la significaciÓn de la practica docente parte ii

120 ADRIANA PIEDAD GARCÍA y JOSÉ LUIS DUEÑAS

3. ¿QUÉ DjA ES HOY?

HECHOS INTERPRETACIÓN

¿Qué está sucediendo aquí?

47. Ca: ¿Qué día 'es hoy?jEntre murmu-llos algunos contestan!

48. A Aos: Viernes.49. A Aos: Martes.50. Ca: ¿Qué día?jUnos contestan, lu-

nes, martes, miércolesj51. A Aos:Jueves.52. Aos: Jueves.53. Ca:Jueves. ¿Qué día es?jTodos con-

testan gritandoj54. Aos: Jueves.55. Ca: ¿y mañana?jTodos contestan

-diferente díaj -56. Aos: SábadojOtros repiten «Sába-

do»j( ...)59. Ca: Vamos a contar los días de la se-

mana, ¿sí?jVados hablan sobre di-ferentes cosasj

60. Todos: Luna lunera, cascabelera ...61. Ma: FuertejTodos cantan haciendo

la mímicaj62. Ca: FuertejTodos aumentan el volu-.' menj

63. Ca: Bien, que no se les olviden losdías dela semana.

Generalmente iniciamos preguntandoPOl- el día.

También por lo general los niños danvarias respuestas.

Nuevamente se hace la pregunta.

Nuevamente hay varias respuestas.

Aunque las respuestas sean diferentes,poco a poco los niños van identifican-do los días; de maner-a particular cadauno va avanzando en esto.

Es común que utilicemos cancionespara algunas actividades, por ejemplo,con ésta los niños se pueden ir apren-diendo los días de la semana.

Ése es un propósito de la actividad.

4. ENTRADA AL SALÓN Y UBICACIÓN DE LOS NIÑOS

ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS ... 121

HECHOSINTERPRETACIÓN


(...)

Siempre les pedimos opinión a los ni-ños.

Ellos responden con varias respuestas,pero lo importante es que tengan laoportunidad de opinar, aunque en oca-siones se haga lo que unos deciden y nolo que otros solicitan, pero río se pue-de de otra man~ra, a ellos les gusta darsu punto de vista.

A partir de aquí cada educadora se hacecargo de su grupo.

Los niños no tienen un lugar definido,se sientan en donde quieran, pero hayalgunos a los que les gusta sentarse endonde mismo.

jTodos están formados y ya acalo-"radospor el sol/ " ..

64. Ca: Ya vamos a pasar al salón, todosbien ordenaditos. ¿Cómo vamos apasar?jTodos contestan sugiriendo dife-rentes formasz'

65. A Aos: Como mariposas.66. A Aos: Como caballos.67. Ca: Como caballos, ya pasemos.

jTodos hablan al mismo tiempo,• - __ o otros juegan, y otros sólo observan7--

68. Ao: Como canguros. (... )71. Ma: ¿Cómo le hacen los canguros?

jLos niños hacen la mímicaj72_ Ca: Avanza. Finalmente, nosotras señalamos de qué

jLa educadora da la indicación a forma se va a entrar.los niños de su grupo que avancenj(...)jTodos vamos hacia el salón. Yo voycaminandoj

76. Ma: Brincando hasta su silla .jLlegan al salón, comienzan a bajarsu aillay se acomodan en el lugardonde se sentaron ayerj

77. Marlon: Maestra, ¿verdad que Nadiano va aquí?

78. Ma: Cada quien se sienta dondequiera.

... jTodos se están acomodando, me-

I "I;"i~.· no"~~na...niñ.a....q.u.e_s.e~q.u_e_d.6....¡:t<U:.a.d~Yniños q.\.l.e tarQ_an en a«;.omod"'ar"'s'-'e'-'.. ----j

,,, y solo observaj .79. Ma: Ándale, Hortensia, muévete.

W4~~~~


5. LA FECHA



81. Ma: Vamos a escribir la fecha./Hago un comentario a una niñaque no había asistido al jardín entoda la semanal

82. Ma: ¿Cómo ves que ya nos cambia-mos de salón? ./Se ve extrañada porque ya no es-.tamos en el mismo salón//La niña no contesta; sólo me ve/

83. Ma Ver-Maestra. -84.· Ma: Mande.85. Ma Ve: Hortensia está sentada

aquí...86. Ma: Hortensia, pon la silla en OU'O

lado. No caben ahí. ( ...)/'ya cuando todos están acomoda-dos, iniciamos con la fecha/

106. Ma: ¿Qué día es hoy?107. Aos: Viernes.

/Uno contesta y varios repiten loque él dice/ ( ... )

109. Ma:Jueves./Empiezo a escribir la fecha en elpizarrón/

110. Ma: Hoy esjueves .../Los niños repiten a la vez/

111. Ma: Fíjense bien qué número dedía: trece.

112. A Aos: Trece.113. Ma: De ...114. A Aos: Febrero.115. Rodri: Noviembre.116. Ma: No. A Rodriga no se le olvi-

da, noviembre de ... ( ...)118. Ma: Mil novecientos noventa y sie-

te. Muy bien.

Trato de que se sienta ubicada, la vi-ex-trañada.

Hortensia por lo general tarda en aco-modarse.

Nuevamente se pregunta POI- el día,pero ahora con la intención de panel-lafecha en el pizarrón.

Es común que se repita lo que se va se-ñalando, los niños lo hacen casi autorná-ticamente.

123ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS ...

;1 ..



Siempre contamos a las niñas y a losniños, voy uno por uno' tocándolos yellos cuentan en voz alta, eso les permi-te ir construyendo la noción de núme-ro, pero también me interesa que distin-gan entre mujeresy hombres, eso tieneque ver con la clasificación.Las caritas siempre están en el pizarróny los niños ya saben para qué las utili-zamos.

120. Ma: Vamos a contar a los niñosque vinieron hoy./Yo paso por todos los lugares to-cando a cada niña y todos conta-mos en voz alta llegando hasta el

doce/121. Ma: Doce niñas.

/Lo escribo en el pizarrón abajode la carita de la niña/ (... )

122. Ma: Ahora los niños./Todos contamos despacio, ha-ciendo pausas, al pasar a otra

mesa/123. Ma: ¿Cuántos?124. A Aos: Nueve.125. A Aos: Diez.126. Ma: Diez.

/Los niños hacen muchos comen-tados sobre diferentes temas/ (...)/Ya pido orden e inicio/

127. Ma: Ahora tienen que estar calla-dos mientras nombro lista./Todos siguen sentados, algunosse quedan atentos, pero otros sedistraen platicando/

Tra:o de que la fecha la vean completa, ",~2; /~ombro lista y los niños que es-el día, el número, el mes y el año, siern- ;.¡r tan contestan presente y los que no,pre la anoto de esa forma en el pizarrón Pf'," los demás contestan ino vino! Algu-

__ y aSlse queaarod-o-el-día. ~,,~.,.ó,.••,,:',.;', no~tienen nombres iguales y Mientras nombro lista los niños por lo 1;';.". otros conrestanlYO,él-;-per0-les--gene¡:aLpl.a.tic.an,~. ------------

¿r.,;: pregunto su nombre completo yles hago la aclaración/ (...)

128. Ma: Ya terminamos de nombrarlista.

6. LA ASISTENCIA Y EL P.A.SEDE LISTA

Me coloco al frente y con la lista en lamano voy diciendo sus nombres, es im-portante que todos sepan los nombres,después aprenderán a identificados porescrito.

.124 ADRIANA PIEDAD GARCtA y JOSÉ LUIS DUEÑAS

8. LAS ACTIVIDADES DEL PROYECTO: Recordar qué fue lo que hicimos7. LAS ACTIVIDADES DEL PROYECTO: Recordar el nombre


INTERPRETACIÓN

¿Qué está sucediendo aquí?HECHOSINTERPRETACIÓN


129. Ma Ve: Nos quedamos en nuestroproyecto de los animales.

130.Ma: Ah, sí, vao;,0s a ver./Me dirijo hacia' donde teníamosel friso con el proyecto/

131. Ma: ¿Cuál es nuestro proyecto?132. A Aos: Los animales.133. Ma: No.

/Se quedan pensando, muchoshablan al mismo tiempo/

134. Ao: Las gallinas.135. A Aos: Entre patos y gallinas. (... )144. Ma: Perfecto, la diferencia entre

patos y gallinas./ Algunos lo repiten/

La niña lo dice espontáneamente. Aun-que el proyecto habla de animales notiene ese nombre, eso confunde a algu-nos niños.

Con esta pregunta trato de ubicados enla actividad, porque un proyecto duravarios días.

- ._- .

Poco a poco los niños se van acomodan-do y empiezan a participar y a recordarde qué trata el proyecto.

HECHOS

145. Ma: ¿Qué hicimos ayer? ( ... ) ¿Adónde fuimos?

151. Ao: A ver los pollos. (... )157. Ma: A ver los patos. ¿Qué encon-

tramos que tienen los patos?¿Cómo son los patos?

158. A Aos: Unos son amarillos.159. Ma: Unos son amarillos, ¿qué más?

( ... ) /Casi la mayoría contestantodo, otros pocos sólo repiten loque los otros dicen y hay algunosque sólo observan/

172. Ma: Tres, ¿y los otros cómo eran?173. Aos: Grandes.174. Ma: Grandes, ¿cuántos patos gran-

des había? ( ... ) /Varios contestanal mismo tiempo, diferente canti-dad/

178. Ma: Tres, ¿cuáles, cinco, tres patosgrandes? ¿De qué color eran? (...)

Con esta pregunta trato de dar conti-nuidad a las actividades que se realizandía con día.

Es más fácil que recuerden cuando hi-cimos una visita, todos van comentan-do lo que vimos, hay mucha participa-ción.

126 ADRIANA PIEDAD GARCÍA Y JOSÉ LUIS DUEÑAS

SIGNIFICACIÓN: LA RECONSTRUCCIÓN DE LA SECUENCIA METODOLÓGICA

A continuación se muestra un breve texto en el que se da cuenta de losresultados del análisis realizado por la profesora.

La segmentación de esteregistro la hice para ver cuáles son las actividadesque se realizan al iniciar las labores con los niños. Primero realizamos estasactividades de entrada, luego las actividades en el salón declases, cada unacon su grupo, y al finalizar e! día las actividades de salida. En esta ocasión'meinteresa ir caracterizando mi práctica al inicio de clases.

Al analizar e! registro identifiqué ocho actividades diferentes y secuencia-das al inicio de este día. Las tres primeras se realizan' fuera de los salones contodos los niños d'él jardín juntos, y las demás en e! salón.

Un esquema sobú las actividades puede ser e! siguiente:

,.e· ••••. _ """'."" ,." ~ .. ' •... .' .._, ... , .... ,....•

En el patio En eisalán

A ntes del proyecto En el proyecto

1 2 3 4 I 5 I 6 7 I 8

En e! patio con los niños hicimos: el saludo (1), la revisión de! aseo (2) yla pregunta acerca del día (3); ya en e! salón las actividades las divido nueva-mente en dos: las que se hacen ant.es de! proyecto y las que son del proyecto.Antes de! proyecto invito a los niños a que se ubiquen en su lugar (4), des-pués ponemos la fecha en el pizarrón (5), luego contamos a lbs niños para laasistencia y nombro lista (6). Una vez que hacemos esas actividades, que porlo general se repiten al principio del día, pasamos a las actividades de! pro-yecto: primero intento que recuerden e! nombre de! proyecto que estamos tra-bajando (7) y luego que recuerden las actividades que habíamos hecho e! díaanterior (8).

Por lo general se inicia con actividades similares cada día. Pareciera queya hay acuerdos establecidos con los niños, pues aunque éstos no se señalan

---explícltamenre;-losniñoSyasa15en -¡oqueesramos 11acTendo: cantamos p'~a"'r-=a----"-saludarrios, revisamos el aseo y preguntamos por el día.

Es común que demos algunas pistas a los niños para que vayan respon-diendo a las preguntas que hacemos. Es importante que los niños den su puntode vista u opinen acerca de las actividades, aunque nosotras seamos las quea final de cuentas decidimos. Los niños siempre toman la iniciativa para pro-poner canciones o actividades a realizar.

Otra cosa que intento para que los niños tomen la iniciativa es la elecciónde! lugar en e! que se quieren sentar. Aunque hay niños que siempre quierensentarse en e! mismo lugar, ellos tienen la oportunidad de cambiarse, de sen-

ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS.,.

tarse con quien quieran acerca de la puerta o e! pizarrón. Esta actividad lahago también con la intención .de que los niños que se tardan en acomodarsevayan aprendiendo a decidirse, como Hortensia que siempre se tarda, peroyo sé que luego va a llegar a tomar su lugar más rápido.

Muchas de las preguntas que se hacen es para que los niños recuerdenlas actividades que se hicieron e! día anterior. o las que se dejaron de tarea; laintención es que se vayan encadenando las actividades de todos los días.

Las respuestas quedan los niños cuando se les pregunta e! día no siem-pre son las correctas. Ellos van avanzando de manera diferente al aprender'se los días de la semana, hay algunos que los saben decir todos juntos perotodavía no saben en qué día están, sin embargo, es algo que poco a poco apren-den en preescolar. Aunque sé que con repetir no identifican de inmediato eldía en que viven, sí les sirve para ir ubicando qué día va antes y qué día vadespués, luego, con otras actividades sabrán el día.

La repetición es una de las caractérísticas de mi práctica corno educado-ra, y puedo pensar que también de muchas de mis compañeras, Generalmente

_les decimos a los niñosque repitan, cserá que creemos que~sf aprenden? Antesno había pensado en eso.

Contar con los niños es una actividad que les gusta mucho: cuentan envoz alta y poco a poco se van aprendiendo la secuencia de los números, y pos-teriormente irán construyendo e! concepto de número. Me hizo falta hacer-les algunas preguntas como: équé hay más, niños o niñas? A veces se las hago,eso también les sirve.

Como se puede observar, la profesora tiene ya una clasificación de lasactividades que realiza en un día de clases, pero quiere profundizar en lasde inicio. La presentación de un esquema le permite ir caracteriiando lapráctica e identificar las acciones y el orden en que éstas se presentan, perono se queda ahí, sino que explica en qué consiste cada una de ellas y cuá-les son las creencias y concepciones que tiene acerca de esas actividades.

La profesora selecciona como criterio para la segmentación el cambiode actividad, determinado a su vez por las actividades que se realizan fue-ra y dentro del salón, que hacen pensar en la categoría de espacio y de se-cuencias realizadas. Los nombres que asigna a los segmentos son descrip-tivosyperrniten idt;:I),tificar la actividad realizada.

En este autorregistro observamos nuevamente la potencialidad del re-gistro ampliado con otro tipo de informaciones cuando se combina con lasegmentación. El trabajo con otros autorregistros, el empleo de otras he-rramientas y la revisión teórica permitirán formular una caracterizaciónmás amplia.

El esquema que elabora la maestra permite una visión de conjunto delautorregistro, las partes que lo integran y el orden en que éstas se reali-zan. Cabe aclarar que este esquema es producto del análisis de ese auto-rregistro en particular, ya que se deriva de las actividades encontradas.

127


Seguramente en otros autorregistros y en otros segmentos de análisis losesquemas que se produzcan serán diferentes y tal vez más complejos.

El producto de esta actividad, a decir de Bertely (1987, p. 9), nos orientasobre un segundo nivel de análisis que abarca «( 1) la clasificación de lainformación empírica de acuerdo con grandes rubros y (2) el análisis decada uno de los rubros o categorías y de sus sub categorías». De esta ma-nera se caracteriza la práctica, pero se están empezando a construir, enforma paralela, las categorías.

La identificación de lospropósitos explicitos e implícitos

En todo proceso educativo, los profesores se plantean propósitos y, demanera explícita o implícita, esperan que los estudiantes logren realizardeterminadas actividades o desarrollen ciertas habilidades, actitudes yhábitos.

Los profesores que revisan su práctica se preguntan con frecuencia enqué medida los estudiantes logran esos propósitos, en qué situaciones nolo logran y por qué. Sin embargo, al empezar el análisis se dan cuenta deque a veces sus acciones implícitas tienen intenciones distintas de las quehan planteado. "

Cuando un profesor intenta identificar los propósitos explícitos e im-plícitos de las acciones que realiza con sus alumnos y lo que estas accio-nes producen, puede utilizar las matrices como herramientas de análisis.Éstas permiten organizar las participaciones que se dan en un segmentode la clase, o en una· clase completa, e identificar de manera muy fina lospropósitos de cada una de estas acciones: además ofrecen la posibilidad deidentificar los matices de la-práctica docente, aquellas acciones que tienenun propósito claro y explícito y las que no. Así, al hacer el análisis de lapráctica por medio de matrices puede identificar lo que las acciones vanproduciendo en sus alumnos.

" Es importante que los profesores identifiquen el propósito general deI la clase, pero también que se detengan a reflexionar acerca de lo que ha-

-r-----Gen,-por--qué-lo-ha€en-y-qué-pF0du€en-con--eHo:-E-sto-permi:ürá-entended-"'a-----, práctica no como un todo homogéneo, sino como un conjunto de situa-

ciones interrelacionadas que se van presentando a lo largo de una clase,ya que en una misma secuencia hay actividades que se logran muy bien yotras que se dificultan. En este sentido es posible identificar qué accionesconcretas se deben modificar y, de manera paralela, se pondera el logrode los propósitos en relación con distintas situaciones y con las diferenciasindividuales de los alumnos.


LA MATRIZPPP

Como decíamos, esta herramienta es de suma utilidad cuando se preten-den conocer los propósitos que orientan las actividades de enseñanza yaprendizaje. El análisis de los hechos permite no sólo reconocer estos pro-pósitos, sino además conocer lo que se logra a partir de las interaccionesque ocurren en la práctica. Esto permite que los profesores que analizansu quehacer docente puedan reflexionar: acerca de la producción educati-va que se logra. Para el diseño de proyectos de intervención, esta tarea esde suma importancia. .

Con este propósito se puede utilizar la matriz que propone García (1997,p. 56), la cual se caracteriza por la relación entre el propósito, el proceso yel producto:

1. El propósito señala la intención previa que tenía e! docente en el desarro-llo de la clase y que puede-estar especificada en el registro. También señalalos propósitos implícitos de! docente en cada uno de los eventos que confor-man el registro completo, éstos se pueden «descubrir» en las interaccionesentre los sujetos y en los productos generados.

2. El proceso muestra las actividades de! "docente y de los alumnos en laclase. Es importante describir en este apartado las unidades de interacción,esto es, la relación que existe entre lo que hace el docente y lo que hacen losalumnos [...].

3. El producto se puede entender como algo palpable [...], pero tambiénse entiende como las relaciones y significados que se construyen en la inte-racción de los sujetos.

Para llenar la matriz se puede hacer lo siguiente (García 1997, p. 58):

1. Recortar el registro en eventos, esto es, marcar bloques de actividad simi-lar que orienten hacia la identificación de distintos momentos en la clase.2. Organizar e! proceso en unidades de interacción localizadas en el registro,ubicando las realizadas por e! docente y las realizadas por los alumnos.

2., -=3.:.._S:..,e::;ñalare! propósito explícito y descubrir, a panir de las interacciones, e!propósito implícito en e! bloque de actividad.4. Señalar los productos. Marcar los explícitos y construir los productos ge-nerados a partir de la interacción.5. Identificar la lógica de la actividad. En este punto es en donde se puede irconstruyendo el concepto de acción educativa. En la medida en que existacoherencia entre los propósitos, los procesos y los productos, con una lógicaen donde un sujeto (docente) ayuda en la formación de otro (alumno), es po-sible identificar las acciones como educativas o no.

130 ADRIANA PIEDAD GARCÍA y JOSÉ LUIS DUEÑASESTRATEGIAS PARA EL ANAuSIS ... 131

Con la intención de ilustrar este proceso y compartir hallazgos, presen-tamos el primer segmento de la caracterización realizada por la .profesorade preescolar. Una vez más, queremos señalar que en cada caso particularel análisis se llevará a cabo de diferente manera, ya que las prácticas de losprofesores siempre son diversas:

Significación: los propósitos implícitos y explícitos identificados en la activi-dad de saludo.

Mi compañera les pide a los niños que elijan una canción con el propósi-to de que los niños se saluden; lo hacemos de esa manera para que los niñosexpongan sus puntos de vista, para tomar en cuenta sus intereses. Losniñossiempre dicen las canciones con las que se quieren saludar.

Posteriormente se les pide que decidan cuál quieren cantar, pero esta de-cisión también se orienta por el contenido de las canciones; por ejemplo, unniño sugiere la canción de "El gallo pinto», pero ésa se canta cuando no haysol, y en esta ocasión no es conveniente. Los niños van aprendiendo así queno .todas las canciones se pueden cantar.

Finalmente mi compañera se decide por "El periquito azul» porque va-.rios niños la proponían. Generalmente somos nosotras las que-decidimos, losniños sugieren y tratamos de tomar en cuenta sus opiniones, pero al final pa-reciera que tenemos un propósito implícito y cuando escuchamos una canciónque parece más conveniente, ésa es por la que nos decidimos, o en este casoporque eran varios los niños que la pedían.

" La actividad produce que los -niños canieny que-se" saluden. ¿Seiá ése elsignificado que ellos también le dan? ¿O será que ya es una rutina que cante"mas al iniciar? ¿Los niños podrían saludarse de otra manera que no fuera can-tando? ¿Por qué hemos adoptado esta forma de saludo? Tal vez el mismo pro-pósito se pueda lograr con otras actividades.

Propásitos Proceso Producto

Docente Alumnos

Que los niños Saluda a los nlños Responden el Los niñosinicien las y les pide que saludo y algunos expresan susactividades elijan la canción proponen opiniones,saludándose por con la que se canciones muestran susmedio de una saludarán. diferentes. gustos e intereses.canción.

Que los niños ILes pide que ILos niños Los niñosaprendan a tomar decidan. sug~eren. Un niño expresan sus'decisiones. sugiere una puntos de vista

canción que no es sugiriendo lasconveniente. canciones con las

cuales deseansaludarse.

Orientar el Responde y explica Se sugiere otra. Los niñosacuerdo; buscar por qué esa proponenque tenga un canción no es canciones.sentido. conveniente.

Iniciar el saludo, Acepta la Todos los niños Involucrar a loslograr que todos sugerencia y cantan haciendo niños en elacepten el-acuerdo decide. Invita a mímica. propósito, ya quey que participen todos a cantar, ella después de que secantando. inicia el saludo tomó la decisión

cantando I I toaoTlos nmosparticipan en elsaludo en la formaen que se sugirió.

Como puede observarse, en el análisis y la significación que hace laprofesora se van señalando los propósitos explícitos de la actividad, así comode cada una de las acciones que se realizan; esto es, se va acercando a en-tender por qué se hacen las cosas de esa manera. Como señalamos al.ini-cio de este trabajo, las acciones se van interpretando desde el sujeto quelas analiza, y en esta significación se ponen en juego los conocimientos ylas creencias de los profesores acerca de su práctica. En este caso particu-lar, la maestra reflexiona en torno a ciertas rutinas que tal vez caracteri-zan la práctica de las educadoras.

Esta matriz tiene la potencialidad de identificar esas creencias quemueven la práctica de los profesores, mismas que en muchas ocasiones

___ te' , se convierten en los EiQ¡:>ósitos im¡:>lícitos de sus acciones; reconOcer-las y hacerlas explícitas posibilitará en un futuro hacer modificacionesmás profundas a la práctica, ya que, a decir de Porlán y Martín (1997),cambiar las concepciones es un antecedente a la transformación de lapráctica.

El análisis realizado permite observar con claridad las interaccionesque se dan entre la profesora y los niños, al mismo tiempo que se seña-lan las intenciones de cada una de las acciones y los productos. Finalmente,este análisis también le permite cuestionar su práctica sobre aspectos par-

.ticulares, como la dificultad que tiene para partir de las necesidades de

~~~Wk

~I~[I~*IMII,I•~~•

1. Numerar los registros (se pueden seleccionar todos o una muestra). sobre la asistencia. Significación: las regularidades y secuencias de2. Describir las acciones en relación con el evento.

~-~Jmll -3:Agrupar.las-acdon-e-s potcategorI~a~s~.-----------------------+;';¿'---------='--"7==:= esta matriz sólo incl\lye dos autorregistros, me puedo dar cuen-4. Llenar la matriz: primero las categorías en los cuadros señalados por letras ta de que hay actividades que siempre realizo de.la misma manera. Para po-y colocar en los cuadros señalados por números la identificación del registro. ner la fecha siempre les pregunto y ellos van contestando, algunos sab~n el5. Llenar los cuadros de cruce, con la descripción en caso de estar presente día y otros no, escribo el día y los niños lo repiten, luego hacemos lo mismola categoría en el registro. con el número, el mes y el año. Es una actividad diaria. ¿Los niños lograrán6. A partir del contenido de los cuadros de cruce, identificar regularidades entender por qué escribimos la fecha?, épor qué la escribimos?Espero con esoy construir las secuencias [...]. que los niños se ubiquen temporalmente, pero se tendrán que hacer otras ac-7. Caractenzar [...]. A partir de identificar las actividades que se realizan re. tividades para que lo vayan logrando.gularmente en los hechos registrados de la práctica se puede reconstruir una La asistencia también la hago igual: cuento a las niñas y después anoto elpráctica típica del docente, una práctica que lo caracteriza. número abajo de la carita, luego a los niños y hago lo mismo. En esta matriz

132 ADRIANA PIEDAD GARCÍA y JOSÉ LUIS DUEÑAS ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS ... 133

los niños, O sobre la actividad en general, como cuando se pregunta porel sentido del canto.

Realizar este tipo de análisis en cada uno de los segmentos de Ios re-gistros resultaría una tarea muy laboriosa si no se tiene claro qué es lo quese busca, ya que hablar de las acciones y los propósitos de toda la prácticapodría hacer que los profesores se perdieran en un mar de información yde interpretaciones. Consideramos que una vez que se van identificandolos puntos de interés para Un análisis más fino se puede empezar a utilizaresta matriz, seleccionando fragmentos pertinentes en los autorregistros parala identificación de los propósitos.

LA MATRIZ DE. REGULARIDAD Y SECUENCIAS

Otra matriz propuesta por García (1997, p. 56) permite hacer un análisistransversal, esto es.vayuda a ordenar y entender hechos que se van dando _._-en periodos prolongados de tiempo», lo que posibilita encontrar regulari-dades y secuencias en la práctica.

En esta matriz:

1. Las letras (A, B, C, D, etc.) señalan las acciones en los registros conuna categoría de identificación.

2. Los números señalan los registros identificados.3. En los cuadros se identifican los cruces, esto es, se marca la presen-

cia o la ausencia de la categoría señalada arriba y en el registro mar-cado a la izquierda, y después se hace la descripción (Carcía 1997,p.59).

El proceso para llenar la matriz sería el siguiente (Carda 1997,pp. 59-60):

Siguiendo con el. ejemplo de la profesora de preescolar, presentamosla forma en que se llenó esta matriz tratando de identificar las actividadesque se realizan dentro del salón de clases antes de trabajar en el proyecto,las cuales se refieren a los segmentos presentados con anterioridad peroen esta ocasión analizando dos de sus autorregistros.

Las actividades se refieren a:

A. Ubicación de los niños.B. La fecha.C. La asistencia.D. El pase de lista. .,

Propósitos A B e D

1 / / / /sin

comentarios

2 no se / / /registró siguen con

los niños múltiplesubicándose comentarios

134 ADRIANA PIEDAD GARCÍA Y]OSE LUIS DUEÑAS

me pude dar cuenta de que en una ocasión hice preguntas acerca de qué ha-bía más, si niñas o niños, y cuántos éramos por todos, pero en la otra claseno lo hice, creo que tenía que ver con el tiempo. Esta actividad se me haceimportante porque los niños van aprendiendo en dónde hay más.

Siempre paso lista, en una clase lo hicesin problemas, pero en la otra hubomúltiples interrupciones, un niño que limpiaba su silla, los niños que habla-ban del dinero que se les había pedido. En general, cuando nombro lista noescuchan, hay que repetir su nombre y en realidad yo veo si los niños están ono. el-ea que 'esa actividad la podría realizar de otra manera. Siempre hagoestas actividades, parece que las. rutinas son algo que caracteriza mi práctica.

El escrito de la profesora da cuenta de las acciones que realiza a dia-rio con los niños y las modificaciones que se van presentando al interior.Esto le permite preguntarse por el propósito de sus acciones, algunas leparecen claras y muestra sus creencias en torno a su realización, pero cues-tiona otras, como pasar lista, y a la vez reflexiona sobre la p~~~ilidad_ deIÍlodificarlas. Finalmente, la profesora valora como «rutinas» estas activi-dades que siempre realiza al iniciar el día con los niños.

La utilización de esta matriz permite ordenar la información cuandose van acumulando los registros, además de descubrir las regularidades eidentificar los matices en la realización de las actividades. También puedeser un balance de la información obtenida en los autorregistros acumula-dos, para seleccionar registros o fragmentos en los que se pueda realizarun análisis más fino y profundizar en la revisión teórica.

La combinación de los dos tipos de matrices propuestas permite ubi-car las actividades en el «todo» para después analizar con detalle el inte-rior de cada una. Es importante que al realizar el análisis no se pierda devista que la práctica docente es un todo articulado cuyo conocimiento re-quiere un orden. Preguntar en general si una práctica es educativa nos re-mite a descomponerla en sus partes, analizar cada una de ellas y, con baseen ello, reconstruir el todo, y ése es precisamente el propósito del análisis.

EL ESCRITO QUE MUESTRA LA...SrGtlIfLCAClÓ~E...LA ..ERÁCTIGA:LOS MICROENSAYOS

Como se ha mostrado a lo largo de este trabajo, el análisis y la producciónde textos van de la mano. Es frecuente que, al empezar el análisis de susautorregistros, los profesores carguen grandes carteles con las matrices oadhieran al autorregistro hojas para hacer una ampliación con columnassobre «los significados» que van construyendo en el análisis. Sin intenciónde desalentarnos en esta ardua tarea, creemos conveniente hacer algunasprecisiones al respecto. .


La actividad de análisis es un trabajo todavía en bruto; en. donde seconstruye y se significa la práctica es en los microensayos. Cualquier tra-bajo de análisis se concreta en un texto al que hemos Ilamado.microensayo(Carcía 1998). Las producciones a las que nos referíamos en el párrafoanterior son esenciales para significar la práctica, pero representan apenasla mitad del camino en la significación. De la misma manera, los escritosque se van produciendo son provisionales pero de gran riqueza, ya que sonel registro de los hallazgos y de las reflexiones que genera el análisis, porlo que se les denomina microensasos de primer nivel. '

UIi escrito más formal sobre los acercamientos a la significación de lapráctica se elabora a partir de la recuperación de los hallazgos obtenidoscon las distintas herramientas de análisis y los microensayos. Las matrices,los registros ampliados y los esquemas, por ejemplo, pueden constituiranexos, pero la construcción propiamente dicha esel texto. Las herramien-tas de análisis son documentos personales de gran significado y, en ese

.. "sentido, son también confidenciales. En cualquier texto que contenga losresultados de una investigación, lo que nos presentan son los hallazgos; noes común que se incluyan todos los registros, todas las matrices o todos losesquemas.

Una aclaración se desprende de lo anterior: dado que los profesoresrevisan su práctica colaborativamente, es imprescindible compartir losautorregistros con el grupo y dar a conocer los acercamientos que se vanteniendo en la significación de la práctica. Hacemos esta precisión porque,como se señaló al inicio de este trabajo, la subjetividad del profesor siem-pre está presente y la confrontación con el grupo permite identificarla ytomarla en cuenta en la interpretación. Este control intersubjetivo es esen-cial para verse a través de los ojos de los otros, de manera que la informa-ción confidencial se comparte con el grupo y éste es un aspecto muy im-portante a tomar en cuenta cuando un asesor intenta que los profesorescompartan las actividades que realizan con sus alumnos. Debe predomi-nar, pues, un clima de confianza y de apertura para que se puedan com-partir y cuestionar creencias que se han tenido durante años.

Hasta aquí hemos hecho un recuento de las herramientas que se pue-den utilizar para significar la práctica y las hemos eJemplif¡caclot<:Hrun----1

caso de preescolar. Como se ha observado en los ejemplos anteriores, laprofesora escribe los hallazgos provisionales después de haber realizadouna serie de análisis o microensayos de primer nivel; con esos microensayoselaborará uno de mayor complejidad que será, en este caso, de segundonivel. Cuando agote o cierre varios aspectos analizados y pueda reconstruirel «todo», estará preparada para elaborar microensayos de tercer nivel.

A continuación presentamos un fragmento de la construcción de unmicroerisayo de segundo nivel elaborado por la profesora a partir de los

El análisis de la secuencia metodológica permite observar que mi trabajo yel de los alumnos se desarrolla a partir de un conjunto de acuerdos presta-blecidos acerca de la forma en que los niños realizarán el saludo, la entradaal salón, el pase de lista, etc. De manera recurrente se inicia la actividad soli-citando a los niños que sugieran y elijan alguno de ellos, para lo cual se lesproporcionan «pistas» que ayuden a tomar una decisión, Preferentemente seestablecen relaciones con situaciones y-hechos conocidos que faciliten la elec-ción buscada. A lo largo de este trabajo hemos querido señalar que la pertinencia en la

Cuando se llega el momento de to~ar una decisión,no son los niños quie- utilización ~~ .una herrami~nta dep.ende:~ del pr6pó~ito que se t~nga. alnes lo ha~en, por lo ge!,eral yo soy qUIendecide, pero siempre a partir de las hacer el análisis, ya que es diferente Identificar regulandades que situacio-sugerencias que los nmos plantearon. No hay votaciones, yo soy quien indica nes susceptibles de mejorar. Sin embargo, también hemos querido eviden-el mo~o '! la forma de saludarse, de entrar al salón de clases; aunque se pue- ciar la relación complementaria que existe entre las herramientas presen-de apreciar que se hacen esfuerzos por que los niños sean quienes decidan: tadas, aspecto que permite entender la práctica desde distintas perspectivasson frecuentes e insrstentes las preguntas para que los ni - , , '. mos pIopongan y su- y reconstruirla postenormente como un «todo».greran.

I En este sentido..J>retendemos también que se aclare la idea de construc-ción. El significado de la práctica se realiza paulatinamente con los distin-tos acercamientos para conocerla, estudiada y comprendería. Los produc-tos parciales son los que van dando luz para concentrarse en aspectos queameritan un análisis más detallado. Será objeto de otro escrito vincular lautilización de estas herrainientas con la transformación de la práctica y conel proceso de seguimiento para valorar el sentido de la transformación.

El acercamiento a la práctica se da mediante una serie de ciclos quepermiten observarla desde las distintas percepciones que se tienen de ellae~ la medida en que se conoce y se actúa para transformar/a, Hemos ob-

136 ADRIANA PIEDAD GARCÍA y joss LUIS DUEÑAS

hallazgos que obtuvo con el ejemplo de las distintas herramientas. Éste esun texto provisional pues, en la medida en que avance en la elaboraciónde nuevos autorregistros y análisis, tomará nuevos sentidos que será nece-sario incorporar. Escribir es un proceso, yde manera colateral hemos que-rido mostrar también los momentos por los que va pasando el texto hastaconvertirse en un escrito formal.

La toma de decisiones a partir de los acuerdos de trabajo establecidos

'Con este texto intento ir concentrando la información que he obtenido hastaeste momento en el acercamiento a mi práctica. Se trata del primer texto quehago, su referente son los hechos analizados, en él no se incluyen viñetas, és-tas se harán en un segundo momento. También posteriormente se incorpo-rarán los referentes teóricos pertinentes,

Las «pistas» para la toma de decisiones

El inicio de las actividades a partir de la evocación

Otro aspecto que se observa en la situación analizada es la insistencia de quelos niños recuerden las actividades realizadas y los acuerdos que se tomaronen la sesión anterior. En las diversas actividades que se realizaron se observaque el inicio no es abrupto, con esto intento que los niños se introduzcan pau,latinamente en las actividades que se llevarán a cabo. Para ello, en el inicioles solicito que recuerden lo que se acordó el día anterior o lo que se hizo.

ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS,., 137

La interrogación, la formulación de cuestionamientos es el medio que utilizoya partir de las respuestas de los niños voyformulando otras preguntas; perohay un momento en el que considero pertinente dar inicio a las actividadesprogramadas. En este ir y venir de las preguntas y las respuestas que dan losniños, se logra que algunos se «enganchen» con lo que pretendo, ofrecién-doles las respuestas:

La repetición como medio para lograr la afirmación de los conocimientos

Eluso de la repetición es otro de los medios que cotidianamente empleo paraafirmar los conocimientos o la información importante, Cuando los niñoshan formulado la respuesta correcta (esperada), el día, la fecha, etc., les pidoque la repitan varias veces y yo los acompaño diciéndola en voz alta. ¿Quése pretende con ello? Es posible que lo que se busca es hace¡' extensivo ha-cia todo el grupo ese dato o información, o quizá se trate de una forma enque estosea asimilado por los demás niños. Esta forma de proceder tam-bién se observa en las actividades del proyecto, cuando después de solici-tar a los niños que recordaran qué actividades se habían realizado, aprove-cho cuando los niños se refieren a ellas para reafirmar los conocimientoshaciendo alusión a los aspectos relevantes del tema que en ese momento seestá abordando.

A MANERA DE CIERRE


ser vado que desde los primeros acercamientos se empiezan a registrar cam-bios, pero es necesario localizar esos momentos en los que se identificannuevas maneras de actuar con los alumnos para ir reconstruyendo «la es-piral de actividades» (Elliott 1993, p. 90) que darán pie a la transformaciónpaulatina y constante de la práctica.

El análisis es el proceso 'en el que se construye lapráctica, y éste se rea-liza simultáneamente con la elaboración de textos, la revisión teórica y ellevantamiento de datos para nuevos autorregistros. En este sentido, lasprodücciones, si bien son parciales, permiten ir construyendo la prácticade manera sistemática y documentada. La caracterización de la práctica,entonces, adquiere un sentido provisional en tanto se van modificando lasacciones que se realizan con los alumnos, modificación que obliga a suvez a nuevas caracterizaciones que muestran el seguimiento de la trans-formación.

La significación de la práctica, en esa medida, es también provisional.Losmicrgensayos documentan los diversos significados que se les otorgana las acciones en la medida en que se reflexiona acerca de ellas y de la pro-ducción educativa que generan.

Esta recuperación sistemática de la práctica no es una tarea que losprofesores deban realizar toda su vida; es un medio para aprender a ver: areflexionar y a mejorar paulatinamente su hacer. Seguramente los docen-tesirán encontrando rutas más cortas para significar su práctica y valorarla pertinencia de los cambios que introducen en ella, en la medida en quevayan desarrollando el pensamiento reflexivo que les permite tener clari-dad acerca de lo que hacen, de las razones que tienen parea hacerlo y de loque se produce con ello.

Con este texto hemos querido compartir algunos hallazgos de los pro-fesores al analizar su práctica y significada. Habrá muchas otras rutas queno están documentadas aquí y que serán de gran utilidad para quien se in-terese en mejorar su práctica. En este sentido queremos resaltar una ideaque hemos mencionado a lo largo del trabajo: la práctica es única y diver-sa; ningún caso se va a construir igual que otro. Estas herramientas debe-rán ser adaptadas a la práctica concreta que realizan los maestros conside-

tienen sobre el quehacer docente. Invitamos entonces a los profesores ahacer una lectura crítica de este texto, esto es, a retomar lo que resulte sig-nificativo para su proceso particular en vez de aplicarlo a modo de receta.


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~,

Capítulo 6

PERO, ¿QUÉ ES LO EDUCATIVO DE UNA PRÁCTICA?

Luciano Gonxález Velasco

INTRODUCCIÓN

Este documento expone la posibilidad de indagar lo educativo de las prác-ticas, así como algunas opciones para recuperarlas, sistematizarlas y ela-borar explicaciones sobre ellas como uno de los medios fundamentales queaportan elementos para mejorarías continuamente, lograr el crecimientoprofesional e iniciarse en e! camino de teorizar sobre la práctica educativa.

El objetivo de este escrito es ofrecer algunos elementos para respon-der a dos preguntas: équé es lo que hace que una práctica sea efectivamenteeducativa? ¿Cómo se puede modificar una práctica para obtener mejoreslogros educativos?

Con tales propósitos se hacen algunas consideraciones acerca de lasformas en que 'se ha explicado la educación y lo educativo, poniendo én-fasis en una alternativa adecuada que se propone a los educadores profe-sionales en activo junto con algunas opciones prácticas, conceptuales yoperativas.

Varios son los supuestos básicos de este trabajo. El primero es que e!análisis y la reflexión sobre e! propio hacer SOntareas que permiten al edu-cador dar cuenta de su práctica personal y le proporcionan elementos paratransformarla. Otro más es que al educar .se reqUIere sistema(izar~lus-h'e'=------chos y datos sobre la práctica para con ellos analizar,problematizar y ex-plicar la producción educativa. Con ello se tendrán elementos para recons-truir el quehacer docente y conformar un modelo óptimo para mejorarlosustantivamente.

Otro supuesto de! que partimos es que la práctica se asume como re-conocible y expresada en acciones guiadas por propósitos e intenciones.Puesto que el sujeto no siempre es consciente de sus propias intenciones, sesuscitan discrepancias entre lo que se propone, hace y logra en la prácticaeducativa. Sin embargo, la práctica puede conocerse y mejorarse en la

142 LUCIANO GONZÁLEZ VELASCO PERO, ¿QUÉ ES LO EDUCATIVO DE UNA PRÁCTICA?

De otro modo, se seguirán procurando sólo las distintas maneras deaprender que se conocen, sin verificar si lo aprendido es valioso para lavida y el desarrollo social del sujeto. Es decir, se pueden lograr, por ejem-plo, aprendizajes significativos por medio de la construcción sin que loscontenidos aprendidos sean aportes al desarrollo del individuo y de suspotencialidades, como cuando se aprende la historia como una sucesiónde fechas o un conjurito de héroes, anécdotasy eventos sin relación con lavida social,

Avanzar en las precisiones sobre lo educativo ayudará también a defi-nir con mayor propiedad el campo profesional de los educadores, un es-pacio donde concurren diferentes profesionales y agentes sociales que edu-can asistemáticamente y en formas muy diversas ahí donde se desarrollantareas educativas.

Estas y otras razones conducen a proponer una manera de explicar loeducativo desde los hechos y, sobre todo, desde la perspectiva de cada edu-cador para conformar mía-masa crítica de teorizaciories que permita iden-tificar lo común y esencial de la práctica docente. .

A las razones anteriores se puede añadir que la pedagogía no ha podi-do desarrollar explicaciones a profundidad acerca del tema que nos ocu-pa. Postic y Ketele (1988) afirman que no es una ciencia fundamental y queestá al servicio de la acción. Además, explican, es una ciencia práctica enla que los resultados de las investigaciones deben servir para prescribir yregular. Quizá a eso se debe la escasa preocupación o intención por expli-car lo educativo en sus aspectos fundamentales.

Esas expresiones refuerzan la idea de que corresponde a cada uno delos prácticos de la educación aportar sus propias explicaciones a lo que más.adelante pudiera ser un conjunto apropiado de teorías. Algunos autores,como De Leonardo (1984), han hecho este mismo señalamiento:

¿Qué es lo que caracteriza a un hecho o acción como algo educativo? Estapregunta no tiene aún una respuesta válida y suficiente en las teorizacionesde las ciencias que contribuyen a la explicación de los fenómenos educati-vos. En concreto, no hay una respuesta basada en la reconstrucción y elanálisis de relaciones entre los conceptos que se utilizan y los constitutivosque definen al hecho en la práctica.

La teoría no. ha explicado al hecho educativo desde su propia perspec-tiva. Tampoco la práctica educativa ha sido objeto de suficiente análisis yexplicación. Se pueden encontrar explicaciones, estudios y reflexiones so-bre la educación y algunos hechos y fenómenos educativos desde la socio-logía, filosofía, psicología y otras ciencias auxiliares o que aportan a la teoríade la educación. Sin embargo, la esencia de lo educativo, la identificacióny explicación de una acción educativa, no se ha concretado.

El hablar de ciencia o ciencias de la educación muestra la indefinición [L'--.11II1 que exi~le~eJLes.tL\'astísimo-y-muy-comp}ejoTa:tñpo Cleconocimiento, pero

también indica que es esencial, para la propia teoría de la educación, bus,car las precisiones y los conceptos que permitan conocer lo que se consi-dera un tema fundamental.

Esta aclaración teórica no sólo dotará a nuestro campo de bases sólidaspara posteriores explicaciones, sino también de mejores sustentos para el de-sarrollo de la práctica educativa. Éste es un requisito fundamental para iden-tificar con mayor certeza las funciones y tareas que hacen posible, de mane-

. ra efectiva, el aporte al desarrollo y perfeccionamiento de quien se educa.

medida en que se reconoce la estructura vertebral de las acciones que lacaracterizan y la lógica que las sustenta.

Esta propuesta de análisis de la práctica va más allá del empleo de re-cetas didácticas, común entre los educadores, o de los proyectos teóricosque sólo reconocen aspectos técnico-prácticos y no se. confrontan con larealidad en la que se pretenden incorporar.

El desentrañamiento y la explicación de los constituyentes esencialesde los hechos educativos siguen siendo objeto de búsqueda primordial enla investigación educativa. Por esta razón se considera necesario que cadaeducador se concentre en esta tarea y aporte, desde su especificidad, ele-mentos de explicación y análisis que más adelante permitan definir lo ge-nérico y lo propio de la práctica educativa.

En ese sentido, este texto ofrece propuestas de trabajo que permitiránal educador producir explicaciones con cierta validez en respuesta a lapregunta central que se expresa.

RAZONES PARA BUSCAR LO EDUCATIVO

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143

Sin embargo, no fueron poe lo general los pedagogos quienes se encargaronde enfrentar estos problemas sino especialistas de otras disciplinas que se in-clinaron sobre los asuntos educativos a partir de sus respectivos métodos. Laciencia de la educación, en tanto tal, había vivido una largliª-s~jnYet:naLy Iera muy difícil que reaccionara con la velocidad debida ante los nuevos pro-blemas.

y abunda aún más en la idea para señalar a los responsables de estasituación: «Teóricos de la educación han renunciado a la búsqueda del fun-damento disciplinario, para conformarse con la adopción de una suerte deconcurrencia pragmática entre las llamadas ciencias de la educación». DeLeonardo hace además una dura crítica con respecto a que ni siquiera se .ha precisado un objeto de conocimiento: «Gastón Mialaret termina por

144 LUCIANO GONZÁLEZ VELASCO

proponernos, en lugar de un objeto educativo propiamente dicho, una fór-mula de hechos y situaciones educativas que sólo existen en tanto materiade estudio de las diversas ciencias de la educación» (1984, pp. 9-10).

Carr (1990, p. 7), por su parte, expresa magistralmente uno de los efec-tos más importantes en esta situación: «El distanciamiento de comunica-ción entre teóricos y prácticos sólo se produce porque el lenguaje de lateoría de la educación no es el de la práctica educativa». En consecuencia,los prácticos difícilmente podemos sustentar o explicar nuestro hacer conel apoyo de conceptos teóricos.

SOBRE LOS CONCEPTOS DE EDUCACIÓN

Se trata, entonces, de entender lo educativo de la práctica, y en ese senti-do, Langford (1985, p. 5) señala algunos elementos necesarios: «Parte delo que se requiere es una comprensión del lenguaje educativo. Ciertamen-te, una forma de tratar de entender el meollo de esa actividad [...) es con-siderar qué queremos decir cuando hablamos de educación».

Es Herbart quien introduce el' estudio de lo educativo como hecho quesucede en una realidad -realismo pedagógico- con las pretensiones de unateoría científica (Curiel y otros, 1987). Su aportación es muy útil desde laperspectiva de este trabajo, pues permite ubicar la realidad del hecho comoobjeto de estudio.

Sin embargo, este punto de partida encuentra inmediatamente variosobstáculos. Uno de ellos es la indefinición o vaguedad a la que nos enfren-tamos al hablar de la educación. Hace falta un lenguaje, si no unívoco, almenos consensuado para expresar las explicaciones que se hacen sobre loshechos educativos.

Al respecto, hay que recordar que la existencia de un lenguaje educa-cional es posterior a la presencia real del hecho educativo y revela la nece-sidad de que este fenómeno sea estudiado, J se le explique y se formule entorno a él una teoría que tenga validez científica. En este momento deldesarrollo de la teoría educativa, es necesario delimitar y precisar la pro-ducción que existe al resp.~c.tQ

--------Sobre la palabra educación, Lozano (1988) señala que «es una reciénllegada al idioma castellano y, en general, a las lenguas romances»," porlo que su uso y significado no ha sido suficientemente discutído. Esta vi-

I Octavi Fullat señala, además, que el lenguaje educativo es polisémico (Filosofías dela Educación, CEAC).

, Lozano muestra, además, que las prácticas educativas pueden tener diferentes orien-taciones, a lo que habría que agregar su complejidad y variación a lo largo del tiempo.

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PERO, ¿QUÉ ES LO EDUCATIVO DE UNA PRÁCTICA? 145

sión es reforzada por Kratochwill (1987), quien afirma que en el uso de esteconcepto prevalecen la indefinición y la polisemia en su uso. Aun así, esposible encontrar algunos puntos de apoyo para explicar lo educatívo, comose verá más adelante.

De acuerdo .con Mialaret (citado por Sarramona 1997), una significa-ción general de la educación. designa el resultado o producto de una ac-ción, mientras otra se 'refiere al proceso que relaciona a dos o más sereshumanos y los pone en situación de intercambio e influencias recíprocas.Lo anterior aporta al análisis de las prácticas educativas las ideas de pro-ducto, acción y proceso de relación e intercambio.

Al definir la educación, Sarramona (1997, p. 32) señala que es

un proceso esencialmente dinámico 'entre dos personas, que proporciona lasmetas y ayudas para alcanzar las metas del hombre; partiendo de la acepta-ción consciente del sujeto; pretende el perfeccionamiento del individuo comopersona, busca la inserción activa y consciente del individuo en el medio -so-cial; significa un proceso permanente e inacabado a lo largo de toda la vidahumana y el estado resultante, aunque no definitivo, supone una situaciónduradera y distinta del estado original del hombre.

En el intento de definir lo educativo en la práctica, este concepto es útilsi rescatamos de él las ideas de proceso dinámico y permanente, la dota-ción de metas y ayudas, el perfecciori.amiento como producto, la inserciónsocial como fin y un resultado distinto del original. Estas nociones se de-sarrollarán con las de otros autores para poder confrontar y cualificar alas prácticas. '

Sarramona también define como elementos constituyentes de la edu-cación a la acción, la intencionalidad y el sistematismo. Estas aportacionesse retornarán para analizar los hechos y su posibilidad de ser educativos..

El objetivo final de la educación, por otra parte, es un referente impor-tante en el intento de aclarar lo educativo. En general se dice que los finesde la educación dependen de factores como la época o la cultura, por loque sólo se puede afirmar que existen fines general~s3 como el desarroíla.. --'!

iiftegr áldél'fióiiif re, o, en 'todo caso, metas parciales que dependen de larealidad diversa de la educación y que deben constituir un todocoherente para lograr la formación, el desarrollo ° el perfeccionamientodel individuo en su sociedad.

El educador debe aclarar para sí estos conceptos, compartirlos y dis-cutirlos con otros colegas y,sobre todo, observar sus hechos para ref lexio-

3 A los interesados en estas ideas les recomendamos consultar a Fullat o a Krato chwill(1987).

también en el resto 'de los participantes, como una transformación en laque se reconoce cierta evolución o progreso,

Para efectos de este trabajo, se habla de la educación como actividad.intencionada, sistematizada y organizada en instituciones. Se establece asíporque los profesionales de la educación desarrollan sus tareas y accionesen ese gran marco que las define sin que, por supuesto" puedan escaparde la educación espontánea, natural o asistemática, la cual, por definición,aparece en cualquier momento y lugar de su hacer cotidiano. .

Esa perspectiva institucional permite revisar los hechos y anahzar lasacciones según su intencionalidad, sus efectos o logros a fin de encontrarsu sistematicidad, todo dentro de contextos definidos.

, La práctica educativa, entonces, estará definida por acciones cuya in-tención y logros se encaminan a obtener transformaciones o perfeccionesde cierta duración en el educando, tendientes a aportar a su formación ydesarrollo integraL Esta formación tiene su sustento en las nociones, creen-

, cias, valores, fines y experiencias-del educador, así como en la mezcla delos propósitos sociales de la época expresados en teorías y documentos,

Logros que, en general, giran en torno a la vida individual y social del, además de la influencia de! contexto en e! que se realiza la práctica. Desujeto, sin que impliquen metas o productos finales o terminados, acuerdo con Freire (1973), toda práctica educativa se sustenta en o supo-

Sin embargo, según Bergevin (1982), e! fin último de la educación -la ne un concepto de! hombre y su mundo. , ,formación integral de! individuo- no se logra sólo en e! individuo educa- Cabe hacer una recomendación práctica para que los educadores ana-do, sino que a través del conjunto de ellos se obtiene una sociedad libre pues licen sus conceptos. Es fundamental para dicho análisis que cada uno re-la educación de! adulto (y, por extensión, la del individuo en cualquier edad) vise y reflexione en las metas y los propósitos de formación que se propo-

1.1' p.ue~e ser cualq~ier clase .de aprendizaje que .acrecien~e .su caudal de cono- nen en e! nivel educativo en e! que labora, así como a~uellos propuestos, cimientos, cambie sus actitudes, puntos de vista y opmlOnes, y amplíe sus en particular para e! trabajo y funciones que desempena, los programasi perspectivas o altere su comportamiento. ' de cada docente en su caso y las prescripciones particulares para. directi-11 Así, los fines señalan o explican las intenciones últimas que se tienen vos, administradores, gestores, asesores y otros. Eso permitirá reconocer1[' ' al educar y determinan la orientación que se da a la práctica. Además, su y confrontar las transformaciones que se proponen al educar, .

generalidad permite un desglose en objetivos o metas más concretas que Para profundizar en el análisis conviene hacerse preguntas como: (para! se expresan en los programas o cursos de cada nivel, «Las metas de un qué se educa? ¿Cómo es la formación que espero lograr en mis educ~dos~

I1 programa específico deben indicar claramente-el fin hacia el que la expe- ¿Cuáles son las características de las personas que espero formar? (Que'i! riencia educativa en particular va dirigida. Todas las metas dejarán al des- necesita una persona para una vida plena, consciente y satisfactona, en lo111 cubierto la intención de afrontar la necesidad que se descubra» (Bergevin in.gividual Yen lo social? ¿Qué transformación espero lograr en e! educando

--~I 1982~p-:-148). ---- a su paso por la escuela y que le sea útil en su vida futura? ... ,11 En resumen, al definir lo educativo los teóricos esbozan un proceso de- Las respuestas a estas y otras preguntas de! mismo orden perrrunran

111 finido por relaciones humanas para la transformación o cambio en los paral educador tener una idea clara de hacia dónde orienta sus esf~erzos y

[

1 ticipantes, con metas de orden ?e~e:al en lo social y otras má~ concretas mejorar la precisión de sus metas educativas personales en función de laI1 en lo particular. Este proceso dinámico, caractenzado por las inf'luericias transformación del ser educable.

recíprocas en las relaciones de los sujetos, es guiado por fines e intencio- Destacamos la idea de transformación en quien se educa expresadanes que orientan la acción y permiten obtener resultados de formación, de- a través de diferentes posibilidades o logros. Los fines o propósitos mássarrollo o perfeccionamiento con cierta perdurabilidad. Su concreción debe generales se dirigen de manera concreta y definida a los pr~y~ct~s o pro-mostrarse de manera efectiva y real, principalmente en el educando, pero gramas educativos, pero, además, están mediados en su definición y c~n~

146 LUCIANO CONZÁLEZ VELASCO

nar si con sus productos se acerca a ellos.Un ejemplo de fines educativos lo constituyen las siguientes ideas de

lo que deberá buscar la educación como apoyo o auxilio,Ayudar al educando a:, Lograr cierto grado de felicidad y sentido de la vida.

Comprenderse a sí mismo y comprender sus capacidades, sus limi-taciones y sus relaciones con otras personas.Reconocer y comprender la necesidad de aprender durante toda lavida.Avanzar en el proceso de maduración' espiritual, cultural, física,política y voc¡¡.cional.Perseguir la excelencia, ampliando horizontes, identificando mejorlos problemas, y la manera de resolverlos; a intensificar nuestro in-terés por los demás y lograr la emoción de nuevos descubrimientosen las ideas y las situaciones (Bergevin 1982, pp. 35-37):

~I!

I

PERO, ¿QUÉ ES LO EDUCATIVO DE UNA PR.'¡'CI1CA? 147

PERO, ¿QUÉ ES LO EDUCATIVO DE UNA PRÁCTICA? 149LUCIANO GONZÁLEZ VELASCO148

tificar si se reflejan en nuestra práctica. Una forma de desenmascarar lossupuestos es encontrar la relación entre lo que se hace y lo que se produ-ce con ese hacer. Ésta es una manera muy efectiva de comprobar la vera-cidad o no de los hechos y, principalmente, de analizar nuestras interven-ciones como educadores y reconocer lo que producen. Según Heller (1970),si después de este proceso los supuestos persisten, devienen prejuicios puesson inconmovibles ante una experiencia cuidadosamente analizada o porla refutación de la ciencia.

creción por los fines y valores personales del educador. Es decir, cada unode nosotros pretende formar un tipo particular de persona y ciudadano,con características que consideramos importantes y necesarias para suexistencia.

Así, otra base conceptual, no siempre teórica, está determinada por lascreencias, supuestos, nociones e ideas que cadá educador se forma sobre.la educación y lo educativo. Este conjunto de apreciaciones y opiniones quelos educadores desarrollamos tiene su base en la teoría asimilada, en laexperiencia que' se tuvo al ser educado, en el-contacto e intercambio conotros educadores, en las posturas y exigencias sociales que existen sobrela educación y, principalmente, enel hacer cotidiano que remite a ciertotipo de saberes sobre la propia práctica de educar. '

Esa masa de ideas sobre la educación requiere revisión, análisis y, es-pecialmente, confrontación con otros educadores y con los hechos. ¿Porqué ha de hacerse? Porque permite la definición y aclaración de las inten-ciones que, a su vez, guían las acciones_ de la práctica.

. -¿Cómo podemos analizar los supuestos sobre la educación y lo educa-tivo? Un primer paso es hacerlos explícitos. Un' recurso útil es, una vez más,preguntar por los saberes y creencias que tenemos en lo personal: ¿quées para mí la educación? éQué tipo de personas pretendo formar? ¿Paraqué se educa a una persona? ¿Por qué las personas necesitan educarse?¿Qué es lo más valioso que logra una persona con la educación? cCómoaprende el otro? ¿Cómo ayudo a que el otro se desarrolle o se forme? ¿Porqué es así mi práctica educativa? ¿Qué es lo que importa formar en el in- ¡: Destaca que al hablar de situaciones educativas se mencionan lagene-dividuo? t' ralidad y diversidad de formas de relación en las que es posible distinguir

Muchas ?tras preguntas pueden hacerse acerca de lo que se supone en !~:::: o inferir interacciones humanas con resultados de formación y desarrollola práctica. Estas pueden referirse a lo que creemos de quien se educa, al :,A:O:: -de una personalidad. .papel de la institución escolar, al papel que ejercemos como educadores, f,;;~: Los datos o evidencias que pueden informar o describir momentos oal papel de la escuela, al cómo y por qué se deben aprender los conteni- ''t: la totalidad de las situaciones educativas se refieren a hechos de la reali-dos ya todo aquello que se considere importante en la educación.~:;. dad. Por su inscripción en situaciones educativas, los hechos resaltados

Es necesario anotar las respuestas para poder comentarlas con otros ~.. podrán llamarse de la misma manera. . , ..educadores. Esto nos da la ?portumdad .d~ .confrontarl~s con ellos y, so- ~:: A su vez, siguiendo el pensamiento de Weber, se denominará acczon abre todo, con los hechos, aSI como la posibilidad de reafirmar, rechazar o '.',., las~in~er~aeeiones-que-resporrd'en~a:-un-a-inrenCioniClent:if¡ca5Te por su rela-incorporar nuevos suj21l.J;.sJQ.s., :;2' ción con el efecto o reacción que se produce. Este concepto se desarrolla

Delamont (1988, pp. 56-89) hace un i~teresante análisis d~ algunos su-' I~ más adelante con mayor amplitud. . .puestos de los profesores que puede servir tanto de referencia para hacer ',.:;' Establecida así la idea de acción, ésta puede denominarse educativa SIun trabajo parecido, como para comparar nuestras propias creencias..¡~t' su realización está orientada por la intención de prestar auxilio o apoyo a

Otro camin~ posible de aclaración consist~ en recoger h::chos y tratar . ~r una persona para que logre su formación, desarrollo y la r.nanifestación de

de .descubrir .cuales so,n los supuestos que motiva, ron la ,acclOn Obser,vada'f'.,~:,'"L,;,:;,:,·,.·',••",.',',"'.'. sus potencialidades; y cuando, indispensable~ente, se obtienen tales resul-Ante estas evidencias el educador puede. preguntarse como supone que el '~!~;':,. tados en mayor o men~r medida (K.ratochwlIl1987) '. '. , .alumno (o el otro) se forma o se perfecciona. _=?::': Finalmente, las acciones educativas pueden seguir una misma línea o

Una vez explicitados los supuestos y las creencias, hay que tratar de iden-, 'tiflj,::, aspecto de formación para el educando, es decir, permiten que haya acu-

SOBRE LAS ACCIONES EDUCATIVAS

Situaciones, hechos, 'acciones y procesos educativos son nociones que seexpresarán continuamente, por lo que se exponen algunas definiciones quepermitan deslindar su manejo y evitar ..confusiones. Para Postic y Ketele(19S-S:p. 11), las situaciones educativas son muy variadas:

Su punto de unión es el hecho de que varias personas entran en interacción, en un entorno que les es familiar, que en esa interacción tiene lugar un apren-dizaje o se construye una personalidad, que nacen o se establecen estructu-ras relacionaIés que determinan las conductas de los participantes en esa re-lación cuando están juntos.

Así, la práctica en sus hechos se mezcla y se confunde con los demássuscesos de la cotidianidad, por lo que es necesario' recoger la mayor can-tidad de datos y acontecimientos para recuperarlos y significarlos. Comola realidad de la práctica se desenvuelve en una serie de acciones que sedesarrollan de acuerdo con las circunstancias, recordarlas y tomar nota deellas enfrenta al docente a una especie de caos. Lo real parece desordena-do o,al menos, difícil de entender.

La tarea que sigue al registro de hechos es intentar darles orden o en-contrar la lógica. de la experiencia. Ello' requiere de un gran proceso queimplica sistematizar, caracterizar y, en general, interpretar las accioneseducativas y significar la práctica. Todos estos términos se explican ense-guida tanto en lo conceptual como en lo operativo.

Primero es necesario precisar que se toma como unidad de análisis ala acción, pues los procesos son muy complejos y sólo su descomposiciónen partes lógicas, como la acción, permitirá su reconstrucción al identifi-car las conexiones lógicas entre las acciones que los conforman. -' ,----

También hay que remitirse a la búsqueda y significaci6n de las accio-nes para determinar su condición o característica, es decir, hay que trabajar

Es necesario recuperar la práctica y sistematizar los hechos y reflexiones desde la teoría de la acción educativa (Kratochwill 1987) para sustentar elque de ella se obtengan. Lo anterior requiere de un horizonte desde el cual concepto de acción. De acuerdo con esta teoría, no todos los acontecimien-se puedan formular preguntas que susciten la reflexión. Este horizonte está tos de la realidad pueden considerarse acciones, pues éstas-sólo puedendeterminado por dos tipos de marcos. . o" ser interpretadas y reconstruidas como tales.

Ely~imero de ellos es ~I marco contextual en el cual labora el sujeto.' ,~.; .'~".7a tercera consider~ción es que.l~s in.t~nciones, lo~ sig~ificad~s de losSu practica re~1 en determinada modalidad y nivel educativo es el origen " sUJ~tOS,no son susceptibles de certificación o cuantificación y solo se in-de circunstancias y problemas que la determinan o inciden. La práctica debe terpretan y comprenden desde dentro, La base para buscar y comprenderser recobrada en el marco de su contexto para comprender su desarrollo la interpretación se propone en la teoría de la acción educativa, pues aportapartIcular. elementos para el análisis. Un primer aporte es entender a la educación,

El segun~o es el marco teórico que fundamenta o ayuda a explicar el al igual que a la acción, como algo que puede ser interpretado, segúnhecho edu~atlvo en sus particularidades y permite la delimitación concep- Kratochwill (1987).tual del objeto de estudio en sus partes. Ambos marcos deben integrar un 1, Los dos elementos principales de la acción, como ya se dijo, son la in-enfoq~e que sirva de sustento a la objetivación de los análisis y propues- ¡.-E tendón y el efecto o reacción que produce. La intención es una dimensióntas, aSI como a su estructura conceptual para lograr la explicación teórica;',- de! sentido y permite su interpretación y reconstrucción cuando se reflexio-que se pretende sobre la base de la recuperación de la práctica. 1,; na sobre ella. Es la intención la que guía u orienta la realización de una

-lIJII-------Se--habla-de-re-cuper-arlap-r-ácfiCael'íef sentido de traer a cuenta los .}," áCcíón, por tanto, esta úTfíma no existe como tal y sólo puede atrHíui-rs-e-----1

hechos de su cotidianidad, pues esta última es algo que se vive momento lf.; tal condición a cierta clase de sucesos. , ,a momento, en una sucesión continua de eventos que se mezclan y se en-~~" El concepto permite que el análisis de la práctica tenga ahora un enfo-lazan ent.r~ el recuerdo y el olvido. Esto es necesario porque el «hombre 'J;!; que hermenéutico y que e! trabajo concreto se desarrolle identificando ede la cotidianidad [oo.]no tiene tiempo ni posibilidad de absorberse en-o ~; interpretando acciones en los registros de los hechos. Esa' forma de abor-ter.amen~e en ninguno de esos aspectos para poder apurarlo según toda ~: daje consiste en tratar de interpretar-los acontecimientos, pues, como ex-su intensidad- (Heller 1970, p. 37). Esta depuración requiere un momento 4f,~ plica Ricceur (1970, p. 23), «el problema hermenéutico no es impuesto des-~e .ruptura, la toma de distancia que permite alejarse dey analizar lo CO-li~;- d~ fuera a la r.eflexión, si~o ?rop,u:sto desd~ dentro por el movimie~totidiano. I~,,' mismo del sentido, por la VIdaimplícita de los símbolos, tomados en su nivel


mulación y progresión en el desarrollo y formación del individuo. Se ha-bla, entonces, de proceso educativo. De hecho, lo educativo no se da enacciones aisladas sino en acciones educativas vinculadas, con secuencia yfines detectables, a las que se denomina procesos, adjetivados así comoeducativos.

Estas ideas, pese a ser muy generales, permiten una primera aproxima-ción para reconocer las acciones que aportan a la formación y desarrollode los individuos, no en forma aislada sino en un continuum complejo ymultifacético dentro del cual pueden analizarse momentos distintos que,desde nuestra perspectiva, permiten a cada educador precisar cuándo ycómo se produce lo educativo en su práctica.

En adelante se re tomará la idea de la acción intencionadapara trabajarJacomo concepto para la acción educativa y asentarla como referente a finde aclarar lo educativo de la práctica.

LA IiÚSQUEDA DE LO EDUCATIVO ,EN LA PRÁCTICA A TRAVÉS DE LAS ACCIONES


..

152 153PERO, ¿QUÉ ES LO EDUCATIVO DE UNA PRÁCTICA?LUCIANO GONZÁLEZ VELASCO

semántico y mítico». A esto cabe agregar que «la hermenéutica constituye Esta primera etapa desarrolla la competencia para identificar y signi-una forma de saber asociada a la interpretación [...]. Heidegger, Gadamer ficar acciones, y permite reconocer qué actores las desarrollan en mayory Ricceur precisan que debe recobrarse la interpretación hermenéutica o menor cantidad y si son concordantes una con otra o, por lo menos, tie-como forma fundamental del saber para la sociedad moderna» (Grundy nen relación entre sí.1994, pp, 87-88). Grundy señala también que «la hermenéutica nos recuerda Otros datos que arroja este análisis son, por ejemplo, qué tipo de ac-la importancia de tomar decisiones tanto sobre el significado de las reglas ciones se llevan a cabo, quién las propone y quién sigue a quién en sucomo sobre la situación en la que han de aplicarse antes de emprender la desarrollo. Para este momento ya se debe haber desarrollado la habili-acción». _. . dad de formular preguntas que puedan ser contestadas con los hechos

.U~ camino que lle:a a la interpretación consiste en agrupar los acon- registrados. . .tecimientos por el sentido que está detrás de ellos. Por ejemplo, en la prác- La capacidad para formular preguntas a partir del registro de los he-tica docente hay casi siempre momentos de trabajo en los que se organi- chos ayuda también a evidenciar las deficiencias de dicha herramienta yza, se encuadra la actividad, o simplemente se establecen los acuerdos para las posibilidades de mejorar su elaboración. . 'realizar la tarea. Lo que hacen, dicen, proponen, responden o producen El concepto fundamental derivado de la teoría de la acción y que orientalos actores en su in ter acción es lo que permite reconstruir e interpretar los esta búsqueda en la práctica es el de la «intención educativa», que aquí sehechos. entenderá como la finalidad o meta de formación y desarrollo esencial o

En una práctica analizada mediante he.chos registrados, por ejemplo, específico que cada educador se propone lograr con los otros a quienesse pudo comprenderque había varios sucesos enlazados por una misma educa. Este concepto implica tanto las ideas, nociones y creencias que so-intención. El profesor observado lograba que sus alumnos dijeran los norn- bre educación y educar posee el profesor, como las referencias y experien-bres de las localidades que estaban cerca de su lugar de residencia. En otro cias que le reporta su tr'J'bajo cotidiano en las tareas de educación en sumomento, los alumnos mencionaban las profesiones u ocupaciones de los contexto institucional, histórico y socia!'habitantes de su localidad; más adelante informaban acerca de la produc- Esta idea se relaciona con el concepto de eidos propuesto por Gadamer,ción agrícola y pecuaria para finalizar hablando de los alimentos que se en cuanto a que «es algo personal, subjetivo, nunca configurado por com-consumen en la zona. Se pudo interpretar que la intención que guiaba a pleto y siempre en estado de formación». Grundy (1994, p. 93), por su parte,esa a~ción era que se manifestaran los conocimientos previos o que por afirma a este respecto que «la acción práctica en sentido aristotélico estáexpenencia tenían los estudiantes sobre su contexto. generada por el juicio práctico, verdadera disposición para la acción basa-

Lo anteriores un ejemplo de cómo se puede identificar una acción da en la interacción de un eidos personal, aunque compartido, del "bien"reconstruyéndola mediante la identificación e interpretación de la inten- y una situación dada». ..ción que la guió cuando se realizó. En esta línea de pensamiento, reiteramos que para trabajar con un pro-

En otro tipo de prácticas, como las administrativas, aparece siempre arama educativo no sólo deben considerarse sus objetivos, ya que todo élun espacio de acción en el que se establece el orden del día o la agenda de está mediado por los propósitos personales del educador con respecto atrabajo con participaciones de diferente tipo. La reconstrucción de hechos metas de transformación y superación señaladas para sus educandos, tan-permite entender la intención que los originó. to en lo individual como en lo grupa!.

Es conveniente que las acciones se anoten en una matriz de análisis de Cada educador posee intenciones educativas personales, permeadas por~odo que Fmedan ser fácilm..e.nte...I.e.conocibles~Fara-el-~mbajo-interpreta- os propósitos y fmes generalesue la educacfáil"que ·agrupo social'"'c""'o"r""'r"'e"'"s------t!trvo, los esquemas y matrices -ya sean propuestos por diferentes autores pondiente establece históricamente, por ejemplo, a través de programaso bien co~struidos para el efecto- han mostrado ser herramientas útiles. escolares. De ahí que toda tarea educativa, instituida socialmente, está me-

En la elaboración de esquemas o matrices se recomienda no limitarse diada por los propósitos personales del educador con respecto a metas dea nombrar las acciones -organizar, proponer, participar u otros-, sino cons- transformación y superación que él mismo intenta con sus educandos y quetruir frases con sentido como organizar la tarea, aclarar conceptos, cues- considera «buenas» o cercanas al tipo de «bien» que debe proporcionar.tionar lo que dice el otro, etc. Ésta será otra habilidad necesaria: poder Al hablar sobre el tema con otros profesionales de la educación, encon-utili.zar o construir matrices o herramientas para el trabajo interpretativo tramos que éstos hacen referencia a intenciones educativas, por ej~mplo,y aSignar nombres apropiados a las acciones identificadas. querer que un alumno aprenda a sum~r o restar no por la operación en


SÍ, sino para que pueda resolver problemas de su vida diaria; o que apren-da a escribir bien porque le servirá para comunicarse, etc. Ese aprendiza-je es referido también como útil para la adquisición de metodologías deestudio, de trabajo, de comprensión, de habilidades para la transferenciay aplicación de los contenidos, así como para la comunicación y socializa-ción del individuo, para la comprensión de la realidad y para su adapta-ción, por señalar sólo algunas de las metas que nos proponemos loseducadores. Otros se proponen objetivos variados como lograr que susalumnos sean críticos, reflexivos, independientes, buenos ciudadanos, uotras metas a las que cada cual dota de significado.

Por todo esto se insiste en que, por lo menos en este momento de avanceen el campo de conocimiento, es necesario que cada educador aclare, so-bre la base de evidencias o hechos, cuáles son sus intenciones y las accio-nes que pueden Considerarse educativas, siempre enmarcadas en un pro-ceso que las vincule y les dé sentido y congruencia.

No puede decirse, retomando el ejemplo anterior, que el lograr que semanifiesten saberes previos por parte de los educandos responda a unaintención educativa. Que sea esto último o no depende de que esta y otrasacciones vinculadas permitan al educando practicar y aprender cosas quele sirvan para toda la vida, como las habilidades para reflexionar, razonar,analizar y valorar, por mencionar algunas de las que más apreciamos comoeducadores.

En resumen, es posible interpretar lo educativo a través de las accio-nes, Reconocer la intención educativa lograda en la acción sienta las ba-ses para comprender su sentido cuando se analizan las prácticas educati-vas. De acuerdo con Kratochwill (1987, p. 106), «las intenciones (quepueden entenderse según lo anteriormente explicado como metas, fines opropósitos) no son otra cosa que atribuciones de sentido de una forma de-terminada y para acciones determinadas»."

Estas intenciones son muy diversas y tienen diferentes niveles de ampli-tud o profundidad con respecto a lo que se desea lograr en el individuo y asu efecto social, según la formación profesional y la experiencia de los edu-cadores. De esta manera, los resultados .educativos que se persiguen-pueden

WIII-----Leferirs.e~por-ejemp10¡-a-la-adquisición-de-méto-dCi'Sde estudlo,contenidos,habilidades para la transferencia y aplicación de éstos, para la comunicación,para trabajar en equipo o, simplemente, al manejo de cierta información,por mencionar sólo algunos de los logros que se proponen en las accionesde los educadores. El énfasis debe ser puesto en logros o resultados que, efec-tivamente, aporten al desarrollo y formación de los individuos.

< Según el autor, se requiere de la descripción de una acción para decir que el aconte-cimiencó'fue realizado con una intención',

'tillIII


De acuerdo con Kratochwill (1987), de entre las acciones intenciona-das para auxiliar a otra persona en su proceso de formación, sólo aquellasque efectivamente lo logran pueden interpretarse como educativas. Asen-tarlo así nos permite buscar acciones con intenciones logradas en apoyarla formación o desarrollo de otro, reconociendo que dichas intencionesprovienen de un contexto institucional y 'están mediadas por las persona-les del educador, en el caso de los profesionales de la educación.

La descripción de acciones exitosas -en cuanto a logros o productos-que puedan atribuirse a un propósito de apoyo a la formación y desarro-Ilo de otros nos dará la base para identificar tal intención como educa ti-va. Jones y Davis (citados por Leyens 1981) indican que se puede estable-cer correspondencia entre una acción y una intención siempre que el actorconozca los efectos de su acción y, mediante ella, quiera producir determi-nados efectos."

La intención educativa del conductor o promotor de las acciones edu-cativas le lleva a proponer formas de trabajo que permitan al educandoavanzar en su proceso formativo.

Son esas intenciories las que definen el rumbo que cada proceso edu-cativo ha de tomar y por las cuales cada profesor imprime su sello perso-nal a su desarrollo, a pesar de que se utilicen los mismos programas e in-cluso materiales de apoyo idénticos, entre otros factores.

Así, las intenciones guían las acciones, y junto con los resultados, ex-presados en el desarrollo o el apoyo a la formación de otros, permiten laconformación de prácticas educativas particulares, en contextos específi-cos, guiadas por el saber y el hacer del educador.

Algunos autores mencionan un «estilo personal» de cada educador,mientras que Bazdresch (2000) llama rnetodología personal a ese conjunto de,acciones con las que se intenta producir lo educativo. El supuesto es quetal conjunto de acciones conformadas en un método o esquema de traba-jo personal, con las que se pretenden efectos o productos educativos, sonla esencia particular de cada práctica y, en lo general, de ese tipo de prác-ticas. Son estas acciones intencionadas las que definen e identifican a la

____ práctica educativ;:t como un sistema diferente de otro tipo de prácticas so-ciales. Este punto se retomará más adelante.

Finalmente, las nociones de educar y de lo educativo que cada uno seforma están integradas por toda una gama de intenciones educativas quese basan en una formación teórica, en la historia y experiencia personal,así como en el contacto cotidiano con otros educadores. De esa manera,

, El proceso de inferencia en la causa de un comportamiento ha sido ampliamente de-sarrollado en la psicología social. Se recomienda consultar, entre otros, a Leyens (1981).

en el contexto de la institución en la que se desempeña, dejando de lado,voluntaria o involuntariamente, sus propias metas.

Cada proceder personal permite la organización y convergencia de lasdemás lógicas presentes en cada práctica educativa, entre ellas la de quienaprende, la de los contenidos, la instituci?h~1 ~ la de los demás actores, e~tr:otras. La coincidencia y e! encuentro dlal~ctlco de cada una de estas lógi-cas es posible gracias a las estrategias métodol~gicas del :ducador.

Asumir lo anterior permite comprender la importancia vertebral o es-Esta frase se refiere a identificar y determinar las características de la pro- tructural de la metodología personal para educar, y el que ésta sea el focopia pr~ctica, lo que puede hace~s: .con dif~rentes propósitos, .pers~~ctivas principal de análisis y caracterización para lograr la transformación y ely en distintos momentos del análisis. El objetivo concreto es identificar la mejoramiento de la práctica.metodología personalde trabajo en la práctica, considerándola como aque- Una vez que el educador ha aclarado para sí sus c~nceptos sobre lallo que la caracteriza mejor en sus intentos de producción o logro de lo educación y tiene bien definidas sus intenciones educativas, lo que nece-educativo. No se trata de ponerle nombre a lo que se hace, sino de reco- sita es identificar en su práctica las acciones fundamentales con las quenocer los pa~o~ o' acciones que se siguen constante y regularrr;~~te en el pretende alcanzar sus objetivos. PO,r.eje~plo, si l~ q~e le importa es que susquehacer cotidiano de educar, lo cual puede lograrse en el análisis de re- educandos sean reflexivos, debera mdagar con cuales acciones lo logra ogistras sobre la práctica. lo pretende y los resultados que obtiene. Esto le permite analizar las accio-

Puesto que cada educador posee sus propias intenciones educativas, nes que se relacionan con esta intención y dejar de lado aquellas otras, comodesa=r~lla su procedimie~to pers~nal p~ra educar d~ acuerd? con su pro- pasar lista o conceder la palabra, las ~uales responden a otro tipo de in-pla lógica, con la que persIgue sus rntenciones educativas particulares y res- ' tenciones que acompañan a las educativas.ponde a sus s~beres .sobre la prá~tica. " Esto requiere pasar de los datos d~ la observación a la identifica~ión

Son estas intenciones educativas las que defmen co~o ~e lleva a cabo de constantes y recurrencias en las accIOnes: d.e mod? que se pueda siste-el trabajo personal de educar sobre las propuestas institucionales expre- matizar lo observado en la práctica con el fin inmediato de reconocer al-sa~as en los programas o disposiciones respectivas. L~s intenciones edu- gunos de sus puntos nodales. La intención final d~ todo ese t;a~ajo es, porcatlva~ personales llevan entonces a proponer secuencias o formas de or- supuesto, tener elementos para transformaro mejorar la pract~ca.ganizar e! trabajo o tarea educativos. Lo que se puede lograr o producir Con las precisiones y regularidades encontradas en los registros de lapor quien educa y en quien es educado varía en cada caso como consecuen- práctica, se pueden hacer caracterizaciones de ésta. Con ello se resp,ondecia de este y otros factores, entre ellos las disposiciones naturales de cada a la siguiente pregunta: ¿qué es lo que caracteriza a esta práctica se~n lassujeto. No existen, entre los prácticos, metodologías generalizadas para acciones regulares que aparecen en ella, cuando se intenta producir ° 10-educar, por más que se haya intentado uniformar el hacer mediante la en- grar efectos educativos? Reiteramos que son los resultados en e.l educ.~n-señan:a de métodos particulares p~ra ciertos propósitos,. como e~ el caso do, sus logros o productos, los que nos per~iten reconocer la intencióndel metodo global para la.lectoescntura._ Esto es re~onoCldo en todas par- que se logró o hizo realidad, aunque sea pa~Clalmente.. ..'tes del mundo, como lo afirman los espanoles Hernandez y Sancho: «En la Esta.es. una.etapa.de.análisis m!!.}'comQhcada g!le r~mIte ~ defl~lr c.n-

------prictica-e,diffdl-encontrat una IIpologla pura de enseñante» (I996, p. 144). terios e indicadores acerca de las metas y logros educativos. SI a~gUlen.l,n-Como sucede con muchas de las motivaciones humanas, las intencio- tenta enseñar a sus alumnos a reflexionar, como un ejemplo de Intenc~~n

nes educativas no son del todo -a veces nada- conocidas por el propio do- educativa, necesita definir conceptual y operativamente qué es la refl~~oncente. Así, frecuentemente la actuación de este último responde a funcio- y cómo se manifiesta, además de justificar por qué l~ considera algo útil ones que se definen y validan por la experiencia y e! contacto con los iguales" necesario en la formación de! individuo para su VIda futura. Esto debe

' hacerse con cada una de las diferentes intenciones educativas.La definición de observables e indicadores no es algo a lo que los edu-

cadores prestarnosjatención pues casi siempre lo ~amos por hecho o .porentendido en '¡os r.~st¡jtados de' la práctica. La mejor manera de preClsar-

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LUCIANO GONZÁLEZ VELASCO

las intenciones educativas no son concepciones aisladas que orientan lapráctica educativa, sino que se integran en un cuerpo de saberes que per-miten el hacer cotidiano en la docencia. Saber y hacer en educación deter-minan en cada educador las características particulares de su práctica.

CARACTERIZAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA PERSONAL

6 Rosa y Sonia Alvarado señalan que, en principio, la [unción del docente es deterrni-nada por las normas y expectativas institucionales, pero que se deben desencadenar otrospapeles más integrales construidos y validados consensual mente.

158 LUCIANO GONZÁLEZ VELASCO PERO, ¿QUÉ ES LO EDUCATIVO DE UNA PRÁCTICA?

~

159

siderada una actividad para generar conocimiento, como señalan Quirozy Morgan (1984, p.32): «La sistematización es, en esencia, una tarea deconocimiento», realizada por los propios actores de laacción, Además,agregan, es «una experiencia profesional que permite ordenar sistemática-mente observaciones y que lleva a ciertas conclusiones referidas a un sis-tema de juicios en que esas conclusiones se enmarcan, es una investigación».Ésta es la razón principal por la que se recomienda esta opción rnetodoló-gica.

Las autoras afirman también que «todos los hombres, por el hecho deexistir en la realidad y de actuar en ella, son conocedores, partícipes de unsaber que es básicamente continuo», y que «las distintas maneras deadquirir conocimiento deben ser exploradas sobre el telón' de fondo de unproceso común».

Se recomienda la reflexión como forma de interpretar y reconocer,desde el análisis. de los hechos, la significación que se da a la propia prác-'tica, esto porque la reflexión «Es"el esfuerzo por volver a captar al Ego delEgo Cogito en el espejo de sus objetos, de sus obras y finalmente de susactos». No debe confundirse con la intuición porque, a diferencia de ésta,la reflexión «nos permite entrever el lugar de la interpretación en el co-nocimiento de sí mismo». '

«Con todo ello tenemos la necesidad de recuperar nuestra existencia,al menos la profesional, para poder dar cuenta de la misma» (Ricceur 1970,pp. 49-50). Cabe agregar a esta cita que es necesario dar cuenta de nues-tra práctica ante los demás, pero, sobre todo, ante nosotros mismos.

Una característica central de la reflexión es su sentido filosófico y epis-temo lógico de conocer sobre la realidad. Con la reflexión se pretende re-

. '1 ,:, cobrar aquello que se ha perdido por las condiciones mismas de nuestra

dLO~ue se ha ~xphcado hasta aquí puede ubicarse en dos procesos.m t _ JI.;ce existencia, eso que en el tráfago de la vid.a cotidiana sucede y se vive sin010 l' '" e o . .".la coso la sl~te~~tlzaCIon y la reflexión sobre la práctica. :-,~.;,' q.ue q~ede constancia más allá de lo efímero de los actos y sus consecuen-

slstematl:aCIon es ,un proceso general de trabajo metodológico sus- ':Y eras, SI las hay.tenta~o en teorías específicas, una de cuyas intenciones es organizar 1 ¡'\.¡ «La reflexión es la apropiación de nuestro esfuerzo por existir y deexpenenCIas . .d S ' C as ',o ,.1 VIVI as. egun adena (1991), existen dos requisi,tos inicia- 1;':,. nuestro deseo de ser, a traves de las obras que atesuguan ese esfuerzo yS:b~~~ es_te~roceso: a) ~ue exista la exp~r,iencia l'12Lq~existan-datos-----~' es~ d~seo» (RicceJJLl91D>-p~s:-)..JkahL~ll.e,..siq~eremos_coiloce~u:~tra 1

,1 . la,. La metodoJoglade slstematlzaclOn es útil para todo el proce- . practica, nuestras metodologías de trabajo y la lógica con la que significa-so de sígníficar e mtervenir en la práctica pues puede cumplir diferen- . ' mos nuestros haceres, es necesario reflexionar sobre nuestros actos.tes funciones, ' Ricceur (1970) señala además que «la verdad existo, pienso, queda tan

Una .de ellas es ser un proceso de reflexión orientado en un marco d . abstracta y vacía como irrebatible; debe ser "rnediatizada" por las repre-referenCIa y con étod d b' ' e -~ .. . . . bi .d '. un meto o e tra <yo que permite organizar un análisis I . sentaciones, acciones, obras, mstituciones y monumentos que la o ~etl-e I~ ex~:nenCIa que dé cuenta de lo que realizamos, que facilite su co-

mumcaclOn y nos haga tomar conciencia de lo realizado: Es, en suma uneSfu~rz~ consCI.ent~ de capturar el significado de la acción y sus efect~s

. a SIstematIzaCIón, al igual que la evaluación y la investigación, es con-

los es apoyarse en la teoría que explica el concepto central de la intencióneducativa y derivar de ella, y de la experiencia, indicadores u observablescongruentes y válidos.

Una vez que se identifican estos indicadores, deberá argumentarse porqué se realizan las acciones, por qué en determinado orden y, sobre todo,por qué se piensa que dan o darían los resultados esperados. La aclaracióne identificación de esa lógica permite reconocer aquello que se puede trans-formar o cambiar de la práctica con un propósito definido, teniendo comometa última la producción de lo educativo en forma más óptima y conmayores posibilidades de éxito. Llegados a este punto, es posible explicarla lógica con la que se actúa en la práctica y con la que se intenta producirlo educativo.

Cuando llegamos a ese momento, casi siempre es posible darse cuen-ta de que los educadores guiamos el proceso educativo con ciertos fines y,con demasiada frecuencia, los haceres y los productos son en extremo di-ferentes de lo que nos prop9fl.íanios lograr. . .: _

Identificar las acciones centrales con las que sepretenden logros edu-cativos y explicar el porqué de su selección y orden en términos de lo quese pretende aportar al desarrollo y formación de los educandos, es lo que sedefine como caracterización de una práctica educativa. Cabe hacer- notarque pueden buscarse otras características, como las que se definen por elmanejo de relaciones sociales o de los contenidos, por ejemplo, con las quedebe complementarse una caracterización general.

LA SISTEMATIZACIÓN Y LA REFLEXIÓN SOBRE LA PROPIA PRÁCTICA

van»,La reflexión es entonces una habilidad básica en la formación de los

educadores. Es indispensable que el educador adquiera las herramientasnecesarias para pensar sobre los hechos de su práctica, cuestionarios y

buscarIes una explicación. La reflexión permite significar muchos elemen-tos escondidos, y a veces desconocidos, que suponen intencionalidad es-pecífica en el hacer. Sobre esta necesidad de reflexionar, en la teoría de lacotidianidad se habla de la ruptura como elemento importante para esca-par de la monotonía y significar la realidad. Es necesario tomar distanciade los hechos y acciones cotidianos de nuestra vida para tratar de enten-der su significación.

Insistimos en la importancia de que la práctica educativa sea registradae interpretada constantemente, reflexionando sobre sus hechos. Lareflexiónes aún más válida si se hace sobre ellos, de manera que no puede hacersesólo sobre lo que pensamos o imaginamos de nuestra práctica. «La prácticaes fundamento y límite del conocer y del objeto humanizado que, como pro-ducto de la acción, es objeto del conocimiento» (Sánchez 1973, p. 127).

Las reflexiones expresadas en explicaciones son validadas sólo si sehacen sobre los hechos. Es indispensable entonces registrar los sucesos delhacer educativo para dejar constancia de ellos. La razón es que, frecuen-temente, no se hace un alto para reflexionar sobre lo que está pasando, ycuando se tiene tiempo para ello, sólo se poseen vagos recuerdos de lo quepasó. De ahí la necesidad de contar con hechos registrados apropiadamentepara poder reflexionar en torno a ellos.

Registrar los hechos de la práctica conduce a un problema de carácterepistemológico: ccórn o lograr observaciones y registros válidos si se tratade una autoobservación? Una primera respuesta remite a la necesidad detener competencia para observar y reconocer lo educativo, lo que implicacomprender y practicar la observación junto con la conceptualización co-rrespondiente sobre qué es educativo.

Otra respuesta posible está en la posibilidad de contar con observacio-nes realizadas por otros y, con todo lo anterior, analizar y discutir con loscolegas lo observado y asentado como datos o hechos. Esto con la inten-ción de atender a la subjetividad, problema siempre vigente en este tipode investigaciones como lo señala González (1993, p. 39).

Las reflexiones y explicaciones requieren tanto el uso de la teoría comolos apoyos metodológicos pertinentes. Una forma de análisis recomenda-

------------da-es-empezar-a-Elisting-uir-los-hechon:uiTSignacIosaelas interpretacionesque derivan de ellos. Hay que analizar los datos asentados y preguntarsesi lo que ahí está es lo que los demás vieron y lo que realmente sucedió.

En ese sentido es útil comparar lo que se registró de la práctica perso-nal con lo que observó otro educador sobre ella o con relatos de los estu-diantes, o mostrar las filmaciones o grabaciones a otros para contrastarnuestros registros.

Salvada esa parte, hay que buscar referentes teóricos con, por lo me-nos, dos intenciones: a) tener otras perspectivas para el análisis, y b) apo-

~II


" Hay que recordar que entre las diferentes prácticas sociales existen aque-I¡!~ llas que pueden denominarse educativas. Su conjunto determina un sinnú-i.-~~ mero de acciones y agentes educativos que incluyen a los sistemáticos y a~'~~. los espontáneos o naturales. Además, en cada etapa se tiene, dentro delii:;¡¡¡"'"i:i\l' conjunto de prácticas sociales prevalecientes, cierta práctica educativa que';: se-determ-imr,-prin-cipalmente;--por-el-üpo--de-hElm-br@-t}u<Ne-desea-foIOmar: I

en ese momento histórico." Así, en una misma práctica educativa encon-tramos diferentes tipos de prácticas desarrolladas por agencias y actoresdiversos, cuya producción conjunta aporta a los fines deseados socialmentey caracteriza en su conjunto a la educación del momento y a la formaciónhumana deseada en un conglomerado social específico. En resumen, la


yar nuestras afirmaciones sobre la práctica, siempre que sea posible, conlas teorías existentes.

Como apunta Sánchez (1973, p. 127), la práctica no habla por sí mis-ma; como todo hecho práctico, tiene que ser analizada e interpretada yaque no revela su sentido a la observación directa e inmediata o a una apre-hensión intuitiva. El criterio de verdad estáen la práctica, pero sólo se des-cubre en una relación propiamente teórica con ésta. Esta circúnstancia dejaentrever uno de los papeles fundamentales de la teoría en la significaciónde la práctica educativa.

Significar la práctica implica, para el educador, entender el sentido desus acciones y reconocer qué es lo más importante o esencial en su obrar.Es decir,el análisis debe permitir que se distingan, en primera instancia,aquellas acciones que conforman su práctica dentro del contexto culturalde la educación institucionalizada y que se muestran en un proceder per-sonal preñado de rutinas y rituales, de equívocos e intentos frustrados quecoexisten junto can las accioricsque verdaderamente educan.

Una de las mayores dificultades en el proceso de significar la prácticase encuentra al definir e interpretar lo educativo en las acciones. Se recal-ca la propuesta de analizar la lógica de los hechos por la intención, meta opropósito que se logra una vez que son consumados.

Ya que la práctica educativa es una mas de las prácticas sociales, esnecesario agregar algunas reflexiones que pueden ayudar a desbrozar elcamino de las explicaciones pretendidas.

Lo SOCIAL E INDIVIDUAL DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

7 En sus Filosofías de la educación, Octavi Fullat hace una interesante tipificación delhombre deseado en diferentes épocas.

162

Tiene la intención expresa de brindar apoyo o auxilio para la edu-cación del otro.Se produce como resultado de la relación interpersonal.Remite a un acuerdo o consentimiento previo entre los actores paraque sucedan las cosas de una determinada manera.Propicia una interacción entre los individuos que aporta o reportatransformaciones entre los actores.Genera efectos o transformaciones que tienen cierta y variada per-manencia.Está conformada por acciones educativas que se vinculan forman-do un proceso ...Responde a fines que pretenden el desarrollo, transformación y per-feccionamiento de sujetos para una mejor forma de vida en lo indi-vidual y social.

Lo anterior puede ser válido para todo tipo de prácticas educativas, perolas institucionalizadas poseen, además, otras especificidades, entre ellas:

-,

LUCIANO GONZÁLEZ VELASCO PERO, ¿QUÉ ES LO EDUCATIVO DE UNA PRÁCTICA? 163

práctica educativa social histórica varía en función de los determinantes quela inciden y prefiguran; además, contiene o está formada por prácticasparticulares referidas a agencias o actores diversos.

Como se expresó, cada agente o actor tiene una práctica educativa que,a pesar de ser delineada socialmente, se concreta en función de las carac-terísticas individuales y de los contextos en los que se desarrolla: Por ellola práctica educativa individual es única e irrepetible, definida como estápor las concepciones y acciones del agente o actor dentro de un ámbitosocial que le impone fines y condiciones diversos. Se puede hablar de unapráctica educativa social propia de cada época histórica y de la prácticaeducativa individual determinada y determinante respecto de la primera.

Sin embargo, estas afirmaciones son válidas para todo tipo de prácti-cas educativas, entre las que encontramos a las espontáneas o naturales yasisternáticas, así como a las intencionales o artificiales y sistemátícas." Esta

. distinción resulta muy útil para los efectos de este trabajo, enfocado a lasprácticas institucionales.

Dado que se busca identificar lo educativo del profesional de la educa-ción, hay que referirse a la educación como actividad intencional, sistemá-tica e institucionalizada, contraria o, al menos, muy diferente de la educa- ~. El educador tiene la función e intención expresa de educar.ción espontánea, natural o asisternática que también está presente en la vida ~" El efecto, logro o transformación deseada están expre~ados en d~fe-del hombre y es inseparable de la educación institucional. Lo anterior, para l~ rentes señalamientos y documentos, conformados y validados social-recalcar que en la educacióninstitucionalizada existe el propósito concre- ;¡;-' mente.to de apoyar el desarrollo de los individuos mediante diferentes tareas es- ~, El educador agrega sus propias intenciones educativas a sus progra-pecializadas. Partimos de este planteamiento para entender y definir las .~. mas de trabajo, dentro de los límites institucionales.prácticas educativas profesionales e institucionalizadas en lo general. ~, Las acciones se realizan en espacios y tiempos determinados, con

Concretamente, las prácticas dentro de la educación institucional in- if' contenidos específicos dentro de una institución o, al menos, san-duyen cada una de las diferentes profesiones de este campo de activida- f cionados por la misma. .des ~umanas dentro de?~ que se denomina escu:la; por ejemplo las de los I.~'. Se utilizan métodos, técnicasy recursos de apoyo especializados oadministradores y planificadores de la educación, profesores, asesores y 1.#; particulares para las tareas educativas.asistentes técnicos, entre otros. Es trabajo de cada uno conceptualizar li~ Todas las mediaciones utilizadas deben ser congruentes conl~s pro-y definir su propia práctica, así como las funciones y acciones que realiza. ¡¡,. pósitos deseados y conducir a los productos o metas especificadosEsto permite proponer la revisión de sus hechos para analizar las acciones li~· previamente. . .por su intencionalidad y sistematicidad, todo dentro de los contextos 1'3& • ba_plaQ(}ación_y-,~valuaGión-de-las-aGGiones-y-los-lGgF0s-es-¡:~HISltO

---ins-ritucionales. ,-ti indispensable. .Pero, cqué es lo que hace a una práctica educativa diferente de otro tipo :~i En la interacción, los actores reciben influencias educativas que los

de práctica social? En principio, puede decirse que toda práctica educativa: ;(~: transforman, independientemente del papel que desempeñan.

Auxilia o aporta, de manera efectiva, a la formación y desarrollo deotro individuo.

Podrían señalarse otras características que corresponden a prácticasespecíficas no necesariamente válidas para la generalidad, o también a lamanera particular en que cada educador conceptualiza su práctica educa-tiva, por ejemplo: «La práctica educativa es el conjunto de acciones que lle-van a cabo los educandos-educadores en un contexto espacio-temporal es-

8 Una disertación sobre los tipos de educación puede encontrarse en la Pedagogía ge·neral de Ricardo Nassif.

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I-~~-'IIi

El proceso tiene así un sentido que no sólo le da dirección, sino quetambién le confiere congruencia y coherencia, pero tal sentido no es elúltimo ni está definido, pues también se va construyendo en cada momen-to histórico.

La educación es, pues, algo que s~ puede interpretar no sólo median-te las acciones, sino también a través de las explicaciones que como pro-ceso puedan aportar. Los instrumentos para estudiar lo educativo debenofrecer la suficiente finura y la posibilidad de captar su dinamismo parano volver estática la interpretación.

Las indefiniciones de orden conceptual representan un primer obstácu-lo en cuanto a significar y explicar la realidad educativa. Ésta es, para ex-presar una visión personal, una serie de procesos dentro de los cuales lasacciones e intenciones de los actores producen alguna forma de desarro-llo en todos o en alguno de los sujetos. Los procesos están conformadospor un conjunto de acciones educativas encadenadas que permiten la acu-mulación del efecto transformador que. producen y el progreso en la for-mación y el desarrollo integral del educando.

Ese efecto transformador, sin embargo, no siempre es percibido del todopor los involucrados en los procesos, y su explicación también está media-da por las definiciones de cada sujeto dentro de un contexto. Eso dificul-ta, a su vez, identificar en la realidad cuáles acciones son educativas.

En este momento del desarrollo educativo, corresponde a cada educa-dor aportar -desde el análisis y la reflexión sobre los hechos de su prácticay desde la teoría- una definición de las acciones educativas mediante loslogros o productos que obtiene. Para tal cometido es imprescindible que

,~" aclare las intenciones educativas que posee y que determinan su práctica.~ Como se estableció, lo educativo en las prácticas es todo aquello que11\ aporta, de manera real y efectiva, al proceso de formación y desarrollo de!~ un sujeto en la medida en que permite comprender y actuar sobre su rea-f,~ lidad, perfeccion:rlo, aportar a su desarrollo y.:ormarlo integralmente.

i')':' Destacan aquI las Ideas de proceso, formación y desarrollo. Proceso en¡I tanto que una acción educativa es sólo parte de una secuencia mayor que[~, acompaña la vida de un sujeto a lo largo de su existencia. Formación eniii' cuarrto-a-qu-e-ehmjeto-qu-n,e-e'd1TG1Va~10grando;-polsí-mismo-o-con~ayu:~----!.~. da del exterior, conformar y conjuntar en su persona competencias paral~~ desempeñarse dentro de su contexto. Desarrollo porque el proceso educa-r{~; tivo de un sujeto es acumulativo y progresivo en lo intelectual, físico y so-i~: cial, hasta lograr individuos maduros, autónomos y responsables en su vida

¡'::W' individual y colectiva.¿~, Así, si bien no se define o precisa en principio lo educativo, sí se esta-l~~/ blece una postura desde la cual se pueden analizar las propias concepcio-; ',~: nes, los fundamentos de la educación institucionalizada, sus concreciones

164 LUCJANO GONZÁLEZ VELASCO

pecífico en el que la guía de la acción tiene por fin lograr una formaciónintegral por la vía dialógica de los actores en sentido bilateral; Lo ante-rior confirma que las prácticas educativas individuales tienen su propiaconcreción en los conceptos y las acciones.

A pesar de las concreciones en la particularidad de cada práctica, esnecesario identificar algunos elementos y procedimientos para aclarar quées lo educativo de una práctica individual dentro de lo institucional. Estopermitirá, a su vez, elaborar explicaciones sobre prácticas contextuaIizadas.

CONCLUSIONES

Lateoría de la acción, aun con una pretendida visión totalizadora, aportaelementos para analizar lo educativo. Uno de ellos es entender a la educa-ción, al igual que a la acción, como algo susceptible de interpretación.Desde esta perspectiva, parece necesario 'estudiar a la educación no sólocomo acción, sino corno proceso. La acción se convertiría así en un cons-tructo de interpretación, que requeriría, a su vez, ser interpretado en lalógica de las relaciones que la convierten en parte de un proceso.

El proceso quedaría integrado y estructurado por un sistema de accio-nes ligadas en su parte medular por varias lógicas: la intención o propósi-to educativo, el esquema de trabajo práctico, el procedimiento didácticoo método, la concepción teórica que lo sostiene, el contenido, los actoreso actuantes que hacen posible la acción y, por último, aunque no necesa-riamente en ese orden, la lógica del contexto donde se sitúa el proceso.

Es necesario entender todas estas lógicas en una relación dialéctica,lo que permite abordar lo educativo a partir de alguna de ellas; con laposibilidad de llegar a las otras cuando se descubre o interpreta su rela-ción. Con esto sería posible, también, entender la lógica secuencia! delproceso.

Así, los conceptos que permiten interpretar la acción requerirán de unreferente en la realidad educativa, así como deunenlace o relación conotros constructos de la lógica del proceso. Un tercer.elemento-que-desta<oa

--lá teorÍa-aela acción es que p~ivilegia el concepto de hombre, entendidoéste como quien le da sentido al proceso y lo intenciona. Esta noción es,al mismo tiempo, contextualizante y dependiente del entorno social.

Por supuesto, pueden elaborarse muchas más formas de trabajo paraanalizar y explicar las prácticas educativas, lo que sólo demuestra que estecampo de investigación representa un gran reto en el que hay mucho porhacer, siempre y cuando la intención sea construir explicaciones científi-cas que permitan la descripción, comprensión o predicción de los hechosque competen al ámbito educativo.


166 LUClANO CONZÁLEZ VELASCO

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en planes y programas. Lo. educativo de la práctica personal reside en elconjunto de acciones básicas y constantes que logran, de manera real, in-tenciones de apoyo o auxilio a la formación y desarrollo de otra persona.Sin embargo, se requiere de un trabajo metódico y riguroso para poderidentificadas.

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el aula, Barcelona, Paidós,·1993.ZENIELMAN,H., Epistemología y educación: en tomo del espacio educativo, México, Centro

de Estudios Sociológicos, El Colegio de México, 1989.

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Iti : La ogn!fi'="" ~ro";",,<ñ=,w, l· i

coordinado por Ruth C. Perales Ponce, ~se terminó de imprimir y encuadernar 'l

en los talleres de Programas Educativos, l

S. A. de C. v., calzada Chabacano 65, local A,col. Asturias, México, D. F., el 27 de abril de 2006.

En su composición y formación, realizadaspor Icónea Comunicación y Diseño

(tel. 044-55-2109-5378),se utilizaron tiposNew Baskerville en puntos 8, 9, 10, 11, 16 Y28.

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CONTENIDO

BLOQUE 1BASES CONCEPTUALES DE LA REFLEXiÓN DE LA PRÁCTICA

"¿Qué es pensar?" "Análisis del pensamiento reflexivo" "Observación e información en eladiestramiento mental" en Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamientoreflexivo y proceso educativoJohn Dewey

EnseñanzaJere Brophy

"Capítulo 5 La práctica de la Pedagogía" en El tacto en la enseñanza. El significado de lasensibilidad pedagógicaMax Van Manen

"La reflexión y el análisis sobre la práctica" en Diseño y desarrollo del curriculum en la educaciónsecundariaJuan M. Escudero (coord.)

BLOQUE 2LA NARRATIVA, EL AUTOREGISTRO y LOS DIARIOS

"¿De nobis ipsis silemus?": Epistemología de la investigación biográfico-narrativa en educación"Antonio Bolívar Botia

"profesionales reflexivos: viejas propuestas, renovadas posibilidades"Sonia Reynaga Obregón

Documentación narrativa de experiencias y viajes pedagógicos. Fascículo 4 ¿Cómo escribirrelatos pedagógicos?Instituto Nacional de Formación Docente. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de laNación Argentina

"Documentación narrativa de experiencias pedagógicas. Una manera de indagar el mundo y laexperiencia escolares"Daniel Suárez (et al)

BLOQUE 3¿INTERVENIR EN LOS PROBLEMAS DE LA PRÁCTICA EQUIVALE A RESOLVERLOS?

Perrenoud, P. (2007) "De la práctica reflexiva al trabajo sobre el habitus" en Desarrollar la prácticareflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica, Barcelona, Graó.

"Raíces históricas de la enseñanza reflexiva"Kenneth M. Zeichner y Daniel P. Liston

"1. La práctica educativa. Unidades de análisis" "3. Las secuencias didácticas y las secuencias decontenido" en La práctica educativa. Cómo enseñarAntoni Zabala

Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación-acciónCecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas

La significación de la práctica educativaRuth C. Perales Ponce (coord.)

Fuentes de consulta

Bolívar, B. A (2002) "¿De nobis ipsis silemus?": Epistemología de la investigaciónbiográfico-narrativa en educación" Revista Electrónica de Investigación Educativa,mayo, vol. 4, número 1. Universidad Autónoma de Baja California. Ensenada,México.

Brophy, J. Enseñanza. Serie prácticas educativas 1, Centro Nacional de Evaluación parala Educación Superior.

Dewey, J. (1998) "¿Qué es pensar?" "Análisis del pensamiento reflexivo" "Observación einformación en el adiestramiento mental" en Cómo pensamos. Nueva exposiciónde la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, España, Paidós.

Escudero, J. M., (1997) "La reflexión y el análisis sobre la práctica" en Seminario deAnálisis del Trabajo Docente I y 11. Guía de trabajo y materiales de apoyo para elestudio. 7° y 8° semestres. Licenciatura en Educación Preescolar, 1999. México,SEP.

Fierro C., Fortoul, B., y Rosas, L. (2010) Transformando la práctica docente. Unapropuesta basada en la investigación-acción, México, Paidós.

Instituto Nacional de Formación Docente. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnologíade la Nación Argentina (2007), Documentación narrativa de experiencias y viajespedagógicos. Fascículo 4 ¿ Cómo escribir relatos pedagógicos?, Recuperado el05 de octubre de 20123 dehttp://repositorio. ed ucacion. gov. ar/dspace/bitstrea m/handle/ 1234567 89/89860/como%20escribir. pdf?sequence= 1

Perales, P. R. C. (2006). La significación de la práctica educativa, México, Paidós.

Reynaga, O. S., (2011). Profesionales reflexivos: viejas propuestas, renovadasposibilidades. Recuperado el 05 de octubre de 2012, dehttp://biblioteca.universia. netlhtm I bura/ficha/params/title/profesiona les-reflexivos-viejas-propuestas-renovadas-posibilidades/id/53244978.html

Suárez, D., (et al) "Documentación narrativa de experiencias pedagógicas. Una manerade indagar el mundo y la experiencia escolares" en Entre Maestr@s. Revista paramaestr@s de educación básica, Vol. 6, No. 16, México, Universidad PedagógicaNacional.

Van M. M. (1998) "Capítulo 5 La práctica de la Pedagogía" en El tacto en la enseñanza.El significado de la sensibilidad pedagógica, España, Paidós.

Zabala, A, (2006) "1. La práctica educativa. Unidades de análisis" "3. Las secuenciasdidácticas y las secuencias de contenido" en La práctica educativa. Cómoenseñar, México, Graó.

Zeichner, K. M. Y Liston, D. P., (1996) "Raíces históricas de la enseñanza reflexiva" enObservación y Práctica Docente 111y IV. Programa y materiales de apoyo para elestudio. 5° y 6° semestres. Licenciatura en Educación Preescolar. México, SEP.

Los círculos de estudio. Estrategia auto gestionaria para el conocimiento ymanejo de la reflexión de la práctica docente

Justificación académica de los textos de consulta

La puesta en escena de la presente antología, en su versión 2012 para su

justificación, tiene varias aristas. Una de ellas es teórica, otra más práctica y la

última asume un carácter estético. Posiblemente se nos escapen algunas aristas

más, pero las indicadas son las primordiales.

El propósito general de la antología es: Apoyar el conocimiento teórico y el

manejo, consecuente, de los postulados práxicos de la reflexión de la

práctica docente.

La arista teórica

Dicho propósito, nos llevó a plantear tres inferencias lógicas (Brandom, 2002: 58),

con las cuales justificar la arista teórica. En este contexto, la inferencia lógica, es la

evaluación de las condiciones de verdad de una frase, hecha por el sujeto para

afirmarla o negarla.

La primera inferencia, consistió en afirmar que es poco probable captar el

contenido de un texto, tan sólo con su primera lectura. La segunda consistió en

reconocer la profunda diferencia entre el conocimiento nominativo respecto al

manejo práctico de los conceptos, particularmente de los tres principales del círculo

de estudio: la reflexión, la intervención y la transformación de la práctica. Y, la

tercera inferencia fue plantear que la reflexión conmina a la escritura y, la

intervención a la creación de un plan de acción. Ambas conminaciones son la carga

de la prueba de la evidencia.

De las anteriores inferencias, lógicas y afirmativas, deducimos las siguientes

evidencias 1:

1 En este contexto, la evidencia es un acto puramente racional, por el cual a través delargumento se demuestra la necesidad inmediata de una idea. Descartes en la primera

Primera evidencia. La vastedad de la realidad y su dinámica, desfasan laexplicación teórica. Aún así, la teoría, en sí misma, plantea el ejercicio de supermanente relectura.

Segunda evidencia. El cierre del desfase, sólo es posible re-conociendo losconocimientos amasados, históricamente, en función de la práctica específica decada sujeto.

Tercera evidencia. La producción editorial del profesorado está casi cancelada. Laperspectiva de la reflexión de la práctica o la investigación de la acción docente, esuna vía para la generación y documentación del conocimiento pedagógico. Dichaproducción requiere un uso crítico de la teoría.

Cuarta evidencia. No todo acto de reflexión invoca a la reflexión, en el sentidofuerte del término. De igual forma, no todo acto docente deberá ser consideradoacto de intervención.

Como se advierte, con las mismas inferencias, se podrían cargar otras evidencias.

Sin embargo, en ciernes tenemos ya un panorama de las razones por las cuales,

en una buena parte, las lecturas de la antología en su versión 2012, esperamos

sean completamente distintas, aunque parecieran reiterativas.

La arista teórica, no de antología, sino de las ideas vehiculadas en ella, será

explicitada por la clásica metáfora de la red, descrita por Karl Popper. Según la

alegoría, al recoger la red lanzada al océano de conceptos, cada sujeto obtendría

un producto distinto en la pesca, aunque fuera grupal, en función de la tosquedad o

finura con que haya hilado su malla. Con esto en mente, se podría inferir que los

contenidos de la antología estarían preparados para ser trabajados de principio a

fin. Sí y no. Al menos este es nuestro prejuicio inicial. Lo equívoco de la respuesta

nos permite puntualizar que el orden y profundidad del análisis de los contenidos,

dependerá de la necesidad de cada profesor, para procurarse un marco de

referencia, según las dimensiones de su red y lo que tiene en mente para pescar.

No es este el espacio para hacer un desglose de lo teórico de cada texto, por esta

razón sólo se harán algunas acotaciones, que nos parecen centrales, para la

regla del método dice que la evidencia es una idea clara porque podemos advertirtodos sus elementos sin la menor duda (Descartes, 1989: 79). Como se advierte, laevidencia consiste en la contundencia del argumento. En todo caso para referirnos a laevidencia empírica, preferiremos denominarla prueba o producto. Toda vez que, como seha advertido, la evidencia tiene carácter lógico.

inscripción de la propuesta de trabajo. Es posible que estas pocas acotaciones,

sobre lo teórico, no den la imagen exacta para la comprensión de un modelo de

reflexión de la práctica en particular. La invitación es al lector, para que se remita a

los documentos específicos, descritos en el índice.

Frente a las diferentes salidas que se ofrecen para atender esta encrucijada, cada

profesor advierte sus necesidades. Por tanto, el planteamiento teórico apuesta al

desarrollo de un sujeto capaz de emplear distintos procesos del pensamiento; la

reflexión, la inferencia, la lógica, entre otros; que le permitan pensar sus propias

prácticas docentes y auto reconocerse en ellas, en la intención de transformarlas.

El primer bloque de textos denominado "Bases conceptuales de la reflexión de la

práctica. Las escuelas española, francesa y mexicana", tiene como propósito

promover el principio de extrañeza en aquello que se hace, rememorando la

célebre frase expresada en la página veintinueve de la Fenomenología del espíritu

de Hegel (o la ciencia de la consciencia de la experiencia) en la que el alemán

expresa que lo conocido por conocido no es reconocido. La conminación es a mirar

como extraño lo aparentemente conocido de la práctica docente. Aún el contenido

de las lecturas.

El segundo bloque de la antología, "La narrativa, el auto registro y los diarios",

pretende acercar referentes técnicos para documentar la práctica docente. A través

de las técnicas antropológicas, biográficas o etnográficas que se asuman viables.

El precepto es desenvainar la pluma.

Finalmente, el tercer bloque de lecturas, "¿ Intervenir en los problemas de la

práctica equivale a resolverlos?" Despliega un panorama complementario, desde la

perspectiva mexicana, al escolio de la propia interrogación. En este marco, a los

textos del ciclo escolar pasado, se agrega la visión de los llamados teóricos del

occidente de México.

La arista práctica

Desde nuestra óptica, la arista práctica es la más importante. Plantea el reto de la

traducción o desdoblamiento de los conceptos en acciones. Pues no tiene que ver

con que el discurso del educador dé cuenta de eventos académicos en términos

del «deber ser» de la práctica, sino de una transformación en su forma de concebir

y comprender su hacer (Sañudo citada en Perales, 2006: 19). En otras palabras, se

trata de objetivar el saber en una especie de racionalismo aplicado.

En términos prácticos, el doble reto será A) reflexionar a partir de ubicar un foco

específico de reflexión, o para decirlo de otro modo, reflexionar sobre un algo

concreto derivado del ejercicio de auto registro y, B) racionalizar teorizando, un

plan de acción, fundamento de una intervención conscientemente centralizada en

el foco de atención. Sin embargo, este tipo de elucidaciones, seguramente

derivarán del trabajo colegiado, que habrá de emprenderse, en los círculos de

estudio.

La arista estética

A pesar del origen distinto de los textos, dado que corresponden a distintas

tradiciones culturales, el planteamiento de un principio de articulación entre ellos,

nos llevó a pensar en su arista estética.

Unidad de Seguimiento a Planes y Programas

Octubre de 2012.

~hallan abrumadas por un cúmulouna de las cuales con su propia

nales y teorías. Nuestrose todo eso hace su tarea cada~?tienen que tratar con los alumnosy no ya en su conjunto. Para

. pura dispersión es necesario) de unidad, algún principio

onvicción de que el imprescindible;entralizador se halla en la adopción.del hábito de pensamientolntíficos. Podría pensarsedirigida a niños y adéifescentes·tá fuera de lugar. Pero este libroconvicción de que eso no es cierto,ta y pura del niño -caracterizadasidad, una fértil imaginacióni investigación experimental-luchísimo, a la actitud del espírituiS tienen como principal objetivo, e invitan a considerar seriamente) en el campo de la práctica3 una inmensa satisfacción:ros y a una enorme reducción

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Cómo pensamosNueva exposición de la relaciónentre pensamiento reflexivo --y proceso educativo .

JohnDewey

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Nadie puede decirle a otra persona cómo debe pensar, del mismo modoque nadie debe instruirlo en cómo ha de respirar o hacer que circule su sangre.No obstante, es posible indicar y describir a grandes rasgos las distintas mane-ras en que los hombres piensan realmente. Algunas de ellas son mejores queotras y se pueden enunciar las razones por las cuales son mejores. Quien com-prende cuáles son las mejores maneras de pensar y por qué son mejores puede,si lo desea, modificar su propia manera de pensar para que resulte más eficaz,es decir, para realizar mejor el trabajo que el pensamiento es capaz de realizary que otras operaciones mentales no pueden llevar a cabo con la misma eficacia.La mejor manera de pensar que se examinará en este libro se denomina pensa-miento reflexivo; es decir, el tipo de pensa.miJ!Jl.to.....que_consiste-f!n_darle_J~ueltas;.------

l------------------.:...--~--------------ti----~a~u~n~t~e~m~a~e~n~l~a~c~ajb~e~z~a~y~~t~o~m~ár~se~l~o~e~n serio con todas sus consecuencias. Antesr de ocupamos de este tema fundamental, sin embargo, pasaremos brevemente

revista a otros procesos mentales a los que a veces se da el nombre de pensamiento,

¡.(' .

1 ¿Qué· es pensar?

1. Diferentes significados del pensamiento

La mejor manera de pensar

La "corriente de la conciencia»

Siempre que estamos despiertos, y a veces también cuando estamos dormi-dos, hay algo -como solemos decirque nos viene a la: mente. Si ocurrecuando dormimos, a este tipo de secuencias las llamamos «soñar». Pero tambiénexperimentamos ensoñaciones, ensimismamientos, construimos castillos en el me

lo

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, -~.2 I El problema de la formación del pensamiento¿Qué es pensar? I 23

r somos asaltados por corrientes mentales aún más vanas y caóticas. A veces~esta"incontrolada corriente de ideas que pasan por nuestra mente se le da:l nombre de «pensamiento». Es automático y no está regulado, Más de untiño ha intentado «detener el pensamiento», es decir, detener ese proceso de.stados mentales. Pero es inútil. Una parte de nuestra vigilia, mayor que la[ue casi todos estaríamos dispuestos a admitir, la pasamos en este ocioso vaga-.undeo por escenas mentales, recuerdos fortuitos, placenteras pero infundadas,speranzis, .revoloteos constantes e' impresiones' a medio desarfollar." De' aquí'[ue qui¿~;",oÍrece apenny for your tbougts " no e~pera un arduo regateo enaso de que su oferta sea aceptada; sólo se encontrará con lo que «transitalo,rJamente»,y lo que así «pasa» difícilmente deja tras de sí algo que realmente.alga la pena.

La usual restricción del pensamientoa foque no se percibe directamente

:Jpensaipiento reflexivo es una cadena. ~.':; :;.:;;" ,"

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El segundo significado que se da a «pensar» limita esta actividad a las cosasque no se perciben directamente a través de los sentidos, es decir, que nose ven, ni se oyen, ni se tocan, ni se saborean, ni se .huelen. Si a una persona

- "que nos narra una historia le preiuntamos si ha visto 'cÓmo sucedía algún .inci-dente en particular, es posible que nos responda: «No, sólo lo pensé». Encon-

"tramos aquí una nota de invención:> algo bien distinto del ·fiel registro de laobservación. .Lornás importante en' este terreno son las sucesiones más o menoscoherentes de incidentes y episodios imaginativos, unidos sm rupturas de conti-nuidad entre sí, que, por tanto, 'están a medio camino entre las fugaces impre-siones caleidoscópicas de la fantasía y las consideraciones deliberadamente utili-zadas para establecer una conclusión, Las narracionesimagínativas que cuentan'losniños .abarcan todos los gtaaós'ae coherencia inferna:"alguiiasson caóticas;otras, articuladas. Cuando guardan conexión interna, tienen la apariencia delpensamiento reflexivo; en realidad, normalmente tienen lugar en mentes .decapacidad lógica. Estas empresas imaginativas suelen preceder al pensamientohomogéneo y le preparan el camino. En este sentido, un pensamiento o ideaes una imagen mental de algo que está presente en la realidad, y el hechode pensar es la sucesión de tales imágenes.

É'B'i~~t~,i"sentido,la gente simple y los necios piensan. Se.cuenta la historiale un hombre, en realidad poco inteligente, que, puesto que aspiraba a queJ eligiesen administrador municipal de su ciudad en Nueva Inglaterra, se diri-;ió así a un grupo de vecinos: «He oído decir que no creéis que yo sepa 10ufíciente como para ocupar el cargo. Quiero que sepáis que casi todo el tiempostoy pensando en una u otra cosa». Ahora bien, el pensamiento reflexivo sesemeja a {:s~fortuito tránsito de cosas por la mente en el se~tido de queonsiste en una sucesión de cosas acerca de las cuales se piensa, pero se diferen-ia de él en que no basta la mera ocurrencia ca~ual en una sucesión irregularle «cualquier cosa». La reflexión no implica tan sólo una secuencia de ideas,ino una.cos-secuencia, esto es, una ordenación consecuencial en la que cada Por el contrario', el pensamiento reflexivo tiene un propósito que trasciendelila de ella~ determina la siguiente como su resultado, mientras que cada resul- la mera diversión que procura la cadena de agradables invenciones e imágenesado, a su vez, apunta y remite a las que le precedieron. Los fragmentos sucesi- mentales. La cadena debe conducir a algún sitio; ha de tender a una conclusiónos de unpensamiento reflexivo surgen unos de otros y se apoyan mutuamente; que se pueda enunciar al margen del discurrir de imágenes. La narración acercala aparecen y desaparecen súbitamente en una masa confusa y alborotada" Cada de un gigante puede satisfacer simplemente por sí misma, Pero una conclusiónª~~es,--ujLPAs..9..Jk....alg$Lh.a~üuugº~_EJJ..leng1l.ªjLtécni_CQ,~;uJl).1érmino dcl_pens<.<a<:c-........¡......,-__ reflexiva según la cualu~gigante ha habitado la tierra en una cierta é."'p~o~c=a_aiento, Cada término deja un residuo que es utilizado en el término siguiente. y en un determinado lugar, debe tener una justificación ajena a la cadena de.a corriente o ,flujo se convierte en un tren o cadena. En todo pensamiento ideas si ha de ser una conclusión válida o sólida. Probablemente este elementoeflexivo hay unidades definidas ligadas entre sí, de modo que acaba producién- diferenciador quede más claro en la expresión común: «Piénsatelo despacio»,[ose un movimiento sostenido y dirigido hacia un fin común. que sugiere un embrollo que ha de ser desenmarañado, algo oscuro que ha

de aclararse mediante la aplicación del pensamiento. Hay una meta que se debeconseguir, y esta meta impone una tarea que controle la secuencia de ideas.

El pensamiento reflexivo apunta a una conclusión

"Pensar» como sinónimo de "creer»

i, Frase con la que, en 'ingles, se pide a alguien que permanece .en silencio y con aspectoieditabundo, que diga lo que piensa ...Literalmente .significa: «Un perrique por tus pensamientos». [T.]

Un tercer significado que se da al término «pensamiento» lo considera casicomo un sinónimo de creencia. «Pienso que mañana hará más frío» o «Pienso

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¿Qué es pensar? 2726 I El problema de la formación de! pensamiento

para establecer la creencia sobre una firme base de evidencia empírica y deracionalidad.

la .sugiere, mientras que sí consideramos que el frío puede significar lluvia. Enel primer caso, al ver un obj.eto, nos limitamos a pensar, como suele decirse,en algo más; en el segundo caso, consideramos la posibilidad y la naturalezade la conexión entre el objeto percibido y el objeto sugerido. La cosa percibidaes considerada en cierto modo como el-fundamento o la base de la creencia en

'la cosa sugerida, posee la cualidad 'de evidencia.2. El factor capital de! pensamiento

La función de significar -'.

La sugerencia de algo no observado

Sin embargo, entre las operaciones que se acaban de esbozar no hay lírieasdivisorias tajantes: El problema relativo a la adquisición de hábitos de reflexión

- correctos sería mucho-más sencillo si las diferentes'modalidades de pensamiento, ..+no estuvieran imperceptiblemente relacionadas entre sí. Hasta aquí hemos teai- !do en cuenta ejemplos más bien extremos. de cada Clase, a fin de desbrozar I

el camino. Invirtamos ahora la operación y consideremos un caso de pensamien-to rudimentario entre el cuidadoso examen dela evidencia y un mero' e ·irres-ponsable flujo d~ fantasías. Imaginemos un hombre que ~amina en ~ día: calu-rosa. El cielo estaba claro la última vez que él lo había .observadojpero ahoraadvierte, a-pesar de estar más atento a otras cosas,que el aire es más fresco.Se le ocurre qtle probablemente llueva; al levantar la vista, ve una nube negraque está ocultando el sol y a continuación aprieta el paso. ¿A qué se puedellamar .pensamiento en esta situación, si es que hay algo que merezca .talnom-bre? Ni el acto de caminar, ni la percepción del frío, son pensamiento. Caminares .una orientación de la actividad; mirar y percibir son otras modalidades dela actividad. Sin embargo, la probabilidad de lluvia es algo sugerido. El cami-nante siente el frío; primero piensa en las nubes, luego mira y las percibe, y

: más tarde piensa en algo .que no ve: una tormenta. Esta posibilidad sugerida-;--es-Ia"-iclea"el-pensa-¡nÍento.,-Si-se'-Hee-en-ella-como-en-una..auténtica..p.osibilidad,,.. -La..r.eflexión)-pJ1Ltant_o_>-im12lli:-ª-ql1ese cree en algo (o n~ se cree en alg~

estamos en presencia de la clase de pensamiento que se incluye en el ámbito no por ese algo en sí mismo, sino a través de otra cosa que sirve de testigo,del conocimiento y que requiere consideración reflexiva. evidencia, prueba, aval, garante; esto es, de fundamento de la creencia. En una

Hasta ciertopunto, se produce la misma situación cuando alguien que mira ocasión, se siente realmente o se experimenta directamente la lluvia; en otrauna nube recuerda una cara o una figura humana. En ambos casos -el de oportunidad, inferimos que ha llovido a partir de la apariencia del césped yla creencia y el de la fantasía-d hecho de pensar implica el de advertir o los árboles, o de que está a punto de llover, por el aspecto del aire o el estadopercibir, seguido de algo más queno se observa, pero que viene a la mente, del barómetro. En una ocasión vemos a un hombre -o suponemos verlo-sugerido por lo percibido. Una cosa, como suele decirse, nos lleva a la otra. sin ningún hecho que sirva de intermediario; en otra, no estamos demasiadoSin embargo, junto a este factor de concordancia, hay en ambos casos de suge- seguros de lo que vemos y nos lanzamos a la caza de hechos concomitant~srencia un factor de acusada discrepancia. No creemos en la cara que la nube que sirvan como signos, indicaciones o anuncios de 10 que hemos de creer.suziere no tenemos en modo alzuno en cuenta la probabilidad de que se trateo' . O' .

de un hecho concreto. No-hay pensamiento reflexivo. El peligro de lluvia, porel contrario, se. nos presenta como una auténtica posibilidad, pues es un hechode la misma naturaleza que el frío experimentado. Dicho de otra manera, noconsideramos que la nube signifique o indique una cara, sino que, simplemente,

Esta función, por la cual una cosa significa o indica otra y nos conduceasí a considerar hasta qué punto puede concebirse CQIDO garantía de la creenciaen la otra, es, pues, el factor capital de todo pensamiento reflexivo o caracterís-ticamente-intelectual. Recordando distintas situaciones en que se aplican térmi-nos como significa e indica, el estudiante puede aprehender por sí mismo loshechos reales denotados. Son sinónimos de estos términos: «señala», «hablade;;; «anuncia», «pronostica», «representa», «simboliza», ..«implica».' Tambiéndecimos que una cosa augura otra, presagia otra, o es un síntoma, o bien unaclave de ella, o (si la. conexión es muy oscura) que da un indicio, contieneuna insinuación o una sugerencia. La reflexión no se confunde con el merohecho de que una cosa indique o signifique otra cosa. La reflexión comienzacuando comenzamos a preguntarnos por la veracidad, por el valor, de una indi-cación cualquiera; cuando tratamos de probar su autenticidad y de ver quégarantías hay de que los datos existentes señalen realmente la idea sugerida,de modo tal que justifique la aceptación de esta última.

La reflexión implica la creencia en la evidencia

l. El término «implica» se usa más a menudo cuando un principio o verdad general producela creencia en alguna otra verdad; las otras expresiones se usan más para denotar los casos enque un hecho o acontecimiento nos conduce a algún otro hecho o a una- ley.

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~8 ¡ El problema de la forrnaCÍónde! pensamiento •En consecuencia, y en .10 que se refiere a nuestra investigación,. se define

,1 amiento como la operación en la que los hechos presentes sugieren otros_ pensau..u. .be;hos (o verdades) de tal modo que induzcan a la creencia en lo que se sugiere

e :"'~b13t~:"ltibase de la relación real entre las cosas mismas, relación entre ~o .q~e;"~ sugiere y lo sugerido. Una nube sugiere una comadreja o una ballena; no significa

estas últimas, porque no hay conexión o vínculo real entr: lo .que se v~ y.l?que se sugiere. Las cenizas no sólo sugieren el fuego ~revlO, Silla que s~~ruh-can que ha habido fuego, pues las cenizas son producIdas por. ~omb~s~lOny, Isi son cenizas auténticas, sólo por combustión.- Es una -conexion. objetiva, el- ;eslabón entre las cosas reales, 10 que hace que una cosa sea el fundamento,la garantía, la evidencia, de la creencia en otra cosa.

3. Fases del pensamiento reflexivo

y recóndito, no hay razón para rehusar esta categorización del acto de mirar.En efecto, la consecuencia de dicho acto es traer a la mente hechos que capaci-ten a una. persona para alcanzar una conclusión basándose en la evidencia. Portanto, en la medida en que el acto de mirar fue un .acto deliberado, esto es,que se realizó con la intención de conseguir una base externa sobre la cualapoyarIa creencia, ejemplifica de manera elemental la operación de caza, debusca, de investigación implícita en toda operación reflexiva.

Otro ejemplo, también de orden común, aunque no tan trivial, puede refor-zar esta--iillpreslón. Supongamos unhóriibre que viaja por una región que noconoce y se encuentra con una bifurcación del camino. Como no tiene un cono-cimiento seguro sobre el que apoyarse, queda paralizado por la vacilación yla duda. ¿Qué camino es el correcto? ¿Cómo ha de resolver su perplejidad?Hay dos alternativas: o bien lanzarse a ciegas por alguno de los dos caminos,confiando en la suerte, o bien descubrir fundamentos que le permitan concluirque uno de los caminos es el correcto. Todo intento .de decidir la cuestióna través del pensamiento implicará la averiguación de otros hechos, ya acudanala mente a- través de la memoria.r ya-mediante la observación, -ya- a partirde ambas cosas. El absorto viajero ha de examinar cuidadosamente 10que tienedelante y exprimirse la memoria. Busca evidencias que puedan apoyar la creen-da a favor de uno u otro de los caminos, evidencias que provoquen una suge-rencia. Puede trepar a un árbol, puede encaminarse primero en una direccióny luego en la otra, en busca, en cada caso, de signos, señales, indicaciones.Necesita algo así como un cartel o un mapa, y su reflexión tiende al descubrimien-to de hechos que sirvan a este objetivo.

El ejemplo anterior puede generalizarse. El pensamiento tiene su arranqueen una situación que muy bien podría denominarse bifurcación de caminos, enuna situación ambigua, que presenta un dilema, que propone alternativas. Entanto nuestra civilización pasa insensiblemente de una cosa a otra, o en tantopermitimos a la imaginación alimentar fantasías a su antojo, no se apela a lareflexión. Sin embargo, la dificultad o la obstrucción del camino que conducea una creencia nos impone una pausa. En el suspense de la incertidumbre,trepamos metafóricamente a un árbol, tratamos de encontrar algún cartel a par-tir-del-Gual-pedame5--ehtener-inmciGs-arucionales-y-así,-Gon-una-v-isién-más--·amplia de la situación, decidir cómo se relacionan los hechos unos con otros. /.i

La regulación del pensamiento por su objetivo ~r~~

La exigencia de solución de un estado de perplejidad es el factor orientador ~y estabilizador de todo el proceso de reflexión. Allí donde no se trata de resolverun problema o de superar una dificultad, las sugerencias se suceden al azar;en tal caso, estamos ante el' primer tipo de pensamiento descrito. Si la corrientede sugerencias queda simplemente bajo el control de su coherencia emotiva,

Podemos proseguir la exposición con la observación de. que el pens~mie~:d_ reflexivo; a diferencia.de otras operaciones alas quese .ap~c,ala denOIP.l~~CIQ1L~.

de pensamiento, implica: 1) un estado de .duda, de va~i1aclOn,de perplejidad,de dificultad mental, en la que se origina el pensamiento, y 2) un acto debusca, de caza, de investigación, para encontrar' algún material que esclarezcala duda, que disipe la perplejidad.

La importancia de la incertidumbre Y de la investigación

En nuestro ejemplo, la bocanada de aire fresco provocó confusión y suspen-dió la creencia al menos momentáneamente. Por ser inesperado, fue una sacu-dida o una interrupción que requería explicación, identificación o ubicación.Decir que el cambio brusco de temperatura constituye ~n ~r.oblemapuede sonarforzado y artificial; pero si acordamos extender el slgnif~~ado de la palabra<problema» atado aquello -por trivial y tópica qc:e s.ea su illdok-. que asom-bra y desafía el espíritu hasta el punto de volver lllCIert~ la 7r.eencIa,no cabe i

duda de que toda experiencia de cambio repentino lleva ImplíCIta un problemao un interrogante. . . . . .

Volver la cabeza levantar la vista, escrutar el cielo, son actividades destina-das a traer al conocimiento hechos que respondan al interrogante que el fríosúbito suscitó. Los hechos, tal como se presentaron en el primer momento,eran sorprendentes; sin embargo, sugerían la pres:nc~~ de nu~es. El acto ~e ;mirar tenía la finalidad de descubrir si esta explicación sugenda se sostenía :como válida. Otra vez podría parecer forzado hablar de esta mirada, casi auto- :mática, como si se tratara de un acto de investigaCión o de búsqueda. Pero, .una vez más si zeneralizamos nuestras concepciones acerca de nuestras opera- :ciones ment~es demodo que incluyan lo trivial y ordinario alIado de lo técnico

30 El problema de I¡:¡ formación del pensamiento ¿Qué es pensar? I 31

de su agradable adaptación a una imagen o un relato en particular, estamosante el segundo tipo. Pero un interrogante al que hay que responder, una ambi-güedad que debemos despejar, nos imponen una finalidad y conducen la co-rriente de ideas Dar un canal definido. Toda conclusión sugerida es puesta aprueba por sus ;eferencias con esta finalidad reguladora, por su pertinenciaal problema en cuestión. Esta .necesidad de disipar una perplejidad tambiéncondiciona el tipo de investigación que se emprenda. Un viajero cuya finalidadsea el sendero más hermoso buscará signos de otra clase y someterá a pruebasugerencias sobre una base muy distinta de la que utilizará si desea descubrirel camino hacia una' ciudad determinada. La naturaleza del problema determinala finalidad de] pensamiento, y la finalidad controla 'el proceso de pensar.

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puesto a soportar el suspense y proseguir con la fastidiosa búsqueda. A muchaspersonas, tanto la suspensión del juicio como la búsqueda intelectual les produ-cen malestar, y quieren terminar con ellas lo antes posible, Por tanto, cultivanun hábito mental superpositivo y dogmático, o tal vez sienten que la dudapuede considerarse como una prueba de inferioridad mental. Cuando el exameny la prueba se convierten en investigación, precisamente entonces, aparecenlas diferencias entre pensamiento reflexivo y pensamiento defectuoso. Para serauténticos seres pensantes, debemos estar dispuestos a mantener y prolongarese estado de duda que constituye el estímulo de la investigación rigurosa, asícomo a no aceptar ninguna idea ni realizar ninguna afirmación positiva de unacreencia hasta que no se hayan encontrado razones que la justifiquen .

4. Resumen- ,. '---- ~-- - .. -- ---.'- ,- -:- ----.- rPodríamos resumir diciendo que el origen del pensamiento se encuentra en I

una perplejidad, una confusión, una duda. El pensamiento no es una cuestiónde combustión espontánea; no se produce só!osobre «principios gener~es».1Algo debe provocarlo y evocarlo. Los llamaimentos generales alpensanuentodirigidos a un niño (o a un adulto), sin tener en cuenta si tiene· experienciadirecta de alguna dificultad que 10 inquiete y le turbe, son tan inútiles. -cornoaconsejarle que salga adelante por su propio esfuerzo.

Dada una dificultad, el paso siguiente es la sugerencia de algún camino.:esto es, la elaboración de algún plan provisional o proyecto; la adopción de al-]guna teoría que explique las peculiaridades en cuestión, la consideración de Ialguna solución al problema. Los datos disponibles no pueden proporcionar la Isolución; sólo pueden sugerirla. Entonces, ¿cuáles son las fuentes de la sugeren-/da? Sin ninguna duda, -Ia experiencia anterior y un fondo de conocimientoadecuado a disposición d~l sujeto. Si la persona ha conocido situaciones sirnila-]res, si ha tratado material del mismo tipo con anterioridad, seguramente surgí-]rán sugerencias mas o menos laoneas yúti1es-:-Pero a-merrorque-haya-tenido)"''------------- . ,'- _alguna experiencia semejante, la confusión no se disipa. Aun cuando' un. niño i

-o un adulto- tenga un problema, es completamente inútil. urgirle a pensarcuando no tiene experiencias anteriores que' incluyan algunas de las condicionespresentes.

Sin embargo, puede existir un estado de perplejidad e incluso de experiencia.anterior del cual emanen' sugerencias, sin que por ello el pensamiento tenga!que ser reflexivo, pues la persona puede no ser lo suficientemente crítica acercade las ideas que se le ocurren. Puede alcanzar una conclusión sin cuestionarlos fundamentos sobre los cuales se apoya; puede prolongar o abreviar excesiva-mente el acto de caza, de indagación; puede aceptar la primera «respuesta»,o solución, que, le venga a la cabeza, sea por pereza e indiferencia mental, !

sea por impaciencia. Sólo se puede pensar reflexivamente cuando se está dís-

98 I Consideraciones légicas

ofrece a la mente una dificultad sin resolver, una pregunta inquietante. Entodas ellas se advierte que la función de la reflexión consiste en producir unanueva situación en la cual la dificultad encuentra solución, la confusión se disi-pa, la preocupación se suaviza y la preguma es respondida. Todo· proceso parti-cular de pensamiento llega naturalmente a su fin cuando la situación ante laque se encuentra la mente se estabiliza, decide, ordena y aclara;' pues entoncesya no hay nada que estimule la reflexión, hasta que vuelva a presentarse otrasituación dudosa o inquietante.

La fimci6n detpensamiétjto reflexivo, por tanto, es la de transformar una situa-ción en la.que se experimenta oscuridad,duda, conflicto o algún tipo de perturba"ción, en una situación clara, coherente, estable y armoniosa.

La. conclusión enunciada, la conclusiórrque se expresa en una proposición,no es -Ía conclusión final; sino .la clave de su formación ..Po~ ejemplo ,la primerapersona llegó a la conclusión de que «el mejor-camino para ir a la calle 124es el metro». Pero esta conclusión sólo era la clave para alcanzar la conclusiónúltima; a saber, llegar a tiempo a una cita. El pensamiento fue el medio de

"convertir-hrsituacÍón original e inquietante en una-situación final satisfactoria:Se pueden realizar análisis semejantes en el caso de los otros dos ejemplos.Uná gran dificultad respecto de lo «lógico»-el tipo exclusivamente formalal que nos .hemos referido en el capítulo anterior-e- es que comienza y terminacon simples proposiciones, en vez depresentar antes a la imaginación las dossituaciones vitales reales a las que las. proposiciones se refieren; una, que contie-ne la duda o la dificultad; y la otra, ql:1ees el resultado final deseado y produci-do por la reflexión.

No hay mejor manera de saber si unádeducción ha sido genuina que pre-guntarse.sí terminó con la sustitución de una situación desconcertante, confusae incoherente por una situación clara, ordenada y satisfactoria. El pensamientoparcial e ineficaz termina en conclusiones formalmente correctas, pero que notienen ningún efecto sobre lo personal e inmediatamente vivido. La deducciónvital siempre ofrece al sujeto pensante un mundo que en algún sentido se vivecomo diferente, pues en él algún objeto ha ganado en claridad. y en orden.En resumen, el pensamiento auténtico desemboca en la apreciación de nuevos

_____ zalores __ -'- .__ ~ ~

Análisis del pensamiento reflexivo

e ideas

uando se presenta una siruaciénque entraña 'tina dificultad o una confu-"'lap~rsona que se encuentra en ella puede adoptar una de las actitudes

tés: o bien eludirla; abandonar la actividad que la produjera y dedicarse\·':1,'cosa;o bienentregarse-al vuelo de la fantasía e imaginarse poderosohdueño -'-de alguna otra manerade 'los medios' para dominar la difícul-\<)'bien, finalmente.venfrenrarse realmente a la situación. En este último;comie=apor reflexionar.

-<En el momento en que empieza a-reflexionar, empieza necesariamente aservar, a fin de tomar nota-de las condiciones. Algunas de estas observacio-s, se realizan mediante el uso directo de los sentidos; ottas,~'.:i través del re-,erdo_de_obseDlacianeLprevias,-propiaLD.c.ajenas.~a...personl-que...tiene_quee. _l1dir a una cita observa con sus ojos su situación presente, recuerda el lugar. ande debía llegar a la una y pasa revista mental a los medios de transportee conoce y sus respectivas localizaciones _De ésta manera obtiene el reconoci-iento más clara y distinto posible de la naturaleza de la situación con la que

'-é que enfrentarse. A1gunas de las condiciones son .obstáculos; otras, ayudas,'§os. Ya sea que las condiciones le lleguen por percepción directa,ya sea

través de la memoria, todas ellas conforman los ebecbos del caso». Son lassas que están allí, con las que hay que contar. Lor¿trJs.ploque todos los he-

) son obstina,dos.No.~elo.s puede eliminar mediiinteprod:dlrrúentos mági-j·.úoicamenteporque sean desagradables. Es inútil desear .que no existan o

.:<4"

"~;

100 I Consideraciones lógicas

que fueran diferentes. Hay que tomarlos como son. Su observación y su recuer-do deben utilizarse sin reticencias de ningún tipo para no pasar por alto ojuzgar .erróneamente aspectos importantes. Mientras no está sólidamente esta- I

blecido el hábito de pensar, enfrentarse a la situación para descubrir hechosrequiere esfuerzo. En efecto, la mente tiende a rehuir 10 que es molesto y,por ende, a alejarse del conocimiento adecuado de lo especialmente perjudicial.

La reflexión incluye las sugerencias

Junto con el conocrrmento de las condiciones que constituyen los hechoscon los que hay que enfrentarse, surgen las -sugerencias de posibles modos deacción. Es así como el sujeto de nuestro ejemplo! piensa en autobuses, en los

.ferrocarriles, devac!os y en el metro. Estas sugerencias alternativas compitenentre sí. Por comparación, decide qué alternativa "es la mejor, cuál- es-la que- ¡tiene mayores probabilidades de procurar una solución satisfactoria. La cornpa- ;ración se produce indirectamente. En el primer momento piensa en una solu- Ición posible y la deja en suspenso para volver nuevamente a los hechos. Ya I

tiene un punto de vista que 10 conduce a nuevasobservacioI1es y recuerdosy a una reconsideración de las obseryaciones anteriores, a fin de comprobarel valor del camino sugerido. A menos que utilice la sugerencia como guía denuevas observaciones en vez de provocar la paralización del juicio, la aceptaráapenas se presente, y entonces el pensamiento reflexivo será escaso. Los hechosrecientemente observados pueden provocar, nuevas sugerencias, y seguramentelo harán en una situación compleja. Estas sugerencias se convertirán en señalespara la posterior investigación de las condiciones. Los resultados de esta indaga-ción comprueban y corrigen la inferencia propuesta o sugieren una nueva. Estacontinua interacción entre, por un lado, los hechos desvelados por la observa-ción y, por otro, las propuestas de solución y los métodos de tratamiento delas condiciones sugeridos, continúa hasta que una solución sugerida satisfacetodas las con ·clOnes ael caso y no-entra-ya-en-eonflieto-con-ning1Ín...aspe,c.!odel mismo aún por descubrir. 2

Datos e ideas son factores correlativose indispensables de la reflexión

El término técnico que designa los hechos observados es datos. Los datosconstituyen el material que hay .que interpretar y explicar; o, en caso de delibe-

1. Véase págs. 91-92,2. El enunciado que se acaba de formular debería comprobarse y ejernplificarse con referencias

a los tres casos expuestos en el capítulo anterior.

racion acerca de 10 que hay que hacer o de cómo hacerla, el material que se.ha: de manejar y utilizar. Las soluciones sugeridas para las dificultades que la~'o.bservaciónha descubierto constituyen las ideas. Datos (hechos) e ideas (suge-;:r~ri.cias,soluciones posibles) constituyen los dos factores indispensables y corre-"1ativos de toda actividad reflexiva. Estos factores son producidos, respectiva-2rri¿nte, por la observación (en la que, por conveniencia, incluimos el recuerdot:de; observaciones anteriores de casos ,semejantes) y la inferencia. Esta úlrima:ít'asciende lo que se conoce de modo preciso, trasciende lo que el examen cuida-¡:d~soencuentra presente en la, realidad concreta. En consecuencia, se relaciona~iliás,con 10 posible que con 10 real. Procede por anticipación, por suposición,¡-~br conjetura, por imaginación. Toda previsión, predicción, planificación, lo~smo.que toda teorizacióno especulación, se caracteriza por el paso de lo real~iib,posible. De ahí que -como ya hemos visto- lo inferido exija una do-ibJe comprobación: en primer lugar, se comprueba el proceso de formación de'::lli"idea",0.de la solución supuesta mediante la constante interreferericia a las:~~~diciones observadas en el presénte;en segundo lugar, una-vez formada,la~iª~~.es comprobada mediante su puesta en práctica, real si es posible, imaginaria~~lJ,;casocontrario. Las consecuencias de esta acción confirman, modifican o~t~futan la id~a.:1;~;..-Ejemplíficaremos con un caso .sencillo lo que acabamos de decir. Supóngase:9ue caminamos por .un sendero irregular. Mientras t.odo transcurre sinproble-.mas no hay por qué pensar acerca del propio caminar, ya que de ello se encarga~~14ábito ya formado. De pronto nos encontramos con un arroyo en el camino.Pensamos en saltarlo (suposición, plan); pero, para asegurarnos, lo inspecciona-mos con la vista (observación), y nos damos cuenta de que es muy ancho y

'que la orilla del otro lado es resbaladiza (hechos, datos). Entonces nos pregunta-.mos si el arroyo no será más estrecho ..en algún sitio (idea), y miramos corrientearriba y corriente abajo (observación) para ver cómo son las cosas (comproba-ción de la idea por la observación). No encontramos ningún sitio adecuadoy, en consecuencia, nos vemos obligados a trazar un nuevo plan. Mientras cavi-lamos, descubrimos un tronco (de nuevo, hecho). Nos preguntamos si podría-

'mas arrastrar el tronco hasta e1arroyo-y-atraves-ar10,a~fin-de-utilizarJo como----puente (otra vez, idea). Consideramos que vale.la pena poner la idea a prueba,de modo que cogemos el tronco y logramos colocarlo en el sitio deseado yatravesar el arroyo caminando sobre él (verificación y confirmación mediantela acción manifiesta).

Si la situación fuera más complicada, no cabe duda de que el pensamientosería más elaborado. Podemos imaginar un caso en que las ideas que finalmenteacudieran a la mente fueran las de hacer una balsa, construir un pequeño puen-te o una piragua, y hubiera que comprobarlas mediante referencias a las condi-ciones de la acción (hechos). Trátese de una situación simple o de una complica-da, relativa a un apuro práctico o a 10 que se ha de inferir en un problemafilosófico o científico, siempre habrá dos aspectos de la cuestión: las condicio-

Ya tenemos ante nosotros el material para el análisis de un acto completode actividad reflexiva. En el capítulo anterior hemos visto que los dos límites detoda unidad de pensamiento son una situación desconcertante, problemática Segunda fase: intelectualización

___ O-Gorllusa-al-comienzo·'y-una---situaáó.rr-c1:ara-;-ml1fícada y resueltaar!~L-a-----~-=--.:cprimera de estas situaciones. puede llamarse pre-reflexiva. Plantea el problema Ya hemos advertido que, en 10 que atañe al pensamiento, es difícil comen-que hay que resolver; de ella .ernana la pregunta que -la reflexión tiene que zar con un problema prefabricado, con un problema insustancial o nacido deresponder. En la situación final; la duda se ha disipado; la situación es post- la nada. En realidad, semejante «problema» no es más que una tarea asignada.reflexiva, de ella deriva una experiencia directa de dominio, satisfacción y goce. No hay en el comienzo una situación y un. problema, sino mucho menos queEstos son, pues, los límites dentro de los cuales se sitúa la reflexión. un problema y ninguna situación en absoluto. La situación inquietante, confusa,

conmovedora, se da allí donde la dificultad, por así decirlo, se expande portoda ella, la impregna en su totalidad. Si supiéramos de antemano cuál es ladificultad y en dónde reside, el trabajo de reflexión sería mucho más fácil delo que es. Como suele decirse con. acierto, una' pregunta bien formulada estáya medio respondida. En realidad, sabemos. exactamente cuál es el problemacuando encontramos una salida al mismo y logramos resolverlo. El problema y

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nes que hay que explicar, con las que hay que tratar, y las ideas, que son planespara tratar con aquéllas o suposiciones para interpretar y explicar los fenómenos.

Al predecir un eclipse, por ejemplo, de un lado existe una multitud de he-chos observados relativos a la posición y movimientos de la tierra, el sol yla luna, mientras, del otro lado, las ideas que se emplean para predecir y expli-car implican extensos cálculos matemáticos. En un problema filosófico, los he-chos o datos pueden ser remoto:; y no susceptibles de Observación directa porparte de los sentidos. "Pero, no obstante, habrá datos, tal vez de la cienciao morales, o artísticos,oconclusíones de pensadores. del pasado, que proporcio-nen la materia con la que tratar y comprobar lasteorías.rf'or-otra. parte,estánlas especulaciones que se desarrollan en la mente y que conducen a buscar mate-ria adicional, las cuales, al mismo tiempo, desarrollan las teorías propuestascomo ideas y.comprobar su valor. En .10 que atañe a la mente, los meros hechoso, datos carecen, de vida a menos que -se los utilice para sugerir y comprobaralguna idea, alguna solución a.Ia dificultad. Por 'otro lado, las ideas son merasideas,especulaciones ociosas.tfañtasías , sueños, a'menos que se las use paraguiar nuevas observaciones de situaciones reales, .pasadas, presentes '0 futurasy reflexionar sobre ellas .. Por últinio,han de someterse a una especie de com-probación a cargo del material real dado, o de 10 contrario siguen siendo ideas.Muchas ideas .tienen gran valor como material. de poesía, ficción o drama, perono como materia prima del conocimiento. Sin embargo, para un espíritu pene-trante, las ideas pueden tener utilidad intelectual aun cuando no encuentrenninguna referencia inmediata .en la realidad, suponiendo que permanezcan enla mente para ser utilizadas cuando los hechos salgan a la luz.

2. Las funciones esenciales de la actividad reflexiva

Cinco fases, o aspectos, del pensamiento reflexivo

En la zona intermedia, como estados del pensamiento, tenemos: 1) sugeren-cias, en las que la mente salta hacia adelante en busca de una posible solución;

~del pensamiento reflexivo I

2) una intelectualización de la dificultad o perplejidad que se ha experimentado"(~ivido directamente) en un problema que hay que resolver, -una pregunta. a.lai:que hay que buscar respuesta; 3) el uso de una sugerencia tras otra como:'lde~ conductora, o hipótesis, para iniciar y guiar la observación y otras eperacio-'ñes de recogida de material objetivo; 4) la elaboración mental de .laIdea-.o;"S'tlpósicióncomo idea o suposición (razonamiento, en el sentido en que elrazo-~1\tmiento es una parte de la deducción y no su totalidad); y5) comprobación·~'clehipótesis mediante la acción real o imaginada:;i_~:!! Nos ocuparemos' ahora, una por una, de las cinco fases.

~\~~'il:?,f;[merafase: sugerenc;ía~~~~::!o"~

'0'C;"Para todo el mundo lo más ~<llatural» es seguir adelante: esto es, actuari,'i1.anifiestamente. La sir:u'ación desordenada e inquietante detienetemporalmen-;~:fe'esaactividad directa. Sin embargo, la tendencia a actuar persiste. Es desvía-Wdáy '~doptala forma de una idea o una sugerencia. -La idea de qué hacer cuando<has encontramos en un .aprieto es un .sustituto, de la acción directa. Es un¡\i,Ínodo.de acción vicario, anticipativo, una suerte de ensayo dramático. De pre-,iJ~entarse sólo una sugerencia, a buen seguro que la adoptaríamos de inmediato.\Pero cuando hay dos o más, chocan entre sí, mantienen el estado de suspense,.::'yprovocan una nueva investigación. La primera sugerencia, en el ejemplo que. acabamos de ver, era la de saltar el arroyo, pero la percepción de las condicio-':nes eliminaron esa sugerencia y condujeron a la ocurrencia de otras ideas.. Una cierta inhibición de la acción directa es necesaria para la actitud de-.vacilación y postergación, esencial para el pensamiento. El pensamiento es, por'd~cirlo así, una conducta vuelta sobre sí misma y que examina su finalidad. y sus condiciones, sus recursos y ayudas, sus dificultades y obstáculos.·

104 I Consideraciones lógicas

·la solución se manifiestan de manera absolutamente simultánea. Hasta ahoranuestra comprensión del problema ha sido más o menos. vaga y provisional:. Una sugerencia bloqueada nos conduce a una nueva inspección de las condi-

cienes CO? que nos enfrentamos. Luego, nuestra incomodidad, la conmociónde l~ actividad perturbada, se expresan hasta cierto punto basándose en lascondiciones y objetos observados. La anchura del arroyo, la condición resbaladi_za de las orillas, y no tan sólo 'la presencia del arroyo; todó ello es causa dperturbación. La dificultad se localiza y se define, se va convirtiendo en u eauténtico problema, en algo intelectual, y deja de ser tan sólo el fastidio d~verse ~no detenido por la fuerza en lo que estaba haciendo. La persona quere?entmamente ~e bloqueada .y perturbada su actividad presente por el pensa-n:Iento de una cita a la. que tiene que .acudir en un plazo corto y en un lugardistante se ve, as.altado por la sug~renCla de estar allí de Írlmediato. Pero parallevar a la practica esta sugerencia. ha de encontrar medios de transporte. yp~a :e~contrarlos debe tomar nota -de su -situación en .ese morñ~m~ y de ladls;ancI.a.que lo separ~ de la estación, la. hora y el tiempo de que dispone.Así la diÍlcultad se precisa: tanto camino que recorrer, tanto tiempo para hacerla.

La palabra «problema» parece a menudo demasiado elaborada y dignificadacomo para denotar l~ ~ue ocurre .en casos menores de reflexión. Pero siempreque se produzca actividad reflexiva hay un proceso de intelectualización delo que en un comienzo no es más que una cualidad emocional de la situacióncompleta. Esta conversión se efectúa mediante el registro más definido de lascondiciones que constituyen la dificultad y provocan el detenimiento de la acción.

"

...;

Tercera fase: la idea conductora, hipótesis

La primera sugerencia tiene lugar espontáneamente, viene de manera auto-n:ática a la mente, salta, «irrumpe en la mente», nos invade. No hay controldirecto de esta ocurrencia: la idea simplemente viene o no viene. Es todo loque se uede decicaLr.especto._No-ha-y-nada-intelectuat--eneorno a esta ocurren-cia. El elemento intelectual consiste en qué hacemos con ella, cómo la utilizamosdespués de haberse presentado súbitamente como idea. Resulta posible un uso

. controlado de ella, gracias al estado de la cuestión que acabamos de describir.En la medida en que definimos una dificultad -lo que equivale a su enunciadoen términos de objetos-, tenemos una mejor idea de la clase de solución que~~cesita. Los hechos o ~atos pla~t:an el problema ante nosotros, y la compren-sion del problema corrige, modifica, expande la sugerencia original. De estam~ner~, l.a sugerencia se convierte en una suposición definida, o, para decirlomas tecmcarnenre, en una bipátesis.. .

..rómese .el caso de un médico que visita a un paciente o un mecánico querevisa una pieza de una máquina complicada que no funciona bien. Lo único se-guro es que algo va mal. Pero es imposible decir cómo ponerle remedio mientras

Análisis del pensamiento reflexivo 105

no se sepa qué es lo que va mal. Es probable que una persona inexperta en1~{cuestión tenga una corazonada -la sugerencia- y luego proceda a actuar'rJ azar, con la esperanza de que la buena suerte le hará dar en el clavo. De~~temodo se prueba una medicina que pareció dar buen resultado en una oportu-ihidad anterior o que fue recomendada por un vecino. O bien esa persona se agita,;jh~gacon la máquina, toca y golpea por. todas partes, con-la esperanza de acertari¡;'iil el movimiento preciso. En cambio, la pesona con conocimientos actúa de una:¡jianera totalmente' distinta. En primer lugar observa con especial cuidado, utili-~¡dos, métodos y las técnicas que la experiencia de los médicos y los mecánicos~~eertos en general, que son quienes más :a~arizados está~, con el organis~o~)as máquinas, ha demostrado que son utilesen la. det:cc~on de .una avena.;3~La idea de la solución es así controlada por el diagnóstico. realizado. Pero~;f~l ca~o presenta una enorme complicación, el médico o' el mecánico no exclu-

_'*en Buev_ospensamientos conJas~po~ción de que el método de. cur.a.s~erido'es el correcto. Lo que hace cualquiera de ellos es actuar de manera provisional,::rio definitiva. Esto quiere decir que trata la sugerencia como una idea conducta,funa hipótesis operativa, lo cual le lleva a realizar más observaciones, a recogeri;nás datos, y a ver así si el material nuevo coincide con lo que la hipótesis::p~rmite esperar que sea. Argumenta que si la enfermedad fuese tifoidea,enton-':ces deberían encontrarse determinadosfenómenos; y observa con la intención, particular de descubrir si están presentes precisamente esas condiciones. Así que-'dan bajo control la primera y la segunda operaciones; el sentido del problema

. :resulta más adecuado y refinado y la sugerencia deja de ser una mera posibilidadpara convertirse en una probabilidad verificada y, si es posible, medida.

Cuarta fase: razonamiento (en sentido estricto)

Las observaciones corresponden a lo que existe en la naturaleza. Constitu-yen los hechos, y estos hechos regulan la formación de sugerencias, ideas, hipó-teSIS, arrmsmo tiempo que verífican su proball1e valor como indícadores desoluciones. Las ideas, por otro lado, tienen lugar, como decimos, en nuestracabeza, en nuestra mente -.No sólo ocurren allí, sino que también son allí capa-ces de un gran desarrollo. Dada una sugerencia fértil en una mente experimen-tada y bien informada, ésta es capaz de elaborarla hasta desembocar en unaidea muy diferente de aquella con la que se habrá comenzado.

Por ejemplo, la idea de calor del tercer ejemplo del capítulo anterior) serelacionaba con lo que la persona sabía acerca del calor -en este. caso, sufuerza expansiva- y esto a su vez enlazaba con la tendencia contractiva delfrío, de modo que la idea de expansión podía utilizarse como idea explicativa,aun cuando la idea de calor no hubiera prestado ninguna utilidad -. El calor

3. Véase pág. 93.

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106 I Consideíaciones lógicas Análisis del pensamiento reflexivo 107

fue directamente sugerido por las condiciones observadas; se sentía que el aguaestaba caliente. Pero sólo una mente con cierta· información previa acerca delcalor hubiera razonado que calor significaba expansión, y, por tanto, hubiera;utilizado la idea de expansión como una hipótesis operativa. En casos más com- Ilejos, hay largas cadenas de razonamientos en las que una idea lleva a otra;

~on la que, mediante verificación previa, se sabe que tiene relación. La cantidad ¡de eslabones que el razonamiento hasacado a.Ia luz dependevpcr .supuesto, Idel arsenal de conocimientos de que la mente dispone ya. y esto depende no :sólo de la experiencia anterior y de la educación especial del sujeto de la investi- ¡ación, sino también'del estado cultural y científico de la época y el lugar.

~azonar ayuda a ampliar el.conocimientocmientras que al mismo tiempo depen-de de lo ya conocido y de las facilidadesexistentes para comunicar conocimien-to y convertido en un recU17SOpúblico y abierto,' '. .

Un médico actual puede, gracias al razonamiento que parte de su conoci-. [llÍento, desarrollar las implieaciones de la enfermedad cuya probabilidad le essugerida'por los síntomas déuña ,iIúhéra que habría "sido-iriiposible para la ge-peraóón anterior; así como, por otro Iado.vpuede llevar mucho más allá laobserváción de los síntomas gracias al progreso de los instrumentos clínicos, de las técnicas 'de utilización de esos instrumentos.) El razonamiento tiene sobre una soludónsugerida, el mismo efecto queel.que la observación más íntima y extensa tiene sobre la perturbación original. :.¡~,Quintafase: comprobación de hipótesisLa aceptación de una sugerencia en su primera forma resulta imposible cuando :~;:'porla acciónse la considera más detenidamente. Las conjeturas que a primera vista parecían ':'plausibles resultan inadecuadas o incluso absurdas 'cuando se tienen en cuenta ~':', La fase final es una suerte de comprobación por la acción manifiesta paratodas sus consecuencias. Aun cuando el descubrimiento de los límites de una~1'dar una corroboración experimental, o comprobación, a la idea conjetural. El ra-suposiciónno conduzca a su rechazo, la idea se va desarrollando de una forma ~\jzonamiento muestra que si la idea se adopta, de ello se desprenden ciertas con-JIlás adecuada al problema. Por ejemplo, sólo cuando la conjetura de que una ~;'secuencias. Hasta ahora, la conclusión es hipotética o condicional. Si cuando"ara era una vara indicador a se abrió paso en sus implicaciones se pudo juzgar ji':miramosencontramos presentes todas las condiciones que la teoría exige y ~u~en-acerca de su aplicabilidad al caso concreto en cuestión. A menudo, sugerencias i'.:tes los raszos característicos que las alternativas rivales reclaman, es practica-que en un primer momento parecen remotas y estrafalarias, sufren tal elabora- ::mente irresistible la tendencia a creer, a aceptar. A veces, la observación direc-ción que terminan por transformarse en ideas idóneas y fructíferas. El desarro- / ta EQQorciona la corroboración, com?~n el cas_ode la vara de la embarcación. _

------Uo'-'-dellna-idea-a-través-del-razonarrriento-currtribuye--aproporcionarrefIDj-n-os-...L---,·· En otros casos como en el de las burbujas, nace taIta el experimento; estointermedios que unifiquen de modo consistente elementos que en un comienzo::' es, que las condiciones se disponen deliberadamente de acuerdo con las exigenciasparecían entr~ en ~onflicto, algunos de los cuales conducen .l~ mente a una ~de una idea o hipótesis para averiguar si tienen lugar realmente los resul~ados quecierta deducclOn, mientras que otros la llevan a una deducción opuesta. .'la idea indica teóricamente. Si se comprueba que los resultados experimentales

Las matemáticas como razonamiento típico. Las matemáticas proporcionan ..coinciden con los resultados teóricos, o racionalmente deducidos, y si hay algu-¿ejemplo típico de hasta dónde se puede llevar la operación de relacionar ..na razón para creer que únicamente las condiciones en cuestión produc~~anideas entre sí, sin tener .que depender de las observaciones de los ..sentidos., esos resultados la confirmación es tan poderosa que induce a una conclusión,En geometría, partimos de unas, pocas concepciones simples -línea, ángulo, .por 10 menos mientras no aparezcan hechos que indiquen la conveniencia deparalela, su~e.rficiesfor~adas. por líneas q~e seencuentran, etcétera-: y unos revisarla. .pocos prinCIpIOSque definen Igualdades. SI sabemos algo acerca de la Igualdad Por supuesto, no siempre existe confirmación. A veces, las. consecu~nclasde ángulos formados por la intersección de paralelas con una línea recta, y, no corroboran, sino que niegan. La idea en cuestión es refutad~ ~or el tnb~alsi sabemos, por definición, que una perpendicular a una línea recta forma dos supremo" Pero la gran ventaja de poseer el hábito. de la actlVldadreflexlva

ánaulos rectos, por combinación de estas ideas sabremos rápidamente que lasuma de los ángulos interiores de un triángulo es igual a dos ángulos, rectos.'Si seguimos luego la pista de las implicaciones de los teoremas ya dem?stra~~sj:terminamos por elaborar todo el capítulo de las figuras planas. La manipulación::aeJos símbolos algebraicos para establecer una serie de ecuaciones -y otras fun-./dones matemáticas ofrece un ejemplo aún más sorprendente de lo que puede

-~;ló~rarse medianteiel desarrollo. de la relació~ de ideas en~resí. .'¡;';. . Cuando las hipótesis indicadas por una serie de observaclOnes y experimen-;{i:~~científicos pueden' enunciarse en forma matemática, laidea se puede trans-Fi,foi:marcasi indefinidamente , hasta que .llega a adoptar una forma en la que ..~~;:Unproblema puede tratarse con la mayor libertad y .efi~:cia; Gran parte.?e .~Das.conquistas de la ciencia física depende .de ~a ~ediac:on ?~la elabor,ac:oni?"matemática de ideas. Lo que produce el COnOClII~len:oc~~ntIflco no es umca-W:mentela presencia de la medida en forma cuantitatrva, SillO,. sobre. todo, ese:htipo.particular de enunciado matemáticoque sepuecl: _con~:~t1!__mediante razo-iVnamientos en otras formas más fructíferas. Esta consideración resulta fatal para~ha pretensión de legitimidad científica de muchas medicinas .ed~cacionales que~!~sólose basan para ello en el hecho de tener forma cuanntanva.;~;!}l:

~..

.consecuencias, debe .prestar mucha atención tanto a 10 que le enseñan acercaciHesu conducta como a sus consecuencias no intelectuales. Convierte en proble-:;f;'iúalas consecuencias de la conducta y busca sus probables causas, y en especialriSlá~ causas que residen en sus propios hábitos y deseos.!t:j,~:~~::Enconclusión, señalamos que las cinco fases de la reflexión que .se han

- ,ib:i~scrito s610 representan, en líneas generales, las características indispensables:i1i;tIe1 pensamiento reflexivo. En la práctica, dos de ellas pueden. condensarse,t~!:~guna puede ser 'objeto. de una. realización apresurada, y la carga de lograr©:'j;iliaconclusión puede recaer principalmente en una sola fase, que, por tanto,~~;',')"querirá un desarrollo análogamente desproporcionado. En estas cuestiones .no

:;'pueden establecer reglas fijas. El modo en que se las maneja depende deltacto y la sensibilidad intelectuales del sujeto. .Cuando las cosas han salido mal,:~suna buena práctica revisar los métodos porlos cuales 'se tomó la imprudente

!f;:f¿ecisión 'y avenguar. dónde .se. dio el mal paso.

La:c:::af~:', 1::::::a7:::0::, f:: pensamiento, queecabamos I:na fasepuedeemptiersede mencionar, no se deducen una de otra en un orden establecido. Por el con- !!l'~~''':~'trario, en un pensamiento genuino, cada paso contribuye a perfeccionar la for- ~t":,.' En casos complicados, alguna de las cinco fases es tan extensa que incluyemación de' una sugerencia y promover su transformación en idea conductora ~t;:mtidas subfases en su seno. En este caso, es arbitrario que las funciones secun-e hipótesis directiva. Contribuye a la promoción de la localización y defini~ión ¡W:/:dariasse consideren como partes o se las trate como fases distintas. El númerodel problema. Todo progreso de la idea conduce a nuevas observaciones que lA: cinco no tiene nada de sagrado. Por ejemplo, en cuestiones de deliberaciónproducen nuevos hechos o datos y ayudan a la mente a juzgar con mayor preci- :;~'práctica en las que el objeto consiste en decidir qué hacer, puede ser útil em-sión la pertinencia de los hechos que antes se han tenido a mano .. La elabora- ~r.prender antes una indagación de-Jos deseos y motivos subyacentes que estánción de hipótesis no 'espera a que se haya definido el problema y se haya lleo-ado ~•. ejerciendo su influencia; esto es, en vez de preguntar qué fines y qué mediosa una hipótesis adecuada, sino que puede irrumpir en cualquier momento inter- :'; satisfarán mejor nuestros deseos, podemos volvemos hacia atrás, a las actitudesmedio. Y, como acabamos de ver, no toda comprobación abierta particular ne- i:; que se expresan en el deseo. Es indiferente que esta búsqueda sea consideradacesita ser final, sino que muy bien puede ser la introductor a de nuevas observa- ';', como problema independiente, con sus propias fases, o como una fase adicionalciones y nuevas sugerencias, de acuerdo con lo que suceda como consecuencia ;'; del problema originario .

•• ,,--~---de-ella ..--~~------------------~ ~ ~ ~'~·~ _Sin embargo, hay una diferencia importante entre comprobar por medio

de la acción real en las deliberaciones prácticas y hacerlo en las investigacionescientíficas. En el primer caso, el compromiso práctico involucrado en la acciónreal es mucho más grave que en el segundo caso. Un astrónomo o un químicodesempeñan acciones reales, pero sin otro compromiso que el existente conel puro conocimiento; le sirven para comprobar y desarrollar sus concepcionesy teorías. En las cuestiones prácticas, el más importante de los resultados desea-dos es externo al conocimiento. Consecuentemente, uno de los grandes valoresdel pensamiento reside en que remite la decisión a la acción irreversible lacual, una vez ejecutada, no puede revocarse. Aun en cuestiones morales y otrascuestiones prácticas, por tanto, una persona reflexiva trata sus actos exterioressiempre que ·le sea posible, como acciones experimentales. Esto quiere decirque, a pesar de que no puede volverse atrás y de que ha de atenerse a sus

108 Consideraciones lógicas

está en que ese fracaso no es un mero fracaso. Es instructivo, La persona querealmente piensa, aprende casi tanto de los fracasos como de los éxitos. Enefecto, un fracaso, para quien ha fracasado mediante el ejercicio delpensamien-to y no por pura y ciega casualidad, indica cómo deberán ser las futuras obser-~a_~iones.El fracaso le sugiere qué modificaciones debiera introducir en la hipó-tesis con la que ha operado. El fracaso saca a la luz un ziuevo problema oayuda a definir con claridad el problema a propósito del cual se ha producido.No hay nada que demuestre mejor la presencia de un pensador avezado queel uso que hace de sus errores y equivocaciones. Lo que para una persona nohabituada a pensar es simple motivo de fastidio y de desaliento o señal desenc~-?enán~e de un nuevo ataque a tontas y a l~cas de métodos trillados,para elinvestigador ,formado es un estímulo y una orientación.

Análisis del pensamiento reflexivo I 109

Referencia al futuro y al pasado

Se ha sugerido una vez más, que el pensamiento reflexivo implica una visióndel futuro, un pronóstico, una anticipación o una predicción, y que esto deberíaconsiderarse como un sexto aspecto, o fase. De hecho, toda sugerencia o ideaintelectual es anticipatoria de alguna' posible experiencia futura, mientras quela solución final está decididamente orientada al futuro. En efecto, es al mismotiempo un registro de algo realizado y una asignación de un futuro métodode operación. Contribuye a formar un hábito de procedimiento duradero. Cuandoun médico, por ejemplo, ha diagnosticado un caso, en general hace tambiénuna prognosis, un pronóstico, del probable futuro curso de la enfermedad. Y sutratamiento no sólo es una verificación -o a la inversa- de la ~dea o hipótesis

110 Consideraciones lógicas

acerca de la enfermedad a raíz de la cual ha actuado, SL.'10 que el resultadotambién afecta al tratamiento de los futuros pacientes. En algunos casos, la!referencia futura puede ser. tan importante que exija una elaboración especial. ¡En este caso, puede presentarse como una fase añadida, distinta. Algunas de 1

las investigaciones de una expedición astronómica para inspeccionar un eclipse Ir

de sol pueden haberintentado directamente, por ejemplo, .obtener material rela- .tivo a la teoría de Einstein. Pero la teoría en sí misma es tan importante que 1

su confirmación o refutación dará una orientación decisiva al futuro de la cien- ¡cia física, y su consideración probablemente sea lo más importante en la mente Ide l~s científico~. . '. ' . " .,' I

Igualmente importante es la referencia al pasado 'implícita en la reflexión. IPor supuesto, las sugerencias dependen en todo caso de la propia experiencia 1

pasada; no surgen. de la nada. Pero, mientras que a veces continuamos con \ .la sugerencia -sin detenernos para retroceder a Ia:"experiencia originaria de la .que es fruto,' en otras oportunidades nos dirigimos con toda conciencia a la expe- Iriencia pasada, que consideramos bastante detalladamente como parte del pro- Iceso de comprobación del valor de la sugerencia. I

Por ejemplo, un individuo invierte en bienes inmuebles. Luego recuerda '1

que una inversión anterior de la misma naturaleza tuvo un fin, desgraciado,Se dirige al caso anterior, lo compara con. todo detalle con el presente para Idescubir en qué se asemejan y en qué se diferencian uno de otro. El examen Idel pasado puede ser el factor principal y decisivo del pensamiento. La referen- Icia más valiosa al pasado, sin embargo, tendrá lugar probablemente cuando 1

1se haya llegado a la conclusión. Antes hemos observado 4 la importancia deuna inspección final con el propósito de asegurar una formulación clara del Iresultado exacto y de las premisas de las que depende desde el punto de vista ¡.lógico.No sólo se trata de una parte importante del proceso de comprobación, !sino, como hemos expuesto en el análisis anterior, necesaria si es que se quieren Iformar buenos hábitos. La capacidad para organizar el conocimiento consiste, Ien términos muy amplios,..en-el-hábite-de-revisar-los-hedlosylasíoeas previasy relacionarlas entre sí sobre una nueva base; a saber, sobre la base de la nuevaconclusión a la que se ha llegado. Un cierto volumen de está operación estácomprendido en la fase de comprobación que ya hemos descrito. Pero su in-fluencia sobre la actitud de los estudiantes es tan importante que a veces puedehacerse tanto hincapié en ella que acabe convirtiéndose en una función defini-da, o en una fase diferenciada.

4. Véase pág. 80.

8El lugar del juicio

la actividad refléxivaen

:1. Tres factores de! acto .de juzgar

. ' . . .,.. do del acto dela reflexión como una totalidad.Hasta aquí nos hemos ocupa .' dades subordinadas de cuyo carácter depen-

Pero 'en el seno del proce?o hay Ulll. " .,.de la eficiencia del conjUnto.. . .

. .' ítuti del pensamiento~:J . los las unidades· coastitu /Vas .r UlC , . > 'y; , la totalidad del proceso de pens~ consiste en~; Desde un punto d~ .vlsta'l' d d tal modo que se sosnenen mutua-."" ' d ' lOSre aClOna os e .. hl~formar una sene e ¡UlC , " f' al' 1 n'c'lusión Pese a este hecho, emose'. d iend un ]U1ClOm ' a co, , . ' ';:~;mente con UClen o a. d imero porque los jUlClOSno ne-'~,' la acti id d Ilexivacomo un toco, pr ''='l--l~---ti, tratado a actlVl a re , ' , m1~luclónde un .proo ema, a:;~ , . 1 d te SIDOen conexión con a . icul d~: nen lugar ais a amen , 1 solución de una diíic ta ; en~. . , d al . uro y desconcertante, . a re , 1;:-:aclaraclOn e go ose , id d El xiva El propósIto de reso ver un~.. idades de" acnvi a .rerie '~, resumen, como ~lll " de :uicios han de hacerse. Si de repente yo anun-.r problema determma que UpO,] "alfombrar un determinado suelo,. h ' falta unos vemte metros para ." . .;i. ciar3.,que anan '. ' ." bsolutamente correcto, pero en tant~ que lUZ,CWt; podrla; tratarse de un, JUlClOa f' . al '.cuestión que se bebiera suscita-,;' ía de se tid SI no se re inera.a guna "b" tit.,. carecena e sen la. ." '1 sean correctos SIno.tam len.p.er X-..,., .. . dibl los JUlGlOSno so o '~'. do. Es imprescm e que. ~ d J' 'es seleccionar y sopesar el alcancef:·i. blema determma o, uzgar: " d idir '~:' nentes aun .pro . . al como' se presentan, asi corno eCl,' SIC.l\ de los hechos y las sugerencIas, t 'h h ' la idea utilizada es una idea". . . al 'ente ec 05..y SI,ti\: los hechos supuestos son re m , . d mas decir que una persona de"c' f tasía. En resumen, po e . . d¡;~sólida o una mera anrasia- , . id 'n que es un buen Juez e'!";, " . que !lene sentí o comu, . " '~¡¡jUlClOsano es una persona , 'evaluar con tacto y.disceJ:IllIDlento.~; valores relativos, ..que puede. esumar, apreciar y '"' ... 'W . .t~~·

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17 Observación e informaciónen el ad iestramiento mental

Pensar es ordenar un tema con vistas a descubrir qué significa o indica,El pensamiento al margen de esta ordenación existe en el mismo grado quela digestión al margen de la asimilación de alimentos. Por tanto, es fundamen-talla importancia del modo en que se proporciona yseasimilá lamateria,Si se proporciona en cantidades demasiado pequeñas o excesivamente abundan-tes, si llega en forma de alud desordenado o de fragmentos aislados, el efectoque producesobre los hábitos de pensamiento es perjudicial. Si la observaciónpersonal y la comunicación de información por parte de los otros, ya sea enlibros o de viva voz, se conduce correctamente, con ellocse tiene ganada lamitad de la .batalla lógica, ya que son éstos los canaIes:p~t los que se obtienela materia, .y los métodos por los que discurren afet:tan' directamente al hábitode pensar. A menudo el efecto es más profundo precisamente porque es incons-ciente. La mejor digestión puede verse echada a perder por materiales. alimenti-cios sin calidad nutritiva, por comer a destiempo, por comer demasiado a la

11 -r----:-' --vez-:-o~porteneriIlfadieta-aeseqUili15raaa-;esfo-es,-a causaCIeuna:deficiente------ordenación de los materiales,

....•......

1. Naturaleza y valor de la observación

La observación no es un fin en sí misma

La protesta, ya mencionada en el capítulo anterior, de los reformadorespedagógicos contra el uso exagerado y falso del' lenguaje, insistía en la observa-ción personal y directa como proceso alternativo. Los reformadores tenían la ~

Ijti¡[¡.

210 Formación del pensamiento

. sensación de que el énfasis P?r entonces predominante en el factor lingüísticoeliminaba toda oportunidad de conocimiento de primera mano acerca de lascosas 'reales; dé .ahí q)le apelaran a la percepción sensorial para llenar este vacío.No es sorprendente que celo tan fervoroso omitiera muchas veces preguntarseen qué y de qué manera reside la Índole educativa de la observación, ni quepor esta razón cayeran en el error de convertir la observación en .~n fin ensí mismo y, por ende, de' satisfacerIa con cualquier material y en cualquiercondición. Semejante aislamiento de la 'observación se manifiesta todavía enel juicio según el cual esta facultad fue la primera en desarrollarse, seguidade las de la memoria y la imaginación, y, por último, de la facultad de pensa-miento. Desde este punto de vista se considera la observación como la fuente

.de provisión de materia prima a la que, luego, se han de aplicar los procesosreflexivos. Esperamos que las imágenes precedentes de este libro hayan de-jado clara la falacia incluida en este punto de vista al hacer hincapié enel hecho de que_eLsÍtJ:J.ple pensamiento concreto presta- atención a-la totali- -- .

..dad de nuestros intercambios con las cosas, que no son de naturaleza puramenteffsica, '."; .

"J'

La. observación motivede por el interés simpatéticopor' extender el conocimiento,

Todas las personas tienen un deseo natural -afín a la curiosidad=- de am-pliar su abanico de conocimientos sobre las personas y cosas. La prohibiciónde entrar en las galerías de arte con bastones y paraguas es un testimoniofla.grante de que p¡l!"amucha gente no basta con ver; existe .el sentimiento deque no se conoce hasta que no .se ha tenido un contact'o directo con el. objetode conocimiento. Esta exigencia de un conocimiento más pleno e íntimo esmuy distinta del interés consciente en la observación por la pura observación.Su razón de ser es el deseo de expansión, de «autcrreelizacíónsvEl interésessimpatético,social Y estéticamente simpatético,~mucho-más-que-cogillfivo_ ---

. ~ pesar de que el interés es especialmente vívido en los niños -porque suexperiencia real es muy limitada y su experiencia posible muy amplia- también10 sisue siendo en los adultos cuando la rutina no los ha aletargado. Este interéssimpatético proporciona el medio de reunir y dar unidad a 10 que, de lo contra-rio, sería una multitud de ítems heterogéneos, inconexos y sin utilidad intelec-tual. El resultado no es tanto una organización conscientemente intelectual comosocial y estética. Pero proporciona la oportunidad natural y provee el materialpara exploraciones intelectuales conscientes. Algunos educadores han recomen-dado que el estudio de la naturaleza en las escuelas primarias se conduzca conamor aja naturaleza Y con el cultivo de la apreciación estética antes que con unespíritu puramente analítico. Otros han insistido más en el cuidado de animalesy plantas. Ambas recomendaciones, indudab1ern.ente importantes, han surgido

Observación e información 211'

de la experiencia, no de la teoría, pero constituyen una excelente ejemplifica-cíón de 10 que acabamos de decir.

. La observación ..analítica motivada por la necesidad .emergentede la ectiviaed: algunas falacias acercadel adiestramiento sensorial

En el desarrollo normal, las observaciones específicamente analíticas se rela-cionan casi exclusivamente en su origen con. la imperiosa necesidad de dístín-guir entre medios y fines en la ejecución de. actividades. Cuando se' hace algointeligentemente, uno se ve impelido, si la obra llega a buen fin y, siempre que' .no se trate de mera rutina, a utilizar los .ojos, los oídos y el sentido' del tactocomo guías. de la acción. Sin un constante y vigilante ejercicio -de los s-entidos~--~'-ni siquiera el juego podría tener lugar; en cualquier modalidad de trabajo esnecesario vigilar intencionadamente los materiales; los obstáculos, los utensiliosy los fracasos. La percepción sensorial no se da por sí misma. o con vistas aladiestramiento, sino porque es un factor indispensable de éxito en. lo que setrata de hacer. Aun cuando no esté destinado al adiestramiento sensorial, estémétodo produce .adiestramiento sensorial del modo más económico y riguroso.Muchos son los programas que los maestros han diseñado para el cultivo dela observación aguzada y rápida de las formas, como los de escribir palabras-incluso en una lengua desconocida-, realizar ordenaciones de cifras en for-mas geométricas, y hacer que los alumnos las reproduzcan tras una breve mira-da. A menudo los 'niños logran una gran habilidad en mirar rápidamente yreproducir íntegramenteincIuso complicadas combinaciones carentes de signifi-cado. Pero tales métodos de adiestramiento, aunque valiosos como juegos ydiversiones ocasionales, son muy inferiores al adiestramiento del ojo y la manoque se integra en el trabajo con herramientas en madera o metales, o en activi-dades como la jardinería, k c-ºc;in--ª-o_eLcuidado_de-animales~El-adiestrarniento----por medio de ejercicios aislados no deja sedimento, no lleva a ninguna parte; .e incluso la habilidad técnica así conseguida tiene escaso poder de irradiacióno valor transferencial. Las críticas al adiestramiento de la observación que sebasan en el hecho de que muchas personas son incapaces de reproducir correcta-mente la forma y ordenación de los cuadrantes de sus relojes son críticas equi-vocadas, pues la gente no mira normalmente el reloj. para averiguar si las cuatrose indican en él con el signo IlII o con el IV, sino para saber la hora; y sila observación satisface esta curiosidad, detenerse en otros detalles no vieneal caso y constituye una pérdida de tiempo. En el adiestramiento de la observa-ción, la cuestión de la finalidad y el resultado reviste la máxima importancia.

-ti,'.

En primer lugar, se apoyan en la justa, afirmación de que la obse:vaciónes un proceso activo. La observación es exploración, búsqueda con 'vistas aldescubrimiento de algo previamente oculto y desconocido, algo necesario paraalcanzar algún fin, ya sea práctico, ya sea teórico. Hay que distinguir entreobservación y reconocimiento, que es la percepción de lo ya familiar. Es verdadque la identificación de algo ya compre~dido es una fu~c~ón Indispensable parala investigación ulterior;' pero es relatIvamente automática Y paSIva, mientrasque la observación exige de la mente una actitud muy atenta, tanto en la bús-queda como en la prueba: El reconocimiento tiene que ver. con lo que ~a se

._-~~2----aomllla; la 06servacIón concierne liT sondeo de lo desconocIdo. Las nocionescomunes sezún las cuales la percepción es semejante a la escritura en una hojaen blanco ola impresión de una imagen en la mente tal como un sello se impri-me en la cera o una escena queda representada en la placa fotográfica (nocionesquehan desempeñado un papel desastrOso en los métodos pedagógicos), tienenorigen en la ceguera existente ante la distinción entre el reconocimiento auto-

mático y la observación viva.

.'·IBFormación del pensamiento

La observación motivada por fa necesidadde resolver problemas teóricos

, El posterior desarrollo intelectual o científico de la observación sizue 1línea del desarrollo de la reflexión práctica en reflexión teórica que ya hern a

lA did osexp::esto. .. me . a que surgen problemas y se medita sobre ellos, la obser- .'-vaclOn,se dirige menos. a los hechos que apuntan a un objetivo práctico y cadavez ~as a lo ~ue constituye un problema en tanto problema. Lo que a menudconvierte en mtelectualmente ineficaz a la observación escolar es, más que nin-guna otra c~sa, que se~~a1iza sin tener la.sensación de estar ante un problemaq~e la propia observaciónpueda ayudar a resolver. El perjuicio de este aisla-ml~nto .se aprecia en todo el sistema escolar, desde el jardín de infancia a launiversidad, pasando por 1: escuela primaria y la superior. En todas partes:e puede encontrar, en algun momento, el recurso a la observación como siesta fuera un valor_~<:>,!ll'pleto,Y final en sf.mismo.sen-Iugar de un medio para laobte~~ión de' ~o~datos que verifican una idea o un plan Y que conviertenla difl~ultad ~Vlda. en una pregunta que oriente el pensamiento posterior.'Ademas, el metodo intelectual se ve traicionado a causa de que las observacio-nes no son planteadas y orientadas por una idea o finalidad a la que han de servir

, ~n el i:rrdín de. ínf~~ia se acumulan observaciones relativas a formas geo~metncas, líneas, superf~cIes, cu~os, colores, etcétera. En la escuela primaria,con el nom?re ~e «lecciones-objeto» se seleccionan prácticamente al azar Y seobservan ~u:l0same~te las formas Y las propiedades de los objetos (manza-nas, ~aranJas, tizas), mientras que con el nombre de «estudio de la naturaleza»,se onent~ observaciones análogas a hojas, piedras, insectos, todo seleccionado .con la IDls:na~bitrariedad que en el caso anterior. En los estudios superioresy en la umver~ldad, las observaciones de laboratorio y microscópicas se llevana cabo como SI la acumulación de hechos observados Yla adquisición de habili-dad manual fueran fines educativos en sí mismos.

m..-__ -La-eeservación-enerfra75ajo científico

~ompárese con estos .~étodos de observaciones aisladas el juicio de Jevonss~~ el cual la observación, tal como la llevan a cabo los científicos, es eficaz<<Unlcam:ntecuando está motivada Y es orientada por la esperanza de verificaruna teo~la». Y agrega Jevons que «la cantidad de cosas que se .pueden observary. expenme~t:rr es ~~ta, de modo que si nos limitamos .a registrar hechossm un propósito definido, nuestros registros carecerán por completo de valor»,

1. Véase la pág. 93.2. Véase la pág. 103.

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Observación e. información 213 .'

En términos rigurosos, el primer juicio de jevons es demasiado limitado. Loscientíficos no sólo emprenden observaciones para verificar una idea (o signi-ficado explicativo sugerido), sino también para localizar un problema .o inclusopara crear un problema y, en consecuencia, orientar la formación de una hipóte-sis. Pero el principio que informa SU observación "7""estoes, que los científicosjamás se limitan a acumular observaciones por las observaciones mismas, sinosiempre como medio para una conclusión intelectual general,- esabsolutainentecierto. Mientras no se reconozca, en la educación, la fuerza de'este principio,

. la observación seráprincipalrnente cuestión de simple trabajo sin vida .y sininterés o de formas de. habilidad.técnica sin ninguna utilidad como recursos

intelectuales.

2. Métodos y materiales de observación en las escuelas

L~s mejores ~é~~d;;'ya'~~ uso en las e~cue1assuministran muchas sugeren-cias para otorgar a la observación su justo lugar en. el adiestramiento mental.Merece la pena mencionar tres rasgos de estos métodos.

La observación debiera implicar la exploración activa

3. Véase la pág. 126.

E.n. segundo-lugar, de la ansiedad y concentración de la observación quese dedica a la espera dela continuación de una narración o de un drama puedeextraerse una' gran contribución a los criterios de selección -del material adecüa-do p~ra la observación. La vivacidad de la observación se encuentra.en suapo-geo SIempre que hay un «interés por la trama argumental» .. ¿Por qué? Porqueallí se .da una equilibrada combinación de lo viejo y lo nuevo, de 10 familiary 10 inesperado. Estamos pendientes de Íos labios del narrador debido al, ele-mento del suspense mental. Se sugieren alternativas, pero se .las deja en unmarco d~ ambigüedad, de modo que para nosotros todo son preguntas: ¿Quépasa despbTés.?¿Q1,lérumbo tomaránlos"acontecimientos?Salta a'la vista lacontraposición entre la facilidad y la plenitud con que un niño advierte todoslos,r~sgos destacados de una narracióriyTas difi~ultades e inadecuación de algoestanco Y' muerto, donde nada plantea preguntas I1Í sugiere resultados alternativos.

Análoga situación se produce cuando un individuo se dedica a hacer alzosiempre que no se trate de una actividad tan mecánica y habitual que tengael r~sultado asegurado. De lo que se presenta a los sentidos está a punto de~~grr algo, pero nose sabe exactamente qué. La trama se despliega hacia eléxito o el fracaso, pero el cómo yel cuándo son inciertos. De ahí la penetrantey tensa observación de las condiciones y los resultados que 'concurren en lasoperaciones manuales constructivas. Cuando el tema es de naturaleza más per-sonal, cabe la aplicación del mismo principio de movimiento hacia el desenlace.Es un tópico que lo que está en movimiento atrae la atención, mientras que10 que permanece quieto pasa inadvertido. Sin embargo, demasiado a menudoes como si se hicieran verdaderos esfuerzos para·privar al material de las obser-.vaciones escolares de toda vida y cualidad dramática, para reducirlo a una for-ma ~~~rta e inerte. No obstante; no basta con el puro cambio. Es cierto que En tercer Iusar la observación que en un principio, se realiza como meral~ ~ICIsItud, ~a alteración, el movimiento, excitan la observación;__pero-si-se----1:~--contribución-a-~a 'finwclaa]5fáctica-o por él puro placer de ver y oír, terminalimItan a exc1.tarla,--no-hay-pensamient<J.'Loscambios -10 mismo que los inci- por servir a una finalidad intelectual. Los alumnos aprenden a observ.ar para:dentes de una narración o intriga bien construida- deben producirse en un a) descubrir con qué tipo de incertidumbres se enfrentan b) formular e inventardeterminado orden acumulativo; cada cambio sucesivo debe recordarnos a su explicaciones hi,p~téticas de las situaciones o características enigmáticas que lapredecesor y a la vez despertar interés por su sucesor. Es ésta la única manera obs~rvación, presenta, y e) verificar las ideas así sugeridas. .en que el cambio resulta intelectualmente ordenado y, por ende, está en' condi- En resumen la observación es científica por naturaleza. De .este npo deciones de contribuir a la formación de la actitud lógica. " observación puede decirse que debiera seguir un ritmo inter~e~io entre 10.ex-

.Observación de la estructura y la función. Los seres vivos, plantas y animales, tensivo y lo intensivo. Los problemas se definen, y las explica~lOne: sugendassatls~a~en sobrada~ente el doble requisito. Allí donde hay crecimiento, hay adquieren significación, gracias-a una alterIlanci~ entreIa amplia y libre absor-movimiento, cambio, proceso; y también hay ordenación de los cambios en ción de hechos pertinentes y un estudio preciso y minucioso de unos poc~sun ciclo. Lo primero promueve el pensamiento; lo segundo, 10 organiza. Gran hechos seleccionados La observación más ampliay menos exacta es necesanapart~ del extraordinario interés que muestran los niños en plantar semillas yseguir las etapas de su crecimiento se debe al hecho de que ante sus ojos se

214 I Formación del pensamiento

La observación debiera introducir el elemento dramáticodel suspense, del -interés por la trama erqumentel»

.~.

Observación e información l· 215

desarrolla un drama, algo se está haciendo, cada .uno de cuyos pasos es impor-tante para el destino de la planta. Los grandes progresos prácticos que -hantenido lugar en los últimos años en la enseñanza, de la botánica y la zoología,en el fondo,no son más que consecuencia del, cambio de enfoque, por el cualse trata a plantas y animales como seres que: actúan, que hacen algo, ynoya como meros especímenes inertes con propiedades estáticas que hay que'in-ventariar, nombrar y registrar. En este último enfoque, la observación se reduceinevitablemente a lo falsamente «analítico»,' 'a la mera enumeración y catalo-gación. " .'." " .",',','

Poi: supuesto .que la observación dé las cualidades estáticas de .los objetosocupa también su lugar, y un lugar destacado.. Sin embargo, cuando el.interésprimordial recae en la función, en lo. que el objeto' hace y en cómo opera, hayya motivo para un estudio ar:iá1íti~o.niás detenido~ para l~ .~bserv~ción~de laestructura. -De interés por una actIV,ld~1.,se pasa sin transIclOnaLmteres por

'cóm6-se:llevá a-cabo esa actividad; el interés por lo que se hace se transfiereal interés por los órganos mediante los cualesséhace- Pero cuan~o,.se comienzapor. la, morfología" por la anatomía, la observación de las. peculiaridades d~;laforma; tamaño, color y distribución de las partes, el material queda desprovistode significación, y,..por ende, aparece muerto ,y tedioso. .Es completamente na-tural que los. niños, una vez que han apr~nclido que las plantas, lo mismo quelos animales, .también respiran, y que por tantoha de haber en ellas algo que porsu función corresponda a los pulmones, busquen deliberadamente los estomas,y que, en cambio, sean reacios a prestarles detenidamente atenci~n cu~ndo sepresentan al estudio como meros ítems de estructura, y no se tiene Idea desu acción ni utilidad. " ",

La observación debiera ser científica por naturaleza

4, -Véase la pág. 117 .

ciones y deducciones de otros. No cabe duda de que el exagerado predominioque el ideal de la acumulación de información' tiene en la .educación se origi-na en la importancia que se da al hecho de aprender de otras personas. Portanto, el problema reside en cómo convertir esta forma de aprendizaje en uncapital intelectual. En términos lógicos, el material que la experiencia ajenaproporciona es un testimonio, lo que quiere decir una evidencia que los demásproponen y que uno debe emplear según su propio juicio, para alcanzar unaconclusión. ¿Cómo hemos de tratar el material que proporcionan el libro detexto y el maestro a fin de que se convierta en material de investigación reflexi-va .y no en alimento intelectual prefabricado que hay que aceptar y engullircomo si se tratara de algo comprado en una tienda?

En respuesta a esta pregunta, podemos decir, primero, que la comunicacióndel material debiera ser una necesidad, o lo que es 10 mismo, debiera ser detal índole que no se la pudiera obtener enseguida 'mediante la observación per-sonal. En efecto, que elmaestro o el libro atiborren a los alumnos con hechosque, con un poco más de trabaJo,--podrían descubrir ellos mismos a través dela investigación directa, equivale a violentar su integridad intelectual y cultivarel servilismo mental. Esto no quiere decir que el material que' proporciona lacomunicación de otros deba ser escaso o pobre. Con el gran alcance de losinstintos, el mundo de la naturaleza y lahistoria se amplía de una maneraprácticamente infinita. Pero los, campos en los que se puede practicar directa-mente la observación deben escogerse cuidadosamente y protegerse como .sagra-dos. No hay que desprestigiar la curiosidad satisfaciéndola por medios mezqui-nos y anticuados.

En segundo lugar, debería proporcionarse el material a título de estímulo,no con finalidad y rigidez dogmáticas. Cuando los alumnos se enteran de que

Cuando todo está dicho y hecho, el campo fáctico abierto a la observación .t, todo campo de estudio ha sido ya definitivamente inspeccionado, que el conoci-personal es estrecho. En cada una de nuestras creencias, incluso las que hemos ~: miento acerca de él se ha completado y acabado, pueden convertirse en alumnoselaborado mediante el conocimiento personal y de primera mano, una parte :,1 dóciles, sin duda, pero dejan de ser estudiantes. Todo pensamiento, con talconsid.erable de ellas p~ocede insensiblemente de 10 que hemos oído o leído ~ de que sea pensamiento, contiene una fase de originalidad. Esta originalidad

fII1 a partlf_ckJas observaclon~y conclu~io!1~c!e los demás. A· pesar de la gran . ;,; no implica que la conclusión del estudiante sea diferente de las conclusionesextensión de la observación directa en nuestras escuelas, la inmensa mayoría ajenas, ni muelio menos aun que sea una cOñdusiún-radicalmente-nueva:-Su-------:de les elementos educativos derivan de otras fuentes: textos, lecturas e inter- originalidad no es incompatible con el amplio uso de materiales y sugerenciascambios de viva voz. No hay pregunta pedagógica más importante que ésta: proporcionados por los demás. Originalidad quiere decir interés personal en¿cómo extraer un bien intelectual de lo que las personas y los libros tienen'¡ la cuestión, iniciativa personal en la concienzuda consideración de las sugeren-que comunicar? ._~ cias de los demás y la sinceridad al proseguir1as hasta una conclusión verificada.

Literalmente, la frase «pensad por vosotros mismos» es tautológica; todo pensa-miento es pensamiento por sí mismo.

En tercer lugar, el material que se suministra a título de información debeconcernir' a una cuestión vital para la propia experiencia del estudiante. Loque se ha dicho acerca de la inconveniencia de las observaciones que comienzan

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para proporcionar alestudiante un sentimiento de la realidad del campo deinvestigación, un sentido de su alcance y posibilidades, y para que archive ensu mente materiales que la imaginación pueda transformar en sugerencias. El es,tudio intensivo rS necesario para acotar el problema y para asegurar las condi-ciones de verificación experimental. Si este último es, por sí mismo; demasiadoespecializado y técnico como para suscitar el desarrollo intelectual, la primeraes en sí misma demasiado superficial y esporádica como para controlarlo. En lasciencias de la vida, el estudio del campo, las excursiones y el conocimiento deseres vivos en su hábitats naturales, puede alternarse con la observación micros-cópica y de laboratorio. En las ciencias físicas, los fenómenos de la luz, elcalor, la electricidad, la humedad, la gravedad y su amplia participación enla naturaleza -su participación fisiográfica- debieran preparar .para un estudio

,exacto de hechos seleccionados en condiciones de control propias del laborato-rio. De esta manera, el estudiante se beneficia de métodos de descubrimientoy verificación científico-técnicos, mientras conserva el sentimiento de .que losmodos de energía, propios del laboratorio son idénticos a los de las amplias rea-lidades del mundo exterior, con 10 que se evita la impresión (tan en auge) deque los hechos estudiados son exclusivos del laboratorio. Sin embargo, la obser-vación científica no se reduce simplemente a sustituir a la observación de laque se goza por sí misma. Esta última, agudizada por la finalidad de contribuira artes como la escritura, la pintura o el canto, se vuelve verdaderamente estéti-ea, y los mejores observadores pasan a ser las personas que gozan con ver y oír.

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3. Comunicación de la información

¿Cómo formar un capital intelectual de aprendizajecon fa información comunicada?

No cabe duda de que el significado principal que se asocia con la palabrainstruccián es esta comunicación y transmisión de los resultados de las observa 5_ Véase la pág. 69. '

218 Formación .del pensamiento

y terminan en sí mismas se puede aplicar Íntegramente y sin cambio algunoal aprendizaje mediante la comunicación. La enseñanza de una materia queno se acomoda a un interés que se hay.a presentado previamente en la experien-cia personal del estudiante o .que no sea capaz de suscitar cuestiones en éles, para los fines intelectuales, algo más .que inútil. Efectivamente, en la me-dídaen que no se integra en ningún proceso de reflexión es inútil; pero en lamedida en que permanece en. la mente como un trasto viejo y material de dese-cho, será además una barrera, un obstáculo en el camino-del pensamíento.efec.tivo .cuando se planteeun.problema.

, Otra manera de enunciar .el mismo-principio es .decir que el material queproporciona la comunicación ha de ser' de tal naturaleza que se integre en algúnsistema u organización, de-la experiencia. Para todos-losestudianra, de psicolo-gía es, familiar el principio de la apercepción, que sostiene que eImaterial nuevose asimila a través de. 10 que ya hemos .digerído y retenido de-experiencias

-anteriores. Hay 'una tendencia .a relacionar elrnarerial del -aula, escolar con. elmaterial de las lecciones escolares. anterior,es"enlugar de vincularlo a.Io queel alumno ha adquirido en sus experiencias extraescolares, El maestrQ.dice:.~<¿Recordáis10 que leímos la semana pasada en el libro?» En -:realidad, deberíapreguntan. «¿Recordáis tal ° cual cosa que hayáis visto .u .oído?» Como canse;cuencia, se construyen sistemas .separados e independientes (k .conocimientoescolar que se superponen de una manera inerte a. los sistemas ordinarios deexperiencia en vez de proceder .a ampliarlos yperfeccionarlos.vSe enseña a losalumnos a vivir en dos mundos separados: uno, el de la experiencia extraesco-lar, el otro, el de los libros y las lecciones. Luego nos asombramos como estúpi-dos de que lo que Se estudia en la escuela! cuente tan poco fuera de ella.

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III

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18 La recitación y. la formacióndel perisamiorito

1. Ideas falsas acerca de Ia recitación

. En la recitación el.maestrc 'alcanza su contacto más estrecho. con el alumno.En la recitación concentra las posibilidades de orientar las. actividades de losniños, de despertar curiosidad. por la información, ..de influir ..en'..hábitos lingüís-tices y de dirigir las observaciones, Al analizar la importancia de la recitacióncomo .instrumento de educación, más .que .introducir un tema nuevo, llevamosasu culminación los aspectos que hemos expuesto en los tres últimos capítulos.Elrnércdo según el cual. se. lleva a cabo la-recitación es una prueba decisivade la/capacidad del maestro para diagnosticar la .situación intelectual de susalumnos y para proporcionar las condiciones -capaces de suscitar respuestas. inte-lectuales; en resumen, una prueba .decisiva de su arte pedagógico.

Re-citar versus reflexionar

Es harto lamentable que se utilice la palabra «re-citación» para designarel período de más íntimo contacto espiritual entre maestro y alumno. y entrealumno y alumno. Re-citar es citar de nuevo.. repetir, .decir .10 mismo una yotra .vez. Si a este período se le llamara «reiteración», difícilmente este nombreexpresaría con mayor claridad que el término «recitación» el tan frecuente so-metimiento de la instrucción a la repetición de información de segunda manoy a la ~emorización con vistas, aja producción de respuestas correctas en elmomento preciso. Todo lo que ;~e expone en este capítulo es insignificante encomparación con.Ia evidencia básica de qU,t:la verdadera recitación es el mo-mento propicio para estimular Y orientar la.reflexión .. La reproducción, demate-

la significaciÓn de la practica docente parte ii

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