribui­das en un mínimo de cuatro años incluyendo prácticas y residencia.

2. Tipos de trayecto: toda carrera agrupará sus módulos y/o asignaturas en los cuatro tipos de trayectos explicitados en estos lincamientos.

3. Organización curricular equilibrada: las carreras combinarán los mó­dulos de los cuatro trayectos durante toda la cursada.

4. Régimen de cursada: se establecerá un sistema de correlatividades y no un sistema por años académicos.15

5. Régimen de evaluación: cada instituto deberá explicitar su régimen de evaluación, acreditación y promoción. Si bien se incluirán instancias parciales y finales, los institutos deberán garantizar los mecanismos tendientes a la evaluación diagnóstica continua de sus alumnos.

6. Acciones de apoyo en relación con el nivel de los ingresantes: se realizará un taller inicial de diagnóstico y detección de necesidades de apren­dizaje. Se trata de un taller de iniciación, en el momento del ingreso, para diagnosticar capacidades y necesidades formativas de los ingre­santes, lo que permitirá elevar su nivel de conocimientos. Será de cursada obligatoria.

Las instituciones deformación docente como centros de innovación pedagógica

7. Diversidad deformas de tratamiento didáctico: se incluirán espacios cu-rriculares con diversos formatos y tratamientos didáctico/curricula-res (seminarios, talleres, módulos, asignaturas, proyectos de investi­gación, acciones de campo, laboratorios, intervenciones didácticas) que serán decididos contemplando tanto los contenidos a abordar como la forma en que se decide presentarlos (temas, problemas, ejes integradores, etcétera).

8. Espacios comunes entre carreras: el trayecto de Formación General se establecerá como espacio común para todas las carreras. Se estable­cerán, además, espacios curriculares comunes entre algunas carreras y se referirán a contenidos del trayecto de la formación orientada. También, se presentarán algunos contenidos del trayecto de la forma­ción especializada como parte de las diferentes carreras.

9. Integración de la práctica con la investigación: tanto la práctica como la investigación serán parte de la cursada desde el inicio de la forma­ción. La investigación atravesará la cursada centrándose principal­mente en las instituciones del sistema educativo. Ambas atenderán problemáticas vinculadas con la dimensión institu­cional, la relación institución-comunidad, la enseñanza de conteni­dos específicos, la complejidad de los procesos de comprensión y aprendizaje, y la coordinación de grupos de aprendizaje. Los conte­nidos de la investigación y de la práctica se incluirán en espacios cu­rriculares y, por otro lado, se estipularán nuevos espacios curricula-res propios de la práctica y de la investigación que incluyan instancias de reflexión y construcción conceptual y también, de ela­boración de proyectos y diseños.

10. Arte, idioma y tecnología: tres contenidos transversales que, a la vez, constituyen espacios curriculares. a. E! arte como lenguaje transversal y espacio curricular definido: la pro­

puesta incluye espacios de apreciación y producción cultural que coloquen a disposición de los futuros docentes distintas formas de expresión y elementos para su análisis. Lo que interesa es abrir es­pacios curriculares cuya finalidad específica sea la de abordar al­gunos aspectos de la producción artístico-cultural en sus diversos lenguajes, tanto desde el punto de vista de la apreciación como desde la producción. El trabajo sobre las distintas disciplinas artís­ticas no persigue el objetivo de formar para su enseñanza, sino el de incluir en la formación general el acceso a diversos lenguajes y

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

de este modo promover su incorporación en otros espacios de la formación.

b. Un segundo idioma como contenido transversal y espacio curricular de­finido: con el objeto de abrir posibilidades de comunicación, se propone un Taller de idioma (inglés). Los alumnos podrán acredi­tar el dominio del inglés en instancias diseñadas a tal efecto. En caso contrario, deberá garantizarse su oferta dentro o fuera del ins­tituto mediante convenios ad hoc. La posibilidad de dominar un segundo idioma depende en gran medida de su "necesidad" y "uso". Por lo tanto, el instituto generará, durante su accionar coti­diano, situaciones donde este uso sea frecuente, más allá de los momentos específicos en que se desarrollen los talleres.

c. Los recursos tecnológicos para la enseñanza como contenido transver­sal y espacio curricular definido: la propuesta incluye taller/es desti-nado/s a proveer al futuro docente de herramientas básicas para la utilización de diversos recursos tecnológicos. Estos podrán ser acreditados por aquellos alumnos que ya dispongan de tales herra­mientas; en caso contrario, deberá garantizarse su oferta de diver­sas formas, ya sea dentro o fuera del instituto mediante convenios con otras instituciones. En cuanto contenido transversal, en las di­versas actividades del instituto la utilización de variados recursos tecnológicos tendrá presencia cotidiana.

11. Articulación entre funciones: la propuesta incluye la necesidad de ga­rantizar la articulación entre las tres funciones de la formación do­cente continua.

12. Simultaneidad: no se establecerán más de seis espacios curriculares simultáneos. Los alumnos podrán decidir la cantidad de espacios curriculares a cursar por cuatrimestre o año respetando las correla­tividades.

13. Peso de los diferentes campos de formación: los porcentajes previstos en los Acuerdos Federales se tomarán sobre la base de las 1800 hs para la formación docente para el nivel inicial y para el primero y segundo ciclos de la EGB, y de 2800 horas para la formación de docentes para EGB 3 y la Educación Polimodal. La provincia de San Luis recomienda que toda carga horaria que se agregue a la acorda­da como mínima se asigne a los campos de Formación General y Especializada y al campo de la Formación Orientada con el criterio

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Las instituciones deformación docente como centros de innovación pedagógica

de fortalecer la aproximación a la realidad educativa y a la práctica, así como a las áreas que este documento considera transversales.

14. Articulación interinstitucional: la propuesta requiere la presencia ex­plícita (mediante documentos y acuerdos) de las modalidades que se utilizarán para articular la tarea de cada institución con otras ins­tituciones formadoras, con universidades, con escuelas del nivel o de diferentes tipos (rurales, urbanas, etc.) y con otras organizacio­nes comunitarias.

Éste es, de manera sucinta, el lincamiento general pedagógico estableci­do como marco de trabajo para la creación de las dos instituciones forma-doras de profesores de la provincia de San Luis. Este lincamiento fue estruc­turado dentro de un nuevo marco organizativo y sus características generales se presentan en el siguiente capítulo.

Notas 1 Véase Capítulo I. 2 Véase Capítulo II, punto 3. La situación en la Argentina. 3 En el Anexo I se presenta un glosario que contiene las definiciones de los principales tér­

minos pedagógicos utilizados en este capitulo. 4 Véase Capítulo III, punto 2. Opciones tomadas durante las reformas sobre la formación

docente en le mundo. 5 Consejo Federal de Cultura y Educación, Resolución N.° 32/93, Documento Serie A N.°

3 "Alternativas para la formación, el perfeccionamiento y la capacitación docente". 6 El sistema educativo está organizado en diez años obligatorios: la sala de 5 del Nivel Ini­

cial y los 9 años de la Educación General Básica (EGB). La EGB está dividida en tres ci­clos. Le sigue un ciclo posterior obligatorio de tres años llamado Educación Polimodal. La secundaria está integrada por el tercer ciclo de la EGB y el ciclo Polimodal.

7 Consejo Federal de Cultura y Educación, Resolución N.° 52/96, Documento Serie A N.0,

11 "Bases para la organización de la formación docente". 8 Consejo Federal de Cultura y Educación, ibidem. 9 Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Contenidos Básicos Comunes para la For­

mación Docente de Grado, 1997. 10 Véase Anexo I, Glosario. 11 Los aspectos que se desarrollan en este punto se presentan en el documento oficial de la

provincia denominado "Lincamientos Provinciales para la Formación Docente Conti­nua", decreto N° 3663 - GyE (SECyE) - 99, 1999.

12 Por ejemplo, la provincia de Buenos Aires. 13 A partir de los Acuerdos Federales, cada provincia establece marcos de opciones parti­

culares que se expresan en los Lineamientos Provinciales de la Formación Docente. És-

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

tos son tomados por cada institución formadora corno base para definir la propuesta cu-rricular-institucional propia.

14 Véase nota 7. 15 Se intenta incluir modalidades de funcionamiento acordes con el nivel superior, para su­

perar las que fueron propias de la escuela secundaria y que han caracterizado hasta el presente a las instituciones formadoras de docentes de la Argentina.

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CAPÍTULO IV EL PODER DE LA ORGANIZACIÓN

"Queremos subrayar el necesario vínculo entre el problema organizativo y el pedagógico porque ha sido habitual el abordaje independiente de ambas dimensiones. Las reformas han sido tradicionalmente pensadas en el plano curricular y en el de la formación de profesores. Los aspectos de gestión han sido habitualmente confinados a la órbita de los administradores y planificadores. Esto ha contribuido a que loables proyectos pedagógicos sean neutralizados por no haber incidido en la transformación de la estructura y el funcionamiento del sistema escolar."

JUSTA EZPELETA Y ALFREDO FURLÁN (comps.),

La gestión pedagógica de la escuela, Unesco/Orealc, Santiago, 1992.

A medida que avanzan las explicaciones sobre las causas de la crisis de la educación y aparecen ideas sobre cómo cambiar, queda de manifiesto una problemática hasta ahora bastante desatendida: el poder de la organi­zación. Las formas de hacer educación han permanecido bastante estables por períodos demasiado largos y han facilitado la construcción de un "sen­tido común" social que supone la "naturalidad" de estas formas de organi­zación.

Hoy está claramente aceptado que ninguna organización carece de una racionalidad básica. Todas ellas expresan ideas acerca de cómo deben ser y cómo deben hacerse las cosas. En tanto las ideas se expresan y concretan en organizaciones, la forma de la organización expresa un modelo o para­digma (Barker, 1993).

Un cambio de paradigma es un cambio hacia nuevas reglas de juego, ha­cia un nuevo conjunto de reglas. Por ello, la dimensión organizativa de una

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

institución (es decir, qué es lo que se ve de ella) expresa opciones que han sido adquiridas con anterioridad. En el Capítulo III se han explicitado las nuevas opciones a partir de las cuales se estructura la propuesta que en es­te libro estamos describiendo. Si somos consistentes y pretendemos llevar­las a la práctica, se necesitará "nada menos que volver a inventar la mane­ra de hacer las cosas" (Hammer y Champy, 1994).

1. LA NUEVA MISIÓN DA SENTIDO A LA ORGANIZACIÓN

Hay un punto de partida inicial que define el cambio total de perspecti­va con que se encara la propuesta y que consiste en que el proyecto se des­centra del objetivo único tradicional de formar docentes y vuelve la mirada hacia una perspectiva más amplia: ser garante de la innovación permanente dentro del sistema escolar. Al plantear una nueva misión para estas institu­ciones, se tensionan sus objetivos y sus resultados, porque "sin la formula­ción efectiva de una misión no habrá (nuevos) resultados" (Drucker, 1997).

Las nuevas instituciones de formación docente continua que se propo­nen desde esta perspectiva son mucho más que centros formadores de do­centes. El sentido último es que los nuevos institutos de formación docen­te se constituyan en centros de innovación pedagógica y que su accionar se traduzca en una práctica pedagógica transformada e innovadora que impacte significativamente en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y en los resultados del aprendizaje de todo el sistema educativo.

Este propósito no es nada más que potenciar el accionar cotidiano ac­tual de los docentes y de las escuelas. De hecho, hoy se están llevando a ca­bo experiencias innovadoras en muchas escuelas, aunque muchas veces no están sistematizadas y, por lo tanto, son difíciles de difundir. "'Experiencias innovadoras' (son) las intervenciones al nivel de las instituciones educativas -tanto dentro como fuera del sistema escolar- que procuran aplicar ideas nuevas o reinterpretar ideas viejas en las prácticas educativas. La novedad de las ideas que orientan las intervenciones innovadoras se define en rela­ción con las ideas que sostienen las rutinas institucionales antes de la inter­vención innovadora. Estas ideas pueden referirse tanto al ámbito curricu-lar, como al pedagógico o aun al administrativo" (Torres et al, 2000b).

Perkins plantea su concepto de comprensión como la capacidad de poner en acción lo que se sabe de un modo flexible. En ese sentido, la idea de in-

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Las instituciones deformación docente como centros de innovación pedagógica

novación está ligada a la de comprensión. "En pocas palabras, comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sa­be. Para decirlo de otro modo (...) es la capacidad de un desempeño flexible" (Perkins, 1999).

La nueva misión de estos nuevos IFDC está en el valor agregado que de­ben poner a lo que ya se realiza en el sistema, o sea, agregar una mirada desde fuera, que oriente la revisión y la reflexión sobre la práctica. Y esto es así porque "en la medida en que procura transformar ciertas prácticas ha­bituales, toda intervención innovadora supone la capacidad de reflexionar sobre esas prácticas y, en ese sentido, un mínimo de formalización" (Torres et al, 2000b).

La propuesta busca que las instituciones formadoras sean, por un lado "tensionadores" (movilizadores) de la innovación, pero también "resguarda-dores" de las prácticas. Es decir que son, al mismo tiempo que impulsores de la innovación, impulsores del registro sobre ella, a partir de su respon­sabilidad para que la implementación de las innovaciones se difunda por todo el sistema. La tensión entre conservación e innovación, presente en to­da organización -y mucho más en todo sistema educativo- se plasma en estos institutos, que no son ajenos a ella, pero que tienen así instrumentos para superar ese aparente desequilibrio, impulsando los procesos para per­mitir que se constituyan en conocimiento compartible.

Por lo tanto, ya no se trata de centros de investigación académica sobre la innovación. Se trata de centros de detección, promoción, registro y difu­sión de la innovación permanente, a nivel del aula y de la institución esco­lar. Y, para ello, deben desarrollar actividades de investigación en tanto y en cuanto éstas sirvan a su fin principal: generar, sostener y difundir la inno­vación.

Por este motivo, una de las funciones que deberán cumplir será la de formar a los profesionales que, en las escuelas, serán responsables de la puesta en práctica de estas innovaciones o de la generación de otras. De ahí su responsabilidad sobre la formación docente y no como fin en sí mismo ni como tarea aislada del contexto, sino en relación con un nuevo papel que deben jugar en el sistema educativo.

La relación con el sistema educativo, con las escuelas, no tiene una fun­ción "aplicacionista", ni las actividades que se desarrollan son "modelo" ais­lado del contexto. Por ser centros de innovación, podrán ser formadoras y no, viceversa. Esta perspectiva ilumina y redefine las tres funciones que se

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ha acordado que deben existir en las instituciones formadoras de docentes en la Argentina: la formación inicial de los docentes, su capacitación per­manente y la investigación.1

Es imposible pensar que esta nueva misión será cumplida por las insti­tuciones formadoras de docentes que conocemos. Un cambio de misión de las instituciones formadoras implica necesariamente un cambio de modelo ins­titucional. Y esto responde a dos motivos.

El primero constituye un reto de las actuales reformas de la formación de los docentes y estriba en la capacidad de recrear las instituciones forma-doras de docentes de tal modo que sean las primeras "escuelas nuevas", las primeras en las cuales se aprenda de otra manera, en las cuales los docen­tes hagan otras cosas y los alumnos, también. Las primeras en las cuales los horarios no se repitan día a día y semana a semana, en las cuales los docen­tes y los alumnos trabajen realmente en equipo; las primeras donde la en­señanza sea aprendizaje y el aprendizaje enseñanza.

El segundo consiste en que no es posible incorporar las nuevas funcio­nes que tienen que desempeñar estas escuelas de formación desde la estruc­tura institucional antigua, pues ésta fue diseñada desde una misión mucho más acotada.

Cambiar las rutinas institucionales, redefinir en la práctica las nuevas funciones y roles de los docentes, construir el aprendizaje del tutoraje (coa­ching), descubrir cómo organizarse para cumplir mejor los objetivos forman parte de este compromiso de cambio institucional.

2. LÓGICAS A INTEGRAR EN LA ESTRUCTURA DE LA ORGANIZACIÓN

En función de la hipótesis del poder de la organización, en la formula­ción de la propuesta destinada a implementarse en la provincia de San Luis se colocó el acento sobre los aspectos de organización de los nuevos insti­tutos.2 Al diseñarla, se tuvo en cuenta que la organización de las nuevas ins­tituciones formadoras de docentes es necesariamente compleja, debido a que en ellas coexisten diferentes lógicas, que compiten por transformarse en principios rectores de la estructura organizativa.

Estas lógicas responden a tres dimensiones, todas ellas comprometidas en la cuestión de la tarea docente:

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Las instituciones deformación docente como centros de innovación pedagógica

a. lógica ligada a los aspectos curriculares, surgida de las demandas de la organización de la propuesta de enseñanza;

b. lógica relativa a las cuestiones académicas, surgida de las necesidades de resguardar el nivel de desempeño profesional;

c. lógica relacionada específicamente con los temas de gobierno y gestión (presentes en toda organización).

Para preservar la calidad de los resultados, en la propuesta de organiza­ción de estos nuevos institutos, cada entidad fue resguardada, cuidando también de no interferir en sus interrelaciones. La propuesta asumió como principio que la organización de los institutos jormadores de docentes debe te­ner como eje central la lógica curricular, porque ella refleja los aspectos deter­minantes del tema educativo; de este modo se estableció claramente que las otras dos son subsidiarias de ella.

Si bien las definiciones pedagógicas básicas que orientan la propuesta han sido explicitadas en términos generales en el Capítulo III, a continua­ción se detallan los elementos a tener en cuenta a partir de cada lógica y los efectos que estas decisiones tendrán para la conformación de los nue­vos IFDC.

a. Lógica curricular: elementos enjuego

Los siguientes elementos a tener en cuenta en esta dimensión surgen tanto de los Acuerdos Federales como de los documentos provinciales ya reseñados. Ellos son :

1. las tres funciones de los IDFC; 2. las distintas carreras que se cursarán en cada uno de ellos; 3. los trayectos formativos incluidos en cada carrera; 4. los niveles del sistema educativo para los que se forman docentes; 5. las diferentes problemáticas a tratar (relación escuela-comunidad, es­

cuela-aula y tarea del aula); 6. las metodologías de trabajo (asignaturas, talleres, seminarios); 7. la práctica; 8. los itinerarios propios de cada estudiante; 9. las transversalidades metodológicas (trabajo en equipo, gestión de

proyectos y área expresiva).

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

Cada uno de estos elementos tiene consecuencias concretas para la or­ganización. A continuación, se describen algunas.

1. Las tres funciones de los IFDC? Tanto la formación docente inicial co­mo la capacitación organizarán respectivas Unidades. La investiga­ción debe ser una actividad al servicio del relevamiento permanente tanto de la pertinencia de la formación inicial como de las necesida­des de capacitación, perfeccionamiento y actualización docente, por lo tanto, será el nexo de unión entre las dos unidades propuestas.

2. Las distintas carreras que se cursarán en los ¡FDC, con su sublógica de las correlatividades entre materias, lo que, a su vez se relaciona con los años de cursada. En relación con este tema, se debe considerar que, en San Luis, las ca­rreras iniciales serán tres: Historia, Ciencia Política e Inglés y que, en Villa Mercedes, serán cuatro: Artes Visuales, Teatro, Letras y Forma­ción pedagógica en Tecnología (postítulo). En cada una de ellas, la su­blógica de las correlatividades debe tenerse en cuenta para que no se superpongan más de seis espacios curriculares por cuatrimestre.

3. Los trayectos formativos que deben cubrir estas carreras. Ellos son: • de formación general; • de formación centrada en el nivel; • de formación centrada en las áreas o disciplinas; • de aproximación a la realidad educativa y a la construcción de la

práctica. 4. Los niveles de la educación para los cuales se formarán docentes.

Éstos pueden ser, por un lado, Nivel Inicial y I o y 2o ciclos de la EGB, o por el otro, 3 o ciclo de la EGB y educación polimodal. Del análi­sis de la oferta y la demanda en la provincia han surgido como prio­ritarios los dos últimos, es decir, tercer ciclo de la EGB y educación polimodal, que son los que estarán presentes en ambos institutos du­rante esta primera etapa.

5. Las problemáticas donde convergen los diferentes aportes disciplinares, constitutivas de los módulos (espacios curriculares en los que se aborda un conjunto de contenidos seleccionados de distintos blo­ques de un mismo campo de formación de los CBC y organizados para atender una problemática determinada).

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Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica

Las problemáticas requieren de la configuración de espacios de tra­bajo multidisciplinario. Entre ellas, resulta relevante destacar las si­guientes: • relaciones escuela-comunidad; • relaciones escuela-aula; • tarea en el aula.

6. ha metodología de trabajo, que determina una distinción entre las si­guientes actividades: • asignaturas, con un encuadre centrado en lo disciplinar; • talleres, ligados a los módulos que abordan las distintas problemáticas; • seminarios, que permiten profundizar abordajes teóricos específicos. Las actividades de capacitación, perfeccionamiento y actualización docente se prestan, especialmente, para ser dadas en talleres y semi­narios.

7. ha práctica, que debe incluirse a lo largo de todo el proceso forma­tivo en forma combinada con los otros recorridos, y que también re­conoce la existencia de la sublógica de las correlatividades, en el sen­tido de que la complejidad e intensidad de las prácticas se acrecienta a medida que se avanza en la carrera.

8. hos itinerarios construidos por los propios estudiantes. Se trata de una lógica complementaria y, en cierto modo, antagónica respecto de la de los trayectos, ya que mientras estos últimos constituyen la "ofer­ta" de los institutos, los itinerarios expresan la "demanda" de los alumnos y determinan la necesidad de presentar ofertas variadas, en­tre las cuales los alumnos puedan elegir.

9. Además de las lógicas que anteceden, también es necesario tener en cuenta las siguientes transversálidades metodológicas, que deberán estar presentes en todas las actividades del instituto: • trabajo en equipo; • gestión de proyectos, íntimamente ligada con la investigación; • área expresiva, relativa a la apreciación y producción cultural y ar

tística.4

La variedad de sublógicas curriculares identificadas obliga a establecer prioridades y a simplificarlas en función del diseño de la estructura acadé­mica, ya que no es posible operar con todas ellas en el mismo nivel.

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

Una simplificación da como resultado para su funcionamiento la si­guiente estructura matricial que, de todas maneras, por su novedad y com­plejidad, puede no resultar sencilla de gestionar.

En ella, se deben combinar las unidades (de Formación Docente Inicial y de Capacitación, perfeccionamiento y actualización) con los tres campos de la formación y con los elementos que serán transversales durante los procesos que se desarrollan. Las celdas expresan los espacios de proyectos y actividades diversas que deberán ser atendidos, en forma integrada, por las dos unidades.

1 1: ; : | !

A. Ciencias de la Educación (Formación General)

B. Psicología (Formación Especializada, centrada en el nivel)

C. Áreas disciplinares (Formación orientada)

D. Investigación

E. Aproximación a la realidad educativa5

E Gestión de Proyectos

G. Trabajo en equipo

H. Expresión artística

U N I D A D E S

UNIDAD DE

FORMACIÓN DOCENTE

INICIAL

Actividades y proyectos

Actividades y proyectos

Actividades y proyectos

Actividades y proyectos

Actividades y proyectos

Actividades y proyectos

Actividades y proyectos

Actividades y proyectos

UNIDAD DE CAPACITACIÓN,

PERFECCIONAMIENTO

Y ACTUALIZACIÓN

Actividades y proyectos

Actividades y proyectos

Actividades y proyectos

Actividades y proyectos

Actividades y proyectos

Actividades y proyectos

Actividades y proyectos

Actividades y proyectos

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Las instituciones deformación docente como centros de innovación pedagógica

Consecuencias organizativas de los elementos propios de la lógica curricular

La matriz que acabamos de presentar provee los elementos necesarios para las propuestas que a continuación detallamos.

• Las actividades académicas se deben estructurar básicamente en dos unidades, una dedicada a la formación docente inicial y otra dedi­cada a la capacitación, perfeccionamiento y actualización docente. Cada una de estas unidades, será liderada por un/a director/a.

• La unidad correspondiente a la formación docente inicial (llamada Académica) debe tener a su cargo la organización, dictado y supervi­sión de las carreras que se dictan en el instituto, así como también la mirada transversal hacia los trayectos que las atraviesan (de formación general, de formación centrada en el nivel, de formación centrada en las áreas o disciplinas, de aproximación a la realidad educativa y de construcción de la práctica).

• La unidad correspondiente a la capacitación, perfeccionamiento y ac­tualización docente (llamada de Extensión) debe estar en contacto permanente con las demás instituciones educativas de la provincia (de todos los niveles), por lo tanto, también tendrá la responsabilidad por las relaciones institucionales del IDFC, que, por otro lado, abarcan a los supervisores, coordinadores, etc. Esta responsabilidad incluye la gestión de los espacios institucionales externos donde se desarrollarán las prácticas y las investigaciones necesarias para la formación docen­te inicial.

• Las funciones inherentes a los elementos identificados en la primera columna como A, B, D, E, y F estarán coordinadas, en la medida en que el/la rector/a lo disponga, por docentes responsables designado­s/as a tal efecto en virtud de sus conocimientos y experiencia. También deben ser docentes de la institución quienes se ocupen de la coordi­nación de las distintas carreras. (Véanse las correspondientes descrip­ciones de funciones más adelante).6

• La investigación, una de las tres funciones básicas de estas nuevas instituciones, requiere, por un lado, que se garantice la calidad de los "productos" que de ella se obtengan, y que se asegure, por el otro, la integración y la articulación con la formación inicial y con la forma­ción continua. Por tal motivo, puede ser tanto una función de la Uni-

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

dad Académica (para garantizar la integración con los espacios curri-culares), corno así también de la Unidad de Extensión (dado que la mayor parte de las investigaciones se llevarán a cabo fuera del insti­tuto). Algunas de las unidades y responsabilidades señaladas hasta aquí se asemejan a las propias de la organización tradicional de los institutos de formación docente. Sin embargo, a ellas se agregan otras funciones menos tradicionales o menos desarrolladas habitualmente (Aproxima­ción a la realidad educativa, Gestión de Proyectos, Trabajo en equipo, Expresión artística) que corresponden a los aspectos más novedosos de los nuevos IFDC. Cada instituto puede regular la relación entre sus áreas "tradicionales" y sus áreas "innovadoras" en función de los recur­sos que destine a cada una de ellas y respecto del grado de interacción que entre ellas plantee. Esta regulación estará determinada por el Pro­yecto Educativo Institucional de cada institución en particular. Las actividades de la unidad de Extensión deben consistir, básicamen­te en talleres y seminarios que se gestionen como proyectos y que sur­jan de una investigación de necesidades, llevada a cabo tanto en las de­más instituciones del sistema educativo como en otras organizaciones de la comunidad. Estas actividades también pueden incluir a los alum­nos de la formación inicial; de esta manera se favorecerá el intercambio entre quienes están en distintas etapas de su carrera profesional. El trayecto de Aproximación a la Realidad Educativa se estructura en módulos que abordará las problemáticas hacia donde convergen los diferentes aportes disciplinares. Requerirá de un amplio apoyo de las áreas de Investigación y de Gestión de Proyectos.

b. Lógica académica: dimensiones a integrar

La lógica académica se refiere a las características de organización que hacen posible un alto desempeño profesional del personal de los IFDC. Son parte de esta lógica las especificaciones relativas a los cargos docentes, sus categorías, dedicaciones horarias, modos de reclutamiento y acceso, entre otras.

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Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica

• Cargos docentes La planta7 de los IFDC está estructurada en función de cargos, docentes

y no docentes. Los cargos docentes titulares deben tener una dedicación ex­clusiva (en el caso de los IFDC de San Luis equivale a treinta y cinco horas reloj semanales) y deben contemplar la realización de actividades relacio­nadas con la formación inicial, la capacitación, el asesoramiento individual e institucional, y la investigación. Estos cargos distribuirán el tiempo en for­ma equitativa (aproximadamente un tercio para cada función), aunque es­te planteo puede ser modificado en función del PEI.

• Tipos de cargos Se distinguen los siguientes tipos de cargos: - cargos de conducción; - cargos docentes, titulares y auxiliares.

El cargo de docente auxiliar se asigna en función de la cantidad de alum­nos. Se prevén 15 por instituto. No son cargos estables ni concursados es­tablemente, ya que se deberán renovar cuatrimestralmente en función de la cantidad de alumnos.

• Personal de apoyo Además de los cargos de planta, se pueden contratar especialistas para

la realización de diversas actividades programadas a término y destinadas a la capacitación de los docentes del propio instituto y/o a la formación con­tinua de los docentes de otras instituciones. Ocasionalmente se podrá in­corporar bajo esta modalidad a algún "profesor visitante", por períodos va­riables, y de acuerdo con las necesidades de los IFDC.

• Dedicación Los requerimientos de especializaron y pertenencia institucional que se

plantean para estos institutos solo pueden ser satisfechos con la dedicación completa de sus directivos y docentes titulares, por lo que se descartan otros tipos de dedicación para los cargos de planta.

- Los cargos de conducción requieren dedicación completa (35 hs ./re­loj semanales en el caso del ejemplo).

- Los cargos docentes, en categorías titulares por concurso, con dedi­cación también completa (35 hs./reloj semanales). Los auxiliares por

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

contrato renovable tendrán la dedicación que sea necesaria en función de la cantidad de alumnos-futuros-docentes que tengan a su cargo.

• Reclutamiento y acceso Todos los cargos de los IFDC se cubren por concurso a término. Se pro­

pone una extensión de cuatro años, con la opción de que el postulante pue­da presentarse a una nueva convocatoria de concurso. Esta disposición in­volucra los cargos docentes titulares. A los efectos de cubrir los cargos de esta estructura, los concursos se llevarán a cabo externamente, y le corres­ponde al rector especificar cuáles son los perfiles requeridos.

El/la rector/a general accede a dicho cargo por medio de un concurso a término (por cuatro años), con dedicación completa (equivalente a treinta y cinco horas reloj semanales) y podrá desarrollar actividades de formación inicial, capacitación e investigación. Quienes cumplan funciones en las di­recciones Académica, de Extensión y Administrativa, también acceden a sus cargos con dedicación completa (treinta y cinco horas reloj semanales) por medio de respectivos los llamados a concurso. Todos los cargos son por concurso y a término.

• Multifuncionalidad y flexibilidad9

Dada la complejidad de funciones que cubrirán los nuevos IFDC, una de las características del perfil de cada cargo será su flexibilidad y multifun­cionalidad. Esto significa que la asignación concreta de tareas de cada uno de los profesionales que se desempeñen en los cargos debe ir adecuándose permanentemente a las necesidades que surjan del PEI.

Entre los roles que deberán cubrir los docentes dentro de sus 35 horas semanales se encuentran los que a continuación presentamos.

Coordinadoras/es de carrera » Responsables por la coherencia y la articulación de todos los tra­

yectos cuyo recorrido conduce a los alumnos de la formación ini­cial básica hacia la obtención de un título profesional.

» Definen y mantienen permanentemente actualizado el perfil del profesional de su carrera, incorporándole todas las competencias requeridas por las necesidades del contexto, la generación de nue­vos conocimientos y el impacto de nuevas tecnologías.

» Garantizan una mirada "vertical" que, atravesando los espacios

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Las instituciones deformación docente como centros de innovación pedagógica

"horizontales" configurados por las distintas especialidades temáti­cas y metodológicas, procura no perder nunca de vista la relación que los contenidos y las actividades de la formación tienen con el perfil del profesional de su carrera.

» Atienden a los alumnos en todas las cuestiones referidas a las ne­cesidades e inquietudes relacionadas con la carrera que han elegi­do y están cursando.

Especialistas » Responsables por la coherencia y articulación del trayecto y/o la es­

pecialidad que coordinan. • Proveen los lincamientos básicos para la constitución de los espa­

cios curriculares correspondientes a su especialidad. Construyen de esta manera una mirada "horizontal", transversal a la de los coordinadores de carrera.

» Orientan a los docentes que en ellos participan con el fin de pro­curar su integración con estos lincamientos básicos.

» Reciben de los/las coordinadores/as de carrera los fundamentos que permiten la construcción del perfil del profesional de cada carrera.

» Establecen la relación de estos perfiles con cada especialidad y los requerimientos temáticos y problemáticos que cada una de las dis­ciplinas necesita.

» Atienden a los alumnos en todas aquellas cuestiones referidas a las necesidades e inquietudes relacionadas con su especialidad.

Mención especial merecen los/las responsables de Actualización y de Asesoramiento que trabajan bajo la supervisión de el/la director/a de Exten­sión y que, por la naturaleza de sus responsabilidades, pueden trabajar con­juntamente con los responsables de Prácticas y de Investigación.

Responsable de Actualización » Responsable por la organización de todas las actividades destina­

das a la capacitación, el perfeccionamiento y la actualización de los docentes en ejercicio.

» Coordina con el/la coordinador/a de Investigación el relevamiento de necesidades de capacitación, perfeccionamiento y actualización de los docentes en ejercicio.

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

» Coordina con las/los coordinadoras/es de Investigación y de Prác­ticas la integración de estas actividades en los talleres y seminarios de su área.

» Coordina con los/las coordinadores/as de carrera la inclusión de alumnos de la formación docente inicial en los talleres y semina­rios de su área.

Responsable de Asesoramiento » Responsable por la organización de las actividades de asesoramien­

to que el instituto brinda a otras instituciones del sistema educati­vo de la provincia, dentro del marco de los lincamientos estratégi­cos y las políticas fijadas por el/la rector/a, y dentro de los planes y programas establecidos por el/la director/a de Extensión.

» Asiste al director de Extensión en la búsqueda de potenciales "clientes" para los servicios de asesoramiento que brinda el institu­to, colaborando activamente con la gestión de las relaciones insti­tucionales.

» Identifica los recursos humanos más capacitados para las tareas de asesoramiento que realiza y coordina con los responsables de cada área la disponibilidad de esas personas.

> Solicita al coordinador de investigación la asistencia necesaria para planificar las intervenciones de asesoramiento en congruencia con las metodologías de investigación y de gestión de proyectos del ins­tituto.

c. Lógica de gobierno y gestión

Los nuevos IFDC requieren una lógica de gobierno y gestión que sea compatible con la dinámica de las funciones que se asumen y con la posi­bilidad de enfrentar desafíos que la transformación del sistema educativo, en general, plantea. Por ser concebidos como unidades de desarrollo de in­novación pedagógica, es necesario crear una lógica de gobierno diferente que habilite una gestión de procesos ágil, eficiente y eficaz.

Por lo tanto, si bien en la lógica curricular comparte características de otras Instituciones de Formación Superior, su complejidad amerita el dise­ño de formas específicas de gobierno y gestión.

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Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica

Estructura de gobierno y gestión Para su gobierno, los IFDC contarán con un equipo directivo, un equi­

po de apoyo y dos Consejos Asesores.

Equipo directivo Los IFDC son dirigidos por un equipo integrado por:

1. un/a Rector/a General; 2. un/a Director/a Académico/a; 3. un Director de Extensión; 4. un/a Director/a de Administración.

A continuación, se describen los perfiles específicos de cada uno de es­tos cargos.

Rector/a General » Responsable por la conducción integral del instituto y, en particu­

lar, por la elaboración de un Proyecto Educativo Institucional (PEI) que defina las estrategias y las políticas que permitan llevar a cabo las tareas y los fines del instituto.

» Debe garantizar la calidad de la oferta educativa del instituto, tan­to a nivel de formación docente inicial como respecto de las activi­dades de capacitación, perfeccionamiento y actualización.

» Supervisa directamente a los/las tres directores/as (Académico/a, Extensión y Administrativo/a), al encargado/a de Tecnología, y a el/la secretario/a del instituto (quien también presta funciones de secretaría para los directores y el encargado de Tecnología).

» Establece, con la asistencia de el/la directora de Extensión los con­venios interinstitucionales que posibiliten a los alumnos aprove­char la oferta educativa especializada de otras instituciones educa­tivas, de la provincia y de la nación.

i Provee los lincamientos básicos a partir de los cuales el encargado de Tecnología toma decisiones respecto del equipamiento (mobi­liario e informático), del software de aplicación y del material para la biblioteca.

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Inés Agierrondo - Paula Pogré

Director/a Académico/a » Responsable por la conducción de las actividades académicas des­

tinadas a la formación inicial, que incluyen las prácticas y las inves­tigaciones. Responsable del diseño, la implementación, el segui­miento y la evaluación de las actividades de capacitación para los docentes del instituto.

» Coordina con el/la director/a de Extensión la articulación de los es­pacios donde se llevarán a cabo las prácticas y las investigaciones.

» Esta posición también conlleva la responsabilidad sobre la planifi­cación y el desarrollo de los recursos humanos a su cargo.

i Supervisa a todos las/los coordinadoras/es de carreras, a todos la­s/os coordinadoras/es especialistas (que desempeñan también fun­ciones como docentes) y a todos los docentes.

i Establece la modalidad y carga horaria de la prestación de servicios por parte de los alumnos, compatibilizando estos requerimientos con aquellos relacionados con su formación "directa" (véase más adelante Participación de los alumnos en tareas de gestión de los institutos).

» Especifica los perfiles profesionales necesarios para la organización de los concursos de los cargos docentes del instituto.

Director/a de Extensión » Responsable por la conducción de las actividades destinadas a la

capacitación, el perfeccionamiento y la actualización de los docen­tes en ejercicio.

» Incluye (como ya quedó señalado anteriormente) la función de re­laciones institucionales con otras organizaciones de la comunidad y del sistema educativo. Esto significa que también es responsable por la gestión de los espacios requeridos para el desarrollo de las prácticas y de la investigación correspondientes a la Unidad de Formación Docente Inicial y a su propia unidad.

» Dado que los talleres y seminarios que organiza deben también in­cluir actividades de investigación y de práctica, trabaja en estrecho contacto con los coordinadores/as de esas áreas.

» Supervisa directamente a los coordinadoras/es de Actualización y de Asesoramiento.

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Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica

» Realiza el seguimiento de egresados (desarrollo profesional, lugares de trabajo, estudios de posgrado y especialización), con el objeto de realimentar los procesos de formación del instituto.

» Colabora activamente con los coordinadores/as de carreras en la elaboración de sus respectivos perfiles de los profesionales.

Director/a de Administración » Responsable por la gestión administrativa del instituto, que incluye

el manejo y mantenimiento de todos los recursos financieros y físi­cos necesarios para llevar a cabo las actividades académicas. Res­ponsable de la supervisión de la registración contable y de la elabo­ración de todas las informaciones requeridas por los organismos de control.

» En particular, queda bajo su cargo la responsabilidad de la relación con Cultura y Educación, así como el cumplimiento de todas las normativas legales referidas a la formación docente.

» Elabora el presupuesto económico-financiero del instituto, en el marco de los recursos destinados por la provincia y bajo los linca­mientos fijados por el rector.

» Se ocupa del otorgamiento y la administración de las becas dispo­nibles para los alumnos, en el marco de las políticas fijadas por el/la rector/a, los criterios pedagógicos establecidos por el/la director/a Académico/a y los presupuestos asignados para tal fin.

» Es responsable por todas las compras del instituto. » Se encarga de todos los aspectos logísticos relacionados con los tras­

lados y estadías, tanto de los miembros del instituto como de los profesionales contratados.

» Es responsable por la seguridad de los bienes y de las personas del instituto.

» Supervisa directamente a la /el portera/o y al personal de limpieza.

Equipo de apoyo El Instituto de Formación Docente Continua cuenta, además, con el si­

guiente personal de apoyo:

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

1. un/a secretario/a por turno; 2. un encargado/a de Tecnologia; 3. un empleado/a de biblioteca.

Un/a Secretario/a por turno • Asiste al rector/a, a los/las directores y el/la encargado/a de Tecnología

en todas las tareas de apoyo a su gestión (llamados telefónicos, aten­ción de visitas, envío de correspondencia, etcétera).

• Cuando las demandas de aquellos a quienes asiste se tornan incompa­tibles, requiere la intervención de el/la rector/a con el fin de establecer prioridades.

Encargado/a de Tecnología • Responsable de proveer orientación y asesoramiento a las distintas

áreas del instituto respecto de todos los aspectos tecnológicos -básica­mente en lo que atañe a informática y telecomunicaciones- que per­mitan llevar a cabo y mejorar continuamente sus actividades.

• En particular, asiste a los usuarios para optimizar el uso de sus equi­pos y programas aplicativos.

• Atiende directamente la instalación de nuevos equipos y programas apli­cativos y se ocupa de su mantenimiento, colaborando con los usuarios en la resolución de los problemas que pueda ocasionar su utilización.

• Trata con los proveedores de equipos y programas aplicativos todas las cuestiones inherentes a su buen funcionamiento.

• Define la política de seguridad de los archivos y audita su cumpli­miento por parte de los usuarios.

• Incluye también la responsabilidad por la gestión de la biblioteca del instituto, con especial hincapié en la implementación de soportes ma­teriales multimediales presenciales y a distancia (CDROM's, videos, cursos por Internet, etcétera).

• Supervisa directamente a el/la empleado/a de biblioteca.

Empleado/a de biblioteca • Atiende la biblioteca del instituto. • Es responsable de la seguridad y conservación del equipamiento y del

material bibliográfico, sea este impreso o multimedial.

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Las instituciones deformación docente como centros de innovación pedagógica

• Se ocupa de sacar las fotocopias que requieran los docentes y los alumnos.

• Asiste al área administrativa y a el/la secretaria en la medida de sus po­sibilidades.

Consejos asesores Cada Unidad Académica cuenta, además, con dos Consejos Asesores.''

Consejo Académico • Responsable del asesoramiento y la orientación de todas las cuestiones

académicas del Instituto. • Estará constituido por especialistas capacitados para valorar continua­

mente la calidad de la oferta educativa del instituto en todos los tra­yectos (general, centrado en el nivel, centrado en la enseñanza disci­plinaria, de aproximación a la realidad educativa y de construcción de la práctica docente) y asesorará al rector durante la planificación de las acciones orientadas a garantizar tal calidad.

• Sus miembros deberán estar capacitados para nutrir al instituto con los contenidos de los campos disciplinares específicos y los debates más relevantes que caractericen a los distintos núcleos temáticos y áreas temáticas del campo de la educación. El número de integrantes de este Consejo, así como el origen de sus miembros, será variable en función de la localización y las peculiaridades de cada Instituto. Se su­giere convocar especialistas de universidades locales o cercanas.

Consejo Institucional • Responsable del asesoramiento y la orientación sobre todas las cues­

tiones relativas a la articulación del instituto con la comunidad, en ge­neral, y con el sistema educativo, en particular.

• Estará constituido por personas que ocupen una posición relevante en escuelas de diferente tipo (rurales, urbanas, urbano-marginales) y en otras instituciones del sistema educativo provincial. También se podrá convocar a directivos de otras instituciones de la comunidad, con las cuales el instituto sin duda deberá relacionarse.

• En particular, asesorará al rector, para garantizar que se satisfagan las necesidades de capacitación, asistencia y asesoramiento que tengan las demás instituciones educativas de la provincia.

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

• Sus miembros colaborarán con el/la director/a de Extensión para ges­tionar los espacios externos al instituto donde se desarrollarán las prácticas y las investigaciones.

• Al igual que en el caso anterior, la cantidad de integrantes de este Con­sejo, así como el origen de sus miembros, será variable en función de la localización y las peculiaridades de cada instituto.

3. OTRAS CARACTERÍSTICAS DE LA ORGANIZACIÓN

a. Organización del tiempo y del espacio

Institución abierta todo el año Como consecuencia de los diferentes compromisos que asumen estas

nuevas instituciones, el tiempo de prestación de servicio se concibe desde dos variables interrelacionadas. Por un lado, se amplía la duración del ciclo lectivo, por el otro, se entiende que la actividad debe ser continua.

En la actualidad, todos los países expresan su preocupación por incre­mentar el tiempo de clase en todos los niveles de la educación, ya sea aumen­tando las horas de la jornada diaria o incrementando los días de clase del ci­clo lectivo. En el mismo sentido, el Consejo Federal de Cultura y Educación prevé que, en un tiempo que resta acordar, los IFDC deberán cumplir con un régimen de doscientos días de clase.

En virtud de estos elementos, el ciclo lectivo de los IFDC se inicia el 1 de febrero y finaliza el 30 de diciembre de cada año. Este ciclo lectivo per­mite alternar semanas de cursada en los IFDC con otros cursos en los esta­blecimientos escolares de los demás ciclos del sistema educativo. Además, facilitar las tareas de investigación y asesoramiento que los profesores de los institutos realicen, para convertirse en un real centro de innovación, capa­citación y asesoramiento educativo para la totalidad del sistema.

No obstante, la institución también funciona durante el mes de enero, con cursos de verano, jornadas especiales, oferta de consultas para los do­centes que lo deseen o necesiten, etcétera.

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Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica

Jornada escolar Los IFDC funcionan durante toda la jornada, en el horario de 8 a 22 ho­

ras, para permitir que sus actividades sean compatibles con el accionar del resto del sistema educativo. Por ello, si bien se realizan algunas actividades en horario vespertino, su funcionamiento regular se desarrolla en el hora­rio diurno. La extensión del ciclo lectivo y su extensión horaria permiten a los IFDC ofertar "cursos de verano". El personal que tiene a su cargo estas actividades toma sus vacaciones en otros momentos del año.

Espacios múltiples de apoyo Los servicios de apoyo (bibliotecas, computadoras, videoteca, laborato­

rios, etc.) están disponibles para alumnos y profesores durante el horario de funcionamiento del instituto.

De acuerdo con las posibilidades de infraestructura y los recursos huma­nos y materiales, el equipo de conducción propone a los alumnos la posi­bilidad de confeccionar sus propios espacios de cursada con el fin de alcan­zar la/s acreditación/es pertinente/s.

Los alumnos participan, en sus tiempos institucionales, de la gestión de espacios y servicios a la comunidad.

b. Pasantías internas de los alumnos-futuros profesores

Los nuevos modelos de organización de la escuela y el aula requieren mayor participación institucional de los alumnos en todos los niveles del sistema educativo. Este nuevo modelo de institución escolar debe gestarse en los IFDC, que deberán hacer vivenciar al futuro docente los qué y los cómo de las nuevas propuestas de organización de la enseñanza.

El desarrollo de estas tareas se convierte, así, en una fuente de aprendi­zaje de los contextos donde los docentes habrán de desarrollar su tarea profesional. Por otro lado, y por tratarse de la cosa pública, la colabora­ción de los alumnos en esta tareas no es más que una manifestación del cuidado de aquello que también les es propio.

Cada instituto determina las modalidades en que los alumnos se hacen co-responsables de las diferentes tareas. Por ejemplo:

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• de apoyo a labores pedagógicas (búsqueda y preparación de materia­les, asistencia a docentes);

• de establecimiento y seguimiento de relaciones institucionales; • de atención de la biblioteca; • de tecnología (atención del equipamiento, generación de archivos de

resguardo, etc.); • administrativas (registraciones, tramitaciones, etc.); • secretariates (atención telefónica, atención de la recepción, correspon­

dencia, etc.); • de mantenimiento del orden y la limpieza.

Es atribución del/la director/a Académico/a establecer la modalidad y carga la horaria de la participación de los alumnos en estas tareas, buscan­do compatibilizar los requerimientos con aquellos relacionados con su for­mación "directa".

Se prevé, además, la realización de encuentros culturales y académicos entre los estudiantes de los dos institutos.

c. Programa de incentivo para el ingreso

Una de las preocupaciones corrientes relacionadas con la formación de los docentes tiene que ver con las escasas señales que da el sistema educa­tivo sobre la importancia de la profesión. Una adecuada selección de can­didatos solo es posible sobre la base de una sólida oferta académica, vasta en posibilidades reales para todos los aspirantes, independientemente de sus capacidades económicas.

Dado que la concentración de los institutos en dos ciudades puede pro­vocar dificultades para que cursen alumnos de escasos recursos económi­cos, se propone la creación de un Programa de Becas de Estudio que atien­da los gastos de vivienda y manutención de aquellos estudiantes que acrediten necesitarlos.

Dicho beneficio se otorgará a los aspirantes que cumplimenten requisi­tos de tipo económico pero, también, requisitos de calidad académica, los que serán previstos específicamente por el Programa.

El Programa establece que el/la becario/a, una vez concluida su forma­ción, se compromete a trabajar en su zona de origen o en el lugar que la pro­vincia estime pertinente de acuerdo con las necesidades de la comunidad.

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Las instituciones deformación docente como centros de innovación pedagógica

Notas 1 Véase Capítulo II. 2 A partir de los estudios de demanda hechos en los años anteriores, se planteó la necesi­

dad de constituir dos IFDC, en las dos ciudades más importantes de la provincia (San Luis y Villa Mercedes). Para diversificar la oferta y no duplicar la de la universidad lo­cal, se previeron en San Luis las carreras de Historia, Ciencia Política e Inglés y, en Villa Mercedes, las carreras de Artes Visuales, Teatro, Letras y Formación pedagógica en Tec­nología (postítulo).

3 Como se recordará, éstas son: a) formación docente inicial; b) capacitación, perfeccio­namiento y actualización docente y c) investigación.

4 Véase Capítulo I, punto 4.a. Ideas-fuerza que organizan la propuesta. 5 Este trayecto se ubica en "extensión", dado el tratamiento innovador que tendrá en los

institutos. 6 Nótese que no se tratará de incorporaciones adicionales de personal, sino de docentes

especializados que tendrán una carga horaria que les permitirá llevar a cabo las funcio­nes de coordinación.

7 Cuando se habla de planta de los institutos se hace referencia a la "planta permanente", es decir, a las imputaciones presupuestarias fijas y no se habla de las personas que ocupa­rán esos cargos, ya que los cargos directivos y docentes titulares así como el "personal de apoyo de los institutos" serán cargos concursados a término. Además, los institutos contarán con partidas para la incorporación por contrato de auxiliares docentes y espe­cialistas.

8 Váse Capítulo I, punto 4.a. Ideas-fuerza que organizan la propuesta. 9 Los miembros de ambos Consejos desempeñarán sus funciones ad honorem.

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CAPÍTULO V AVANZAR EN LA IMPLEMENTACIÓN

"El desarrollo profesional de los profesores es un componente del sistema educativo, sujeto a influencias y presiones por parte de variadas instancias oficiales y extraoficiales, profesionales y extraprofesionales."

CARLOS MARCELO GARCÍA, Formación del profesorado

para el cambio educativo, Barcelona, Ed. EUB, S.L., 1995.

1. DECISIONES ESTRATÉGICAS

Poner en funcionamiento una institución es un proceso tan o más com­plicado que diseñarla. Mucho más cuando el objetivo es un modelo alterna­tivo, que cuestiona las formas clásicas de ver y organizar el proceso de ense­ñanza.

Para avanzar en la implementación de la propuesta se propone partir de una serie de decisiones estratégicas, comprendiendo que ellas facilitarían el inicio del trabajo mediante una dinámica renovada.

Decisión de estrategia 1: Integrar todos los docentes a la vez

El modo convencional de iniciar una institución educativa, tanto las for-madoras de profesores como las oferentes de cualquier otro servicio, es in­tegrar gradualmente a los docentes, a medida que se van constituyendo los grupos de alumnos. Esta estrategia supone que la tarea principal de un pro­fesor es "hacer clase", es decir, estar frente a los alumnos, desconociendo, de este modo, la cantidad de otras funciones fundamentales para que la vi­da institucional se constituya en el buen continente de una educación de calidad.

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

En este sentido, esta estrategia -clásica en el sector- es contradictoria con los objetivos de las instituciones que se pretende fundar y, por ello, resulta inviable. El cambio de misión de institución formadora a institución referente de la innovación educativa implica desarrollar las tareas en equipos de traba­jo multifuncionales. Y esto debe ser realizado desde el inicio de la actividad institucional, pues quienes se integran son convocados para formar parte del proceso colectivo de construcción de una organización diferente.

Por otro lado, estos profesores, si bien ingresan en función de su ade­cuado perfil para un grupo de módulos disciplinarios deben dedicarse, des­de el primer momento a cumplir otras tareas permanentes que no están di­rectamente relacionadas solo con el hecho de tener alumnos de formación inicial. Los docentes, además, deberán desempeñar actividades de capaci­tación y participar en los diferentes proyectos de investigación sobre inno­vaciones que deben llevar a cabo los institutos.

Decisión de estrategia 2: Convocar profesionales abiertos a desarrollar múltiples funciones

Esta nueva institución requiere de profesionales que asumirán tareas y responsabilidades que conjugan especificidad y diversidad al mismo tiem­po, sin que esto resulte contradictorio.

Teniendo en claro las necesidades de experticia disciplinar que poseen las primeras carreras que ambos institutos desarrollarán, deben organizarse lla­mados a concurso para la cobertura de todos los cargos, solicitando, además de los correspondientes antecedentes académicos, la presentación de una propuesta para el desempeño de cada rol en las diversas dimensiones que cada disciplina requerirá. Esta condición debe ser requerida tanto a los fu­turos integrantes del equipo directivo como al equipo docente.

Decisión de estrategia 3: Iniciar actividades por las funciones menos conocidas

Es indudable que, de las tres funciones, la formación inicial es la que tie­ne más tradición y, por ello, existe el riesgo de que impregne y condicione todas las otras. Un importante elemento a enfrentar durante todo el proce­so de reconversión de la formación docente en la Argentina es la novedad que representa para los institutos formadores la obligación de hacerse car-

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Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica

go de dos nuevas funciones: la investigación y la capacitación de los docen­tes en servicio, tareas que en la tradición argentina no eran desarrolladas como requisito institucional por este tipo de entidades.

En el caso de estas instituciones se decidió priorizar en el tiempo las otras dos, es decir durante el primer año de actividades propone que se de­diquen prioritariamente a las otras dos. Por ello, las estructuras descritas en la sección anterior sólo serán implementadas completamente cuando los institutos estén funcionando en régimen pleno. Hasta tanto ello suceda, ha­brán de manejarse con estructuras de transición.1

Decisión de estrategia 4. Tener un presupuesto prospectivo que incluya la dinámica de las necesidades expresadas en costos

Incluir el manejo del presupuesto como parte de las funciones de los institutos implica hacer un esfuerzo por develar parte de lo oculto en el sis­tema educativo, transparentando las decisiones y haciéndolas parte del PEI. Tal como se ha planteado anteriormente, se parte de la hipótesis de que una nueva institución educativa requiere al mismo tiempo que cambia sus prác­ticas, cambiar sus parámetros de funcionamiento económico-financiero.

Por mucho tiempo los costos del sistema educativo han sido patrimonio de "otros". Por un lado, el cuerpo docente definía estos temas como de in­cumbencia no docente y, por el otro, los mismos docentes sentían que pa­decían bajo el arbitrio de decisiones tomadas en los ámbitos administrati­vos del sistema educativo e, incluso, fuera de él.

Conocer, manejar y hacerse cargo del presupuesto no implica en modo alguno decir que estas instituciones deben generar sus recursos. En general, estamos acostumbrados a identificar la idea de gestión de recursos con gene­ración de recursos. Por el contrario, estos institutos, en tanto son de gestión pública, deben ser financiados con recursos provinciales, lo cual no exime a sus miembros de disponer de toda la información y de ejercer diferentes gra­dos de responsabilidad en la toma de decisiones de su aplicación; como tam­poco los exime de la necesidad de elaborar una programación financiera pa­ra cumplir adecuadamente con la misión propuesta.

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

Decisión de estrategia 5: Refuncionalizar edificios imaginando las nuevas instituciones funcionando hoy y a futuro

El sólo hecho de pensar en refuncionalizar espacios especializados y dedi­cados pura y exclusivamente a la función de formación y capacitación de pro­fesores implica romper con la tradición de los institutos que comparten edi­ficios en contraturno o funcionan en escuelas cuyos condiciones edilicias ya no cumplen con los requerimientos básicos. Lamentablemente en nuestro país éste ha sido, en las últimas décadas, el destino de las instituciones for-madoras de docentes.

Además-, que los Institutos funcionen con esta nueva concepción impli­ca romper con la lógica de las instituciones discontinuas. Es decir que se trata de forjar lugares disponibles, idealmente, los 365 días del año, du­rante todo el día (de 8 a 22 hs.). Obviamente, el tipo de actividades que se desarrollan y los ritmos de funcionamiento serán diferentes los días há­biles de los días que no lo son. También variará el desarrollo de activida­des durante el período lectivo y el resto de los niveles, y durante los me­ses de receso escolar.

Imaginar estas instituciones funcionando de 8 a 22 hs., con equipos de dedicación completa que necesitan puestos de trabajo (es decir, lugares fí­sicos) destinados a las horas en que "no dan clase", con salas de diferentes tamaños y comodidades para las clases, con espacios para trabajo autóno­mo de los alumnos, para recibir profesores visitantes; con actividades du­rante los fines de semana y durante los recesos escolares (como semina­rios, conferencias, talleres), con sus bibliotecas abiertas, con todos sus espacios disponibles permanentemente, implica diseñar con los arquitec­tos un plan de necesidades que, sin duda, rompe los esquemas tradiciona­les que conciben "una escuela común: con aulas, computadoras, bibliote­ca y talleres".

Además, los edificios tienen que refuncionalizarse pensando que las ca­rreras que en el presente se dictan durante la formación inicial no serán siempre las mismas, ni que ellas serán las únicas actividades que allí se de­sarrollan. En síntesis, el objetivo es la búsqueda de un edificio inteligente para una organización inteligente.

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Las instituciones deformación docente como centros de innovación pedagógica

2. PROCESO DE INICIO DE LA IMPLEMENTACIÓN

Si bien se ha planteado como decisión estratégica la necesidad de incor­porar la totalidad del personal desde el inicio, es conveniente establecer una secuencia deseable de incorporación, sopesando la diferencia de funciones. En la siguiente tabla se muestra el cronograma deseable de incorporación del personal.

CARGOS

Rector/a

Directores/as

Encargado/a de Tecnología

Secretarias/os, portera/o, personal de limpieza

Docentes

Responsables y especialistas

ETAPA 1

XXXXXX

ETAPA 1

XXXXXX

XXX

ETAPA 3

XXXXXX

XXXXXX

ETAPA 4

XXX

XXXXX

A esta altura de la planificación será importante reiterar que los especia­listas y responsables son docentes a quienes se les asignan funciones y, por lo tanto, la existencia de estas funciones no incrementa el número de per­sonas que trabajan en los institutos. Será el rector, con la colaboración de los directores Académico y de Extensión, quien determine los modos cómo se cubrirá su ejercicio. Esto significa especificar:

• qué funciones serán cubiertas; • en qué momento; • a través de qué mecanismo (concurso interno, designación directa, etc.); • cómo se compatibilizarán las cargas horarias del personal designado

para que también cumpla con sus funciones docentes específicas.

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

3. ACTIVIDADES DEL PERÍODO DE INICIO DE LA IMPLEMENTACIÓN

Como se ha dicho, el avance de la implementación se apoya en la decisión estratégica de comenzar por las funciones menos conocidas. Se propone que antes de comenzar a desarrollar tareas de formación inicial se desarrolle un período que llámanos de inicio de la implementación en el que se comienzan a estructurar los primeros y fundamentales pasos de esta nueva institución. No empezar con la tradicional tarea de formar futuros docentes no significa que no haya tareas por cumplir, ni tampoco que el instituto no funcione. A continuación, se detallan los principales compromisos de esta etapa.

a. Construcción del modelo de gestión y del equipo de trabajo. Las actividades correspondientes a la formación inicial básica comien­

zan en el año 2001. Durante el año 2000 se trabajó en la construcción y consolidación del nuevo modelo de organización y gestión que representa una propuesta de avanzada acorde con las características del medio y que responda a las necesidades por las cuales se crean los institutos.

Este modelo, cuyas características pedagógicas e institucionales han si­do identificadas en esta propuesta, requiere de un equipo de trabajo afian­zado y mancomunado en el logro de los objetivos que se planteen.

La construcción del modelo de organización y gestión y la consolidación del equipo de trabajo se debe llevar a cabo a través de actividades de induc­ción, de reflexión, de diseño, de planificación y de ejecución que serán li-deradas por el rector y los directores, y que podrán contar con la asistencia de expertos contratados.

b. Diseño de los procesos principales ligados al funcionamiento del instituto. La tarea principal de este equipo de trabajo debe ser durante el primer

año, definir los procesos. Esta actividad es central, ya que una organización se define a través de la especificación de su estructura2 y de sus procesos.

Los principales procesos que deben definirse y que están ligados con el funcionamiento de los institutos, son:

- Incorporación de nuevos alumnos. - Cursada de los módulos y de las carreras. - Evaluación de alumnos. - Egreso de alumnos.

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Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica

- Evaluación institucional. - Diseño e implementación de prácticas. - Diseño e implementación de investigaciones. - Diseño e implementación de actividades de extensión. - "Coaching de los egresados. - Diseño y puesta en marcha de los procedimientos administrativos (ad­

ministración de los alumnos, registraciones contables y rendiciones de cuentas, pagos y cobranzas, etcétera).

El diseño de estos procesos supone:

- la elaboración de un cursograma con indicación de la secuencia de ac­tividades;

- la elaboración de un cronograma con los plazos genéricos de ejecución; - el desarrollo y/o la adaptación de software aplicativo existente si fuera

necesario; - la especificación de las responsabilidades que cada persona tiene en la

tramitación de las actividades.

Estos procesos deben ser diseñados durante el transcurso del primer año por los distintos directores responsables y contando con la participa­ción activa de todas las personas involucradas. De esta manera, lejos de constituirse en un requisito burocrático, deben ser una eficaz herramienta de gestión y podrán ser actualizados dinámicamente en la medida en que lo exijan las circunstancias.

c. Constitución de los Consejos Académico e Institucional. La función de estos Consejos es esencial para asegurar la calidad de la

oferta educativa y para la inserción de los institutos en el seno del sistema educativo provincial. La búsqueda de las personas idóneas para integrarlos es, por lo tanto, una importante tarea a desarrollar a partir del inicio de las actividades.

El hecho de que todo el personal esté básicamente afectado al diseño y la puesta en marcha de los nuevos procesos brinda la oportunidad de que los docentes frecuentemente interactúen con los miembros de los Consejos y que intercambien con ellos los criterios pedagógicos e institucionales ne­cesarios para orientar su acción.

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

d. Acreditación del instituto y de las carreras. Según la normativa nacional, para poder emitir títulos y certificaciones

que posean validez nacional, los institutos y sus carreras deben acreditarse en junio del año anterior para poder iniciar sus actividades de formación inicial en el ciclo lectivo siguiente, por este motivo, las actividades especí­ficamente orientadas a la obtención de tal acreditación son prioritarias.

Entre estas actividades, vale la pena mencionar el Proyecto Educativo Institucional (PEI) prospectivo que debe elaborarse. Como en el caso ya mencionado de los procesos, ésta es una instancia de participación y com­promiso de todos los miembros del instituto. En el PEI se refleja lo que la organización quiere ser, y es por ello que su enunciación durante las etapas iniciales de desarrollo de los institutos adquiere tanta importancia. Al mis­mo tiempo, su desarrollo se constituye en "desempeño de comprensión de la organización".

e. Formación de los docentes del ÍFDC (a cargo de expertos contratados). El período de implementación que se está describiendo brinda oportu­

nidades únicas para la formación complementaria de los docentes, tanto como refuerzo en relación con las características de la nueva institución, co­mo en sus respectivas áreas disciplinares. Liberados de la carga diaria des­tinada a las actividades de la formación inicial, los docentes podrán inda­gar en las nuevas corrientes, actualizar sus conocimientos y participar en las actividades de capacitación que consideren convenientes.

f. Diseño del curriculum de los distintos módulos.

Así como el período de implementación brinda oportunidades muy inte­resantes para la capacitación de los docentes, también constituye una exce­lente oportunidad para el rediseño curricular de los módulos que integran las carreras de los institutos, para adaptarlos a las circunstancias concretas y permitir que los profesores se apropien adecuadamente de ellos.

El diseño de estos módulos implica el trabajo en equipo de los docen­tes, pues cada uno de ellos constituye un espacio de trabajo multidiscipli­nar que articula una unidad de contenidos, práctica e investigación. Como por lo general los módulos parten de la definición de un problema, éste po­dría surgir como resultado de la información relevada por los docentes du­rante este período acerca de las necesidades de formación de los alumnos y de las demandas de las instituciones del sistema educativo de la provincia.

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Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica

g. Elaboración de materiales de estudio. El período de implementación permite a los docentes elaborar diferentes

tipos de materiales: guías de estudio, fichas de lectura, materiales audiovi­suales y otros recursos necesarios para el trabajo en sus tareas de docencia posteriores. A la vez, les permitirá generar criterios acerca de su utilización. También podrán, conjuntamente con los especialistas respectivos, elaborar los criterios para los diferentes tipos de consignas y los procedimientos pa­ra los trabajos de práctica y/o investigación que formen parte del diseño pe­dagógico que hayan elaborado.

h. Relaciones con las demás instituciones del sistema educativo y con otras instituciones de la comunidad.

Reiteradamente se ha mencionado la importancia de la inserción de los institutos en la comunidad en general y en el sistema educativo provincial en particular. El establecimiento de las relaciones institucionales que facili­ten esta inserción es una de las tareas básicas para ser llevada a cabo desde el inicio de las actividades.

Es por ello que, bajo el liderazgo del director de Extensión, será conve­niente que todos los docentes tomen contacto con las instituciones educa­tivas donde sus alumnos-futuros-docentes llevarán a cabo actividades de práctica y de investigación. De esta manera, podrán establecer con sus au­toridades las modalidades de trabajo que permitan a los alumnos-futuros-docentes cumplir con los objetivos planteados sin alterar el normal funcio­namiento de las instituciones visitadas.

Esta misma relación será un canal ideal para difundir las actividades de extensión que el instituto organice durante esta etapa.

i. Inicio de las actividades de Extensión y de Investigación. Los primeros meses de las actividades de extensión e investigación se

deben dedicar a llevar a cabo un relevamiento de necesidades de las insti­tuciones del sistema educativo provincial, con el fin de estructurar una oferta acorde con tales necesidades.

La metodología con que se lleve a cabo este relevamiento deberá marcar desde el comienzo el rigor del nuevo modelo de organización de los insti­tutos en su relación con el contexto; jamás será conveniente la imprevisión ni la improvisación.

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

Por ello, será imprescindible que estas actividades se encuadren dentro de la metodología de investigación y la modalidad de gestión de proyectos que el instituto adopte como propias.

Notas 1 En el punto 3 de este Capítulo se presenta el programa de trabajo para el primer semes­

tre de funcionamiento. Tiene de particular la ausencia de alumnos cursando la forma­ción inicial.

2 En el capítulo anterior nos hemos referido a la estructura.

102

CONCLUSIONES

Como se ha planteado a lo largo de todo el libro, en este trabajo se re­lata una experiencia todavía en curso y se refiere, más específicamente, a su primera etapa, es decir, a la etapa de la formulación de la imagen-objetivo, de la visión, del hacia-dónde. El objetivo de este libro es, por lo tanto, pre­sentar una alternativa en construcción, orientada a plantear una línea de trabajo con intenciones innovadoras.

Estamos absolutamente seguras de que, en el momento de la implemen-tación, será necesario reconocer las múltiples negociaciones que la realidad le impondrá a este proyecto, e ir produciendo las adecuaciones correspon­dientes.

Sin embargo, también estamos convencidas de que modificar la perspecti­va desde donde se piensa una función, tan trascendental para la calidad de la educación como es la formación de los enseñantes con un nuevo perfil, pue­de tener un potencial movilizador interesante que aliente visiones alternativas y que incentive la producción de respuestas diferentes, dentro de un campo donde ya hemos visto que las respuestas parecen estar bastante acotadas.

Los casos que relatamos se encuentran en desarrollo, y están siendo acompañados por un proceso de evaluación interna y externa que dará nuevos elementos para considerar sus aciertos, limitaciones y posibilidades. El contraste entre el proyecto y la realidad arroja un interesante espacio donde hacer visibles, por un lado, cuáles son los mecanismos posibles pa­ra producir los cambios que necesitamos y por el otro, cuáles de las tradi­ciones de nuestros sistemas escolares deben ser tenidas en cuenta para pro­ducir avances.

Una empresa de este tipo está justificada a partir de que cada vez ocu­pan un lugar más prominente las concepciones que reconocen la necesidad de una "revolución" educativa, "impulsada por rápidos y decisivos cambios en el entorno dentro del cual se organiza la educación, y de las teorías y conceptos que rigen su producción" (Brunner, 2000).

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

Nuestra intención, como ya fue enunciado, es poder orientar la mirada hacia el futuro para, desde allí, explorar los límites de lo posible en la for­mación docente y su contribución a la transformación de la educación.

Si somos capaces de poner en funcionamiento instituciones que relacio­nen a los futuros docentes con formas de aprender y de enseñar diferentes de las que ellos conocieron como estudiantes; si podemos hacer realidad es­tas nuevas concepciones en un punto estratégico del sistema educativo co­mo es la formación de profesores; si podemos iniciar en este espacio la cuarta "revolución educativa" que propone Brunner, habremos contribuido en algo a hacer posible la aparición de los rasgos concretos que asumirá un nuevo sistema educativo acorde con las necesidades y demandas de la so­ciedad del futuro.

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ANEXO 1 GLOSARIO DE DEFINICIONES

CONCEPTUALES BÁSICAS

Estas definiciones básicas fueron concebidas durante la construcción de la propuesta, con el fin de que todos los actores involucrados pudieran compartir criterios pedagógicos y de organización académica.

Curriculum El curriculum es un proyecto donde se produce un juego entre funda­

mentos, diseño y acción los que se relacionan en una dinámica espiralada. Distiguimos una estructura profunda y una estructura superficial del curri­culum; debido a ello, no se puede sostener la idea de proceso curricular co­mo una sucesión de determinados pasos formales según un orden concreto.

Por el contrario, diseñar un curriculum es más bien un proceso en el que hay que combinar, entre otras cosas, las exigencias educativas con las limitaciones materiales, institucionales y personales, además de combinar la concepción que se tiene sobre cuál es la manera cómo actúa el proceso de enseñanza escolar y cada uno de sus elementos, con las aspiraciones que se tienen para ellos, las finalidades, con la forma en que éstas pueden ha­cerse operativas.

El curriculum es también un campo de estudio de la Didáctica, definida co­mo disciplina que estudia los problemas de la teoría y la práctica de la en­señanza. Debido a ello, el curriculum es un campo de la investigación edu­cativa, lo que implica que para el proyecto de desarrollo curricular habrá que seguir los pasos de cualquier investigación social.

En este sentido, los siguientes puntos se destacan como características del trabajo curricular:

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

• su carácter interdisciplinario: cruce de estudios para abordar la comple­jidad de lo real (epistemología, sociología, psicología y pedagogía; ade­más de las disciplinas particulares que son el contenido del diseño);

• necesidad del trabajo en equipo: es decir, su carácter participativo, pues la experiencia de los propios docentes es un factor clave de coheren­cia para los nuevos enfoques curriculares;

• su carácter sistemático: cíclico y profundo; • su carácter normado: hay por lo menos tres determinaciones a consi­

derar: el marco legal, el marco teórico disciplinario y el marco peda­gógico que lo constituyen y limitan en tanto proyecto socio-político-cultural.

Estructura curricular En esta propuesta se ha definido la estructura curricular como el es­

quema básico que comunica la peculiar selección y organización de conte­nidos que supone todo curriculum. En un proceso de formación lo crucial no depende solo del tipo de contenidos que incluya sino del tipo de relación que se establezca entre ellos. Esta relación se fija en la estructura.

Diseño curricular Se define el diseño curricular como el producto final resultante de rea­

lizar, a partir de la estructura, las acciones necesarias para completar el cu­rriculum como texto.

En lo que se refiere a la formación docente, es necesario tener en cuenta que, aunque en términos generales toda prescripción acerca de un proceso formativo escolarizado es un curriculum, la tradición del nivel terciario identifica al curriculum con los planes de estudio. Pero en esta propuesta se supera dicha tradición.

Régimen académico Se entiende por régimen académico el sistema que define el curriculum

desde el punto de vista de la experiencia formativa y las exigencias de los alumnos.

Los curriculum de formación docente enmarcados en esta propuesta se elaborarán procurando definir regímenes que permitan a los alumnos to­mar decisiones curriculares fundamentales y que apelen, por tanto, la res­ponsabilidad sobre su propio proceso formativo.

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Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica

Trayecto formativo Se entiende por trayecto formativo un conjunto de instancias curricu-

lares articuladas entre sí en una totalidad, justificada por una cierta finali­dad formativa a la que esas instancias contribuyen de manera principal. Son aspectos claves de un trayecto: su finalidad, la determinación de instancias curriculares adecuadas y la construcción de una secuencia formativa.

La formación docente de grado de la propuesta de la provincia de San Luis se define como un conjunto de trayectos formativos que persiguen fi­nalidades específicas, articulados de modo particular en cada una de las ca­rreras de grado.

Itinerario Se define itinerario como la descripción de un camino que indica los

lugares por donde se ha de pasar. Los estudiantes construyen sus propios itinerarios, en función de los módulos, talleres y seminarios (obligatorios y optativos) que cursan a lo largo de su formación inicial.

Algunos tramos del itinerario personal serán compartidos con estudian­tes de otras carreras; otros, con docentes en ejercicio que estén realizando capacitación continua, y otros los compartirán solamente con compañeros de la misma carrera.

La posibilidad de tener instancias de formación compartidas por todos los futuros docentes, con independencia del ámbito de desempeño profe­sional, promoverá la formación de una cultura profesional compartida por el conjunto de los docentes de la provincia.

Módulo Se define módulo como el espacio curricular en el que se aborda un

conjunto de contenidos seleccionados de distintos bloques de un mismo campo de formación de los Contenidos Básicos Comunes y organizados pa­ra atender una problemática determinada. Por ello, constituye un espacio de trabajo multidisciplinar que articula en una unidad contenidos, práctica e investigación.

La definición del problema que delimita las temáticas a abordar por el módulo puede ser el resultado de la información relevada por las coordina­ciones de Formación, Investigación y Capacitación acerca de cuáles son las necesidades de formación de los alumnos y cuáles las demandas de las ins­tituciones del sistema educativo.

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EL INSTITUTO INTERNACIONAL DE PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (UPE), crea­do por la UNESCO en 1963, es un centro internacional de formación e in­vestigación avanzada en el campo de la planificación de la educación. El fi-nanciamiento del Instituto está asegurado por la contribución de la UNESCO y por donaciones de los Estados Miembros.

El objetivo del Instituto es contribuir al desarrollo de la educación en el mundo mediante la difusión del conocimiento y la oferta de profesionales competentes en el campo de la planificación de la educación. En esta pers­pectiva, el Instituto coopera con lar organizaciones de formación e investi­gación interesadas de los Estados Miembros. El Consejo de Administración del UPE, que aprueba su programa y presupuesto, se compone de un má­ximo de ocho miembros elegidos, y cuatro miembros designados por la Or­ganización de las Naciones Unidas, así como por algunos de sus organis­mos especializados e institutos.

Miembros del Consejo de Administración del UPE

Presidente: DATO'ASIAH BT. ABU SAMAH (Malasia). Directora, Lang Education, Kuala Lumpur, Malasia.

Miembros designados: TORKEL ALFTHAN. Jefe, Unidad de Políticas de Formación y Empleabilidad, Programa de Desarrollo de Capacidades, Oficina Internacional del Trabajo (OIT), Ginebra, Suiza. EDUARDO A. DORYAN. Vicepresidente, Red de Desarrollo Humano (HDN), Banco Mundial, Washington D.C., EE.UU. CARLOS FORTÍN. Director General Adjunto, Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (CNUCED), Ginebra, Suiza. EDGAR ORTEGÖN. Coordinador de ILPES y Encargado de Relaciones con la Oficina del Secretario Ejecutivo del CEPAL, Instituto Latinoamericano de Planificación Económica y Social (ILPES), Santiago, Chile.

Miembros elegidos: JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER (Chile). Director, Programa de Educación, Fundación Chile, Santiago, Chile.

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Inés Aguerrondo - Paula Pogré

KLAUS HÜFNER (Alemania). Profesor, Universidad Libre de Berlín, Berlín, Alemania. FAÎZA KEFI (Túnez). Ministra de Medio Ambiente, Ariana, Túnez. TEBOHO MOJA (Sudafrica). Profesora visitante, Universidad de Nueva York, Nueva York, EE.UU. TEUCHI SATO (Japón). Asesor Especial del Ministro de Educación, Ministerio de Educación, Ciencia y Deportes, Tokyo, Japón. TUOMAS TAKALA (Finlandia). Profesor, Universidad de Tampere, Tampere, Finlandia. MICHEL VERNIÈRES (Francia). Profesor, Universidad de París I, Panteon-Sor­bona, París, Francia.

Publicaciones y documentos del UPE El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación ha publica­

do más de 1.200 títulos de libros y documentos sobre los diferentes aspec­tos de la planificación de la educación. Estos figuran en un catálogo com­pleto que trata sobre los siguientes temas:

El planeamiento de la educación y su contexto general Estudios generales - contexto del desarrollo

Administración y gestión de la educación Descentralización - participación - educación a distancia -mapa escolar - docentes

Economía de la educación Costos y financiamiento - empleo - cooperación internacional

Calidad de la educación Evaluación - innovaciones - supervisión

Distintos niveles de la educación formal Del nivel de educación primaria al superior

Estrategias alternativas para la educación Educación permanente - educación no-formal -grupos desfavorecidos - educación de mujeres

Para obtener el catálogo diríjase a la Oficina de Difusión de Publica­ciones del UPE:

HYPERLINK mailto:information@iiep.unesco.org information@iiep.unesco.org .

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Las instituciones deformación docente como centros de innovación pedagógica

Los títulos y resúmenes de las publicaciones más recientes pueden ser consultados en:

HYPERLINK http ://www. Unesco. org/iiep http://www.unesco.org/iiep .

Publicaciones del IIPE-Buenos Aires Una escuela para los adolescentes, materiales para el profesor tutor. Tenti

Fanfani, Emilio (comp.). Co-publicado con UNICEF y Editorial Losada. Argentina. 1999.

La formación de recursos humanos para la gestión educativa en América Latina. Informe de un foro. Buenos Aires, Argentina. 1998.

Gestión de la transformación educativa: requerimientos de aprendizaje de las instituciones. Informe de un foro. Buenos Aires, Argentina. 1999.

Gestión de la transformación educativa: requerimientos de aprendizaje para los comunicadores. Informe de un foro. Buenos Aires, Argentina. 1999.

Rendimiento escolar y actores locales: El caso de la ciudad de Campana. Tedesco, Juan Carlos - Morduchowicz, Alejandro. Informe de investigación.

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módulos destinados a los responsables de los procesos de transforma­ción educativa. Pozner, Pilar. 2000.

La educación secundaria. ¿Cambio o inmutabilidad? Análisis y debate de procesos europeos y latinoamericanos contemporáneos. Braslavsky, Cecilia (Org.) Co-publicado con Editorial Santillana. Argentina. 2001.

El estado de la enseñanza en gestión y política educativa en América latina. Braslavsky, Cecilia - Acosta, Felicitas (comps.). 2001.

Visite la página web del IIPE-Buenos Aires (HYPERLINK http://www.iipe-buenosaires.org.ar http://www.iipe-buenosaires.org.ar ).

I l l

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115

INDICE

Pròlogo 9

Introducción 11

Capítulo I. Una educación diferente, una formación docente diferente 15 1. Semblanza de una nueva institución 15 2. Una mirada prospectiva 20 3. Escuelas inteligentes, instituciones innovadoras formadoras

de docentes 24 4. El marco general de las decisiones: ideas-fuerza

que organizan la propuesta 27 a. Definiciones pedagógicas que articulan la propuesta 29 b.Eficacia y eficiencia en los "aspectos prácticos" 33

Capítulo II. La situación de partida 37 1. La formación docente en el mundo 37 2. Opciones tomadas en las reformas

en la formación docente en el mundo 42 3. La situación en la Argentina 46

a. Breve radiografía de la situación de partida 46 b.Los cambios propuestos por la Ley Federal de Educación . . . 48

Capítulo III. De las ideas a la realidad 53 1. Organización de la propuesta desde

las decisiones pedagógicas 53 a. Premisas pedagógicas 54 b. Competencias profesionales a formar 55 c. Acuerdos federales a respetar 56 d. Organización en trayectos 58

2. Propuesta para los IFCD de la provincia de San Luis 59 a. Estructura modular 59 b. El trayecto de construcción de la práctica 61 c. Criterios y orientaciones para el diseño curricular 64

Capítulo IV. El poder de la organización 69 1. La nueva misión da sentido a la organización 70 2. Lógicas a integrar en la estructura de la organización 72

a. Lógica curricular: elementos en juego 73 Consecuencias organizativas de los elementos propios de la lógica curricular 77

b. Lógica académica: dimensiones a integrar 78 c. Lógica de gobierno y gestión 82

3. Otras características de la organización 88 a. Organización del tiempo y del espacio 88 b. Pasantías internas de los alumnos-futuros profesores 89 c. Programa de incentivo para el ingreso 90

Capítulo V. Avanzar en la implementación 93 Decisiones estratégicas 93 Proceso de inicio de la implementación 97 Actividades del período de inicio de la implementación 98

Conclusiones 103

Anexo I. Glosario de definiciones conceptuales básicas 105

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación 109

Bibliografía 113

El trabajo de enseñar

Alejandra Birgin

El trabajo de enseñar, tal corno lo conocemos hoy, es fruto de un

desarrollo histórico: desde sus comienzos hasta la actualidad ha

sufrido innumerables transformaciones.

¿Qué se mantuvo entre los sueños y deseos de aquellas jóvenes

de la escuela Normal y los maestros de hoy?

¿Entre la docencia como un apostolado y la docencia como

un empleo?

¿Qué ocurre con el trabajo de enseñar en un contexto de

competencia, eficiencia y presión de un mercado que, a la vez

que se achica, cambia las reglas del juego?

Este libro brinda un desarrollo completo de algunos de los temas

que hacen a la profesión docente: el empleo público y la reforma

del Estado, la división sexual del trabajo, el salario, las luchas

sociales en torno a la profesión, las nuevas condiciones laborales,

entre otros.

La formación docente Cultura, escuela y política

Debates y experiencias

Compiladoras: Birgin A., Dussel I.,

Duschatzky S., Tiramonti G.

"... el problema individual de la formación docente es que, no

importa cuan bien preparemos a los docentes, no lo haremos

efectivamente, si no cambiamos también el sistema en el que

ellos van a enseñar. Del mismo modo, cuando reorganicemos el

desarrollo profesional, éste no será efectivo si no está involucrado

en agendas de cambio en el interior de las escuelas y de los sis­

temas escolares. Por lo tanto, la tarea de la reforma educativa es

integrar la reforma de la formación docente con esa agenda de

cambio. Una agenda de cambio, más amplia, debería extenderse

más allá de los cambios superficiales y cosméticos, y apuntar a

producir alteraciones en la 'gramática' de la escuela."

Este libro se termino de imprimir en octubre de 2001,

en los talleres de Color efe, Paso 192, Avellaneda,

Provincia de Buenos Aires, Argentina.

La educación no puede ser educación sin un docente y un alumno, porque el aprendizaje implica un vínculo entre lo que se aprende, quien aprende y quien guía ese aprendizaje. La educación es, siempre y sin ninguna duda, una tarea humana que exige estos actores. Uno de los grandes temas sin resolver en las reformas educativas es la cuestión del profesorado y, puntualmente, la problemática de su formación. El debate se encuentra en pleno desarrollo. A través de este libro de Inés Aguerrondo y Paula Pogré, el UPE contribuye a enriquecer la discusión mediante una propuesta concreta de formación inicial docente (la creación de Centros de Innovación Pedagógica), elaborada a partir del análisis de las principales experiencias internacionales y de los enfoques teóricos más actualizados.

ISBN 950-16-3095-1

9 789501"630954

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