la significaciÓn de la practica docente parte i

Ruth C. Perales Ponce(coordinadora)

7(t;a significación de~prácticaeducativa

130. J. A. Castorina, C. Col! y otros - Piaget en la educación r1.31. G. Hernández Rojas - Paradigmas en psicología de la educación133. J. Canaan y D. Epsteín (comps.) - Una cuestión de disciplina134. J. Beillerot y otros - Saber y relación con el saber135. M. van Manen - El tacto en la enseñanza136. M. Siguan - La escuela y los inmigrantes _137. B. Aisenberg y S. Alderoqui (comps.) - Didáctica de las ciencias sociales II138. S. González y L. Ize de Marenco - Escuchar, leery escribir en la EGB139. H. R. Mancuso - Metodología de la investigación en ciencias sociales140. M. Kaufman y L. Fumagalli (comps.) - Enseñar ciencias naturales141. F. Brandoni (comp.) - Mediación escolar .142. J. Piaget - De la pedagogía143-.L Gaskins y 1:.Elliot -Estrategias cognitivas en la escuela144. D. Johnson y otros' Aprendizaje cooperativo en el aula

_ 146. B. Porro - La resolución deconflictos en el aulaf. 148. A. Candela - Ciencia en el aula, 149. C. Lomas (comp.) - ¿¡guales o diferentes?I 150. J. Voneche yA. Triphon (comps.) - La génesis social del pensamiento! 151. M. Souto - Las formaciones grupales en la escuela

l.. 152. E. Lucarelli y otros - De la teoría pedagógica a la práctica en formación

I 153. M. Rueda Beltrán y F. DÍaz Barriga Arceo (comps.) - Evaluación de la docencia, 154. A. Baudrit - El tutor: procesos de tutela entre alumnos¡I 155. S. Hook -John Dewey: semblanza intelectualí 156. M. T. Yurén Camarena - Formación y puesta a distancia! 157. E. Wil!ems - El oído musical

I 158. S. Schlemenson (comp.) - Niños que no aprenden .. 159. R. Glazman Nowalski - Evaluación y exclusión en la enseñanza universitaria¡ 160. X. Lobato Quesada - Diversidad y educación1 16l. J. P. Das y otros - Dislexia y dificultades de lectura

1162. C. Carrión Carranza - Valoresy principios par..aevaluar la educación

i 163. Leonardo Viniegra Velázquez - Educación y criticai 164. X. Lobato Quesada - Diversidad y educación: Taller de Fortalecimientot 165. M. Benllock (comp.) - La educación en ciencias: ideas para mejorar su prácticaI 166. E_Willems - El valor humano de la educación musical! , 167. E. C. Wragg - Evaluación y aprendizaje en la escuela primaria! I 168. E. Ag!-,ilar Mejía y L. Viniegra Velázquez - Atando teoría y práctica en la labor docente

1', 169:-J-b.-A1varez-Gayeu-iurgensen-Cóma-hacer-investigaci6n-cualitativ.ufl __ ' ----------;-------------------.:..---------- -,...-'--- _, I 170. E. C. Wragg - Evaluación y aprendizaje en la escuela secundaria111 17l. M. Siguan - Inmigración y adolescenciaI 172. M. Farrell - Temas clave de la enseñanza secundaria

I 173. M. van Manen - El tono en la enseñanza,1 174. J. Haynes - Los niños comofilósofos

1

1

175. C. Lomas (comp.) - Los chicos también lloran176. S. Schlemenson - Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagágica

1178. 1. Gilbert -: Motivar para aprender en el aula

. 179. M. Alvarado y B. M. Brizuela (comps.) - Haciendo números'il 180. P. Ahumada Acevedo, Hacia una evaluación auténtica del aprendizajel' I 181. R. C. Perales Ponce (coord.), La significación de la práctica educativai 182. M. A. Peredo Merlo - Lectura y vida cotidiana

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PAIDÓS EDUCADOR Ruth C. Perales Ponce(coordinadora)Últimos títulos publicados:

La significación.de la práctica educativa

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~III~PAIDÓS

MéxicoBuenos Aires

Barcelona

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D.R. © 2006 de todas las ediciones en castellano, Editorial paidós Mexicana, S. A. '

Rubén Darío 118, col. Moderna', 03510, México, D. F.h1j~ :reL:..5.579·5922,fax: 5590-4361

[email protected]. © Ediciones paidós Ibérica, S. A.

Marianc cubí 92, 08021, Barcelona

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ÍNDICE

Autores _ _. '. : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 9

Prólogo 11Bertha. Fortoul

Introducción - . . . . . . .. 17Ruth C. Perales Ponce

Cubierta: Julio Vivas

1. El proceso de significación de la prácticacomo sistema complejo _ . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 19Lya Esther Sañudo de Grande

í· edición, 2006

Quedan ri urosam~nle prohibidas, sin la aut~rizaci6n escrita de los titulares del copyright, bajo las san-o g. olas leyes, la reproduCCIón total o parcial de esta obra por cualquier medio o pro·

crones esrablecidas e didos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares decedimiento. compr.en réstamo' públicos.ella mediante alqUiler o p

2. La intervención de la práctica educativa 55Miguel Bazdresch Parada

,~ 3. Elementos para interpretar los significados de las accionesen las práctica educativas _ , 71

Juan Campechano Covarrubias

4. La resignificación metodológica de la práctica docente,@,constitutivo de la transformación de la práctica educativa 85Alberto Minakata Arceo

5.-EstFategias-paI'a-el-análisis,-condición..neL.e.saria_p.ara sig,~n!li~fi~c",a~r _la práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 99Adriana Piedad Carcía Herrera yJosé Luis Dueñas Carda

. ISBN: 968-853-623.6

Página'web: www.paidos.com. / .'

Impreso en Mé¡¡i~o-Printed in Mexico

6. Pero, équé es lo educativo de una práctica? _. __. _ 141Luciano Conzález Velasco

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1LOS AUTORES

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MIGUELBAZDRESCHPARADA,maestro en Educación por la Universidad Ibe-roamericana, es profesor investigador del Instituto Tecnológico de EstudiosSuperiores de Occidente, en Guadalajara. Es autor de Vivir la .educacion.Transformar la práctica (Secretaría de Educación Jalisco, 2000):

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JUAN CAMPECHANOCOVARRUBIAS,licenciado en Psicología Educativa y maes-tro en Educación, ha sido, profesor desde educación primaria hasta posgra-do. Colabora en revistas como La Tarea, Educar, Sinéctica y Educación 2001y es coautor del libro En torno a la intervención de la práctica educativa (Go-bierno del Estado de Jalisco, 1997).

JOSÉ LUISDUEÑASGARCÍAes profesor asociado en el Departamento de Estu-dios en Educación del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Huma-nidades de la Universidad de Guadalajara, y docente en la Dirección Ge-neral de Educación Tecnológica Industrial de la Secretaría de EducaciónPública.

ADRIANAPIEDADGARCÍAHERRERAes profesora normalista por la EscuelaNormal de Jalisco, licenciada en Psicología por la Universidad de Guada-lajara y maestra en Ciencias por el Departamento de Investigaciones Edu-cativas Cinvestav-IPN. Actualmente es la directora de Programas para laSuperación Profesional de Maestros en Servicio de la Secretaría de Edu-

i cación Pública.

11I1 tucrA"N"o--e-oNZArEZVtLASCOlrliClüsu carrera de educador en escuelas pri-marias y secundanas de vanos estados mexicanos. TIene más de treinta añosdedicado a la formación de docentes. Actualmente es asesor e investigadoren programas de maestría en la Secretaría de Educación Jalisco.

ALBERTOMINAKATAARCEO, maestro en Educación por la Universidad deStanford y doctor en Filosofía de la Educación por el Instituto Tecnológi-co de Estudios Superiores de Occidente, en Guadalajara, es profesor nu-

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En distintos foros locales, nacionales e internacionales de corte educativo,- la formación de los maestros es un tema siempre presente y candente: sereconoce en la docencia una pieza fundamental en los procesos educati-vos que se desarrollan en el seno de las distintas instituciones; se aceptaque sin una colaboración decidida de los maestros, la implantación de lasmejoras ó innovaciones en busca de procesos más educativos y su concre-ción en el espacio escolar es muy difícil, por no decir imposible; se sostie-ne que el maestro es una persona que con todo su ser se desenvuelve enuna escuela, interactuando con diferentes sujetos. -

Por el lado del aprendizaje, se reconoce que para su logro se requiereque el contenido sea significativo y relevante para el alumno, lo que con-lleva al necesario margen de maniobra para el docente con respecto a losplanes de estudio; que la presencia de un docente -ya sea en forma direc-ta, conduciendo presencialmente el proceso de enseñanza y aprendizaje,o en formas más indirectas, creando espacios de aprendizaje- es sin lugara dudas un elemento facilitador.

Estos planteamientos, .corno una muestra de 10 que entre docentes secomparte y además se acepta por amplios sectores de académicos, profe-sores y futuros maestros, se consideran premisas que deberían regir los pro-cesos de formación inicial y la práctica profesional. Sin embargo, cuandose materializan en programas, concretos de formación para maestros quetrabajan o estudian en contextos socioculturales-económicos muy delimi-t<tdQ.5.,_estas...mismas-pr-emisa-s-se-enfrentan-a-varias-diftcrrIta-desenfr~e"'n"'t"'eC;;s,-------11I1

·---------------------~diStintos: académico, epistemológico, valoral, organizativo, etcétera.Frente a las diferentes salidas que,se ofrecen para estas encrucijadas,

tanto en susaspectos teóricos como en la concreción en programas de for-mación de maestrOJ3,tste libro le apuesta al desarrollo de un sujeto pen-sante, capaz de reflexionar sobre sus propias prácticas docentes y de reco-nocerse en ellas para, desde ahí, transformarlas hacia prácticas máseducativaa

Esta apuesta reconoce la existencia de marcos de referencia dentro -delas prácticas y las acciones de los docentes, lo que por ende implica acep-

10 LASIGNIFICACIÓNDELApRÁCTICAEDUCATIVA

merario e investigador de esta institución, Su campo de estudio es la for-mación de investigadores y docentes.

RUTH C. PERALESPONCE,licenciada en Educación Primaria con estudios demaestría en Ciencias de la Educación, es investigadora de la maestría enEducación con Intervención de la Práctica Educativa de la Secretaríade Educación Jalis,co. Asimismo, es editora de la revista RED dePosgrados

en Educación.

LVAEsTHERSAÑUDODEGRANDEse ha dedicaqó a la investigación desde 1981en los campos de la práctica educativa y del proceso mismo de investigar,sobre los cuales ha escrito y presentado .conferencias, ponencias y publi-caciones en distintos países, Ha ocupado diversos puestos en la Secretaríade EducaciónJalisco y en otros organismos e instituciones.

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PRÓLOGO

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De múltiples maneras y coherentes con su planteamiento, los autores sos-tienen que no cualquier cambio o transformación es esencialmente mejorque lo que se tenía. Con ello rompen varios mitos arraigados en los pro-cesos micro de cambios en prácticas docentes, entre ellos que lo nuevo esmejor -más educativo- que lo que se tenía y que intensificar las accionesque se realizan lleva a los resultados esperados. Ello significa que más delo mismo -ya sean horas, ejercicios, medios tecnológicos- no necesaria-mente lleva a mejores resultados. Al respecto, los autores mencionan trescaracterísticas que deben presentarse en las transformaciones para alcan-zar la mejoría: inscribirse y presentarse en asuntos estructurales de las ac-

_________ --'- E-iones-y-práetcieas-de-los-docentes;-tenerun-a-clara-intem:Íón «eVÍclenaaaa» Ide educar, y haber contado con un momento previo de reflexión.

12 LA SIGNIFICACIÓN DE LA pRÁCTICA EDUCATIVA

tar que la docencia es una práctica compleja e intencionada, que trascien-de el paradigma técnico que supone una aplicación lineal de la teoría a lapráctica y un maestro encargado de aplicar técnicas de enseñanza diseña-

das por otros.Los autores nos sitúan entonces en los planteamientos del análisis de

la práctica docente, los cuales sostienen que se puede conocer esta prácti-ca e influir directamente en ella para contribuir al desarrollo del maestro.Shavelson y Stern señalan al respecto que la investigación Y la posible in-tervención sobre los procesos de pensamiento de los maestros descansan

en dos presupuestos básicos:

Los maestros son profesionales racionales que toman decisiones en

ambientes complejos.El comportamiento de un profesor se guía, en gran medida, por suspensamientos, juicios y decisiones, mismos que forman parte de lacultura pedagógica en un momento histórico dado. Resnik añadeademás que estas concepciones corresponden a demandas específi-cas que provienen directamente de la acción.

Esta apuesta se retorna a lo largo del libro en varios frentes, algunosde orden epistemológico Y pedagógico, otros más en lo metodológico, des-cribiendo los procesos en dos planos complementarios/el global de la re-flexión-transformación y el más particular del autorregistro/

Varios ejes vertebran la obra y guían la lectura a través de lqs distintoscontenidos abordados por los autores. Aquí se retornarán algunos:

El concepto de lo educativoLa transformación hacia lo .educativoLos procesos de significaciónLos conceptos de práctica y de acción educativasEl proceso formativo de la reflexión-transformación

EL CONCEPTO DE LO EDUCATIVO

A lo largo del libro los autores abordan la educación no como algo dado ypresente en cualquier práctica docente; por el conti~rio, señalan que unaacción o una práctica se constituyen en educativas precisamente porque larealización lleva a conseguir los ·«efectos», los «productos» o las «eviden-cias» de un avance en la humanización del sujeto, un adelanto en su for-mación, como individuo Y como miembro de un determinado grupo so-cial. En suma, la educación produce significados que permiten al educando

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PRÓLOGO

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«comprender» de mejor manera su contexto. Así, quienes participan en estaobra incluyen en su planteamiento sobre lo educativo las dimensiones in-dividuales y sociales a la par y los procesos de significación tendientes a laformación.

Con ello rompen el modelo normativo que ha caracterizado durantetantos años los procesos de formación para maestros y se asumen comoparte de! modelo intencional, dándoles a las personas y a las institucionesun lugar prioritario en los procesos formativos, y a los fines un papel orien-tador y evaluador.

De diferentes maneras, los autores de este libro nos animan a pregun-tarnos con respecto a nuestro quehacer cotidiano como maestros o comopracticantes (futuros maestros): «Con las acciones que realicé, ¿qué apre.n-dieron los sujetos?; ¿cómo lo puedo evidenciar?; en dichas evidencias, cquéintención se presenta y en qué medida está encaminada hacia el desarro-llo del sujeto?» . .

A estas y otras preguntas en la misma línea, los autores se asoman desdela filosofía, las teorías educativa, psicológica y social, y desde lo metodoló-gico, explicando cómo guiar un proceso de significación.

13

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LA TRANSFORMACIÓN HACIA LO EDUCATIVO

Los PROCESOS DE SIGNIFICACIÓN

¡{os autores de esta obra caracterizan los procesos de significación comoaquellos que permiten al sujeto ampliar su nivel de comprensión y de ex-plicación sobre sus diferentes prácticas y acciones educativas. Dicho de otra

Este eje es desarrollado ampliamente en sus componentes teóricos y me-todológicos. En torno a él encontramos mucha información de corteepistémico, psicosocial, sociocultural y didáctico.

I En los difen:ntescapítulos de esta obra se exponen con claridad las doslógicas que se encuentran en este proceso -la refleXlón cOnIlevaal-dt:-sal-:c----T--------- ~--------- _mado, mientras que la transformación contiene el armado creativo- y semuestran las dificultades que se viven al conjuntarlas en un proceso forma-tivo, así como los diferentes momentos vividos por el sujeto al darles salida.Al respecto, los autores recuperan sus propios desarrollos personales tantoen la fase de reflexión como en la de transformación, dando testimonio delos aprendizajes alcanzados.

En el aspecto metodológico-didáctico, los autores de La significación dela práctica educativa llevan al lector de la mano por el camino de los.autorre-

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14 LA SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

manera, retornando la metáfora de Popper, el maestro lanza «su red deconceptos disponibles al océano y trata de pescar lo que la finura o tos-quedad de su entramado permite».IEsta propuesta de formación tiendehacia la complejización de este entramado «hilando cada vez más fino», demanera que su red personal permita a cada maestro pescar mejor su pro-pio proceso de desarrollo yel de cada uno de sus alumnos.

El proceso de formación de maestros que aquí se propone busca am-pliar y hacer más complejos los significados que cada sujeto tiene sobre supráctica, previo reconocimiento de ésto~llo implica que los marcos dereferencia que poseemos sean integrados como uno de los materiales cen-trales para dicho proceso, llevando a la sensibilización sobre las creenciaspersonales, los valores y los conocimientos respecto al alumno, al apren-dizaje, a la educación, a los métodos de enseñanza, etcétera/

Los CONCEPTOS DE PRÁCTICA Y DE ACCIÓN EDUCATIVA

Respecto de estos dos conceptos tan empleados como sinónimos en las dis-cusiones, ya sea entre maestros o entre académicos, los autores señalan susdiferencias y demuestran que la práctica está compuesta por las acciones.El argumento principal en el que basan las diferencias entre una y otra esque los elementos constitutivos de la práctica son las acciones del profe-sor, las acciones del alumno y la interacción de ambos, esta última, espa-cio en el cual se actualiza el contenido.

EL PROCESO FORMATIVO DE LA REFLEXIÓN-TRANSFORMACIÓN

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PRÓLOGO;. 15

gistros y le muestran la forma de hacerlos y de interpretar sus significadosde la manera más real posible, sin autoengaños, conscientes del peso nor-mativo e idealista en el que los educadores hemos sido formados.

Este libro, en suma, es una invitación clara a considerar los procesosde reflexión-transformación como elementos integrantes y necesarios parala formación de los docentes. Su amplia visión sobre ellos permite reali-zar diferentes lecturas, desde la epistemológica hasta la didáctica, pasan-do por la psicosocial y la metodológica, y ofrece al lector una valiosa pers-pectiva de conjunto. ,

s~ Bertha Fortoul

Tomar como alternativa de formación un programa de posgrado cuyo ejecentral seala investigación de la práctica educativa representa un desa-fío para los docentes y vuelve necesario poner a su alcance los dispositi-:vos para asumir una discusión informada y pertinente sobre su quehacerprofesional. A ellos, a los docentes, se dirige esta obra, comprometida con.el mejoramiento de la educación mediante el desarrollo autónomo de susagentes. .

La práctica reflexiva es una estrategia fundamental par~ el desarrolloy.para la formación profesional de estudiantes de posgrado y.para la for-mación de nuevos profesores en general. Por esta razón, algunas institu-ciones de educación superior, como el Instituto Tecnológico y de EstudiosSuperiores de Occidente (lTESO), y dependencias de gobierno, como la Se-cretaría de Educación del estado de Jalisco y del estado de Guanajuato, entreotras, ofrecen alternativas de formación profesional en las cuales la re-flexión de la práctica orienta el modelo educativo.

Conceptos como lo educativo, la práctica, las acciones, la significacióny la intervención educativa están presentes en los espacios académicos don-de los docentes sostienen procesos deliberativos y de significación de supráctica, sustentados en su desarrollo profesional y en procesos de inves-tigación.

Esta obra posibilita la reflexión en torno a la significación de la prácticaeducativa y la consecuente reconstrucción de los símbolos que orientan la

f------- .acción de ios [lrofesionales de la educación. Así, esta significación se con-vierte en una estrategia de mejora del quehacer educativo que, además,refleja el ser de los educadores y el destino de su profesión.

La reciente publicación del Consejo Mexicano de Investigación Edu-cativa titulada La investigación educativa en México, 1992·2002. Acciones, ac-tores y prácticas educativas, entre otros trabajos escritos sobre el tema, pro-picia el acercamiento a la temática y sitúa en el debate nacional los procesosde investigación relacionados con la práctica docente, así como sus prin-cipales aportaciones, tendencias y desafíosjAsimismo, permite plantear la

.práctica no sólo como objeto de estudio, sino también como opción de

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INTRODUCCIÓN

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EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRACTICA ''f{~1'COMO SISTEMA COMPLEJO / '1

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rDesde los primeros artículos publicados sobre los procesos reflexivos detransformación de la práctica educativa, hasta las primeras experienciasconcretas tendientes a operar estas ideas, se pueden recuperar resultadosvívidos y evidenciables de muchos de los lectores, educadores e investiga-dores participantes. Se encuentran reportes de casos que relatan estos pro-cesos en varios ámbitos laborales y desde perspectivas diversas (Bazdresch2000, Sañudo 1997, Vergara 1998, Rosario 1995). o t.;'A'

Uno de los supuestos de estas primeras manifestaciones es la demos7),ft6'~~11tración de una significación distinta del hacer diario de parte del que\, p rP

educa. Es decir, se observa cómo el educador va construyendo de mane-'"ra progresiva una interpretación compleja de su práctica que permite quesus accionescotidianas se modifiquen, articulándose y organizándose deforma más compleja. \:lo tiene que ver con que el discurso del eoucadordé cuent~ de eventos en términos del «deber ser» de la práctica, sino deuna transformación en su forma de concebir y comprender su hacer.

La construcción de un significado distinto de su práctica implica unaruptura epistemológica que produce, por medio de procesos reflexivos

I IIIH11I! ------------------~----'--';_--_'<acumulados_y_progresivo,,-unleplant:eami-enTO,:I-e-¡-a-s-accfomos-corrdianas~ -----jl, I que evidencian un nuevo significado acerca de su hacer educativo. Esta

111 nueva concepción compleja en la mente del educador funciona de mane-

" \ ra similar a un cambio de estadio piagetano en donde ya no es posible «re- . 10

, I gresar» a condiciones menos complejas. Como se describe más adelante'1,?I~( ¡V 111)

I el proceso de construcción de significado contiene acciones que, de ma- 'f: ¡;l~¡íe1 ,1 I nera re cursiva y d~al?gica, constituyen la construcción deu~ signif~cado ~¡~tÓ\\\LVl1

i\ complejo de la practICa. Del mismo modo, el hecho de realizar acclOn~s, Vi'.111111111 distintas no precedidas de una construcción de significados pertinentes 1

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18 LA SIGNIFICAC¡ÓN DE LA PRACTICA EDUCATIVA

cambio e innovación centrados en los procesos vividos por los docentes en'

el aulal .Este libro pretende sumarse a productos locales y nacionales como

el antes mencionado en su esfuerzo por definir el campo y aportar ele-mentos para continuar la discusión en los niveles de educación básica y

superior.Constituir los significados de la práctica deviene el corazón de la rea-

lidad educativa; será entonces a través de ella que se busque mejorar laeducación citada en planes, programas y discursos cotidianos de los diversosagentes educativos para que pueda convertirse en algo tangible.

Las aportaciones que aquí se vierten deberán ser analizadas y discuti-das por separadoÍla que la práctica es específica de cada sujeto y, por tanto,su análisis involucra las creencias, saberes y valores que posee cada uno deellos desde su formación y visión!

Sin embargo, la práctica es también colectiva. Los seres humanos creanesquemas de significación que les permiten actuar y pensar sobre su reali-dad. Lo que puede modificarse es la transformación personal, el cambiolaboral o colectivo en cualquier caso. En cambio, en el docente o el colec-tivo escolar no habrá cambios consistentes sin la debida reflexión de lossignificados que habitan en sus prácticas educativas.

Ruth C. Perales Ponce

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Capítulo 1¡r\"s;

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Lya Esther Sañudo de Grande

INTRODUCCIÓN

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111

puede dar como resultado acciones «artificiales» y no duraderas, realiza-II das de manera prescriptiva. . . ,II! La teoría y la práctica se interrelacionan, pero no co~o una proyec~lOn'11 directa de la primera sobre la segunda; tampoco la teona.refleJa la practl-11 ca ni se deriva o se valida en ella, no se impone por ser de una racionali-" ,I! zación «superior» sino a través de «las modificaciones que operan en la'11 .,,' . ) L' ,

l'! estructura co",gnitiVa de 1,0S e,ducadores» (Cimeno 1998, p. 158. a teor:aII es la manifestación conceptual de la práctica, y ésta es la consecuenCIaI empírica de aquélla; ambas son dos manera: que tiene el educador d:

manifestar su hacer educativo, el saber (consClente) hacer (reflexivo). ASI,el significado constituido por e! sujeto es una manera de comprender, en-frentarse y decidir sobre las acciones de la práctica educativa. ~ La práctica humana puede realizarse en situaciones sociales, comunicati-

El «significado» no implica aquella «teoría» que en Ci~l~tOmodo es ex- ~ vas o psicológicas, sin embargo, para este texto lo relevante es la prácticaterna al sujeto que concibe su práctica, sino a sus específicos supuestos, ~ educativa y no de otro tipo. Tornar esta decisión implica darle una direc-saberes, creencias" valores y prefiguraciones .de l~s haceres, en este c.;aso .~ ción concreta a la práctica de los sujetos y, específicamente, a la prácticareferidos a los procesos educativos. De manera que depe,~dlendo d~ como .~ de los educadores.e! educador «signifique» su práctica es así como la reanza. Un sujeto no ~ Pocos autores hablan de la educación como un objeto de estudio en síhace cosas que desconoce, es decir, que no estén en su repertono de p~SI~ ~ mismo, por lo general se refieren a ella desde diferentes perspectivas teó-bilidades,siempre hará, dentro de lo que conoce, lo que decida que es meJor. i ricas, pocas veces pensando en la posibilidad de construir una teoría edu-No se trata de cuestionar la sabida contradicción entre lo que un sluet~ d:ce ~ cativa de y desde la educación. Mayor aún es la escasez de propuestas teó-k~y hace, sino de entender que detr.ás de lo que hace hay una red de slgmfl- ~ ricas en el ámbito de la«p:áctica educ~tiva», respect~ de lo cual Carr (1995)~"P(l'~licados que les dan razón a sus acciones, De esta n;a~era, e! conocer, lee~ o i; menciona e1.desconoCImlento que existe sobre algun autor que hable so- ~!tJr I

repetir una serie de principios de un sls.tema teonco nuevo no garantIza ). bre este part:cular. Era común, hace algunos años, que las publicaciones vque se configure la práctica de forma distinta (Glm:~o 1.998), es necesa- ~ sobre educación dieran por supuesto el significado de la palabra, definién-rio que e! sujeto signifique e! nuevo saber en relaClo~ directa con la re-'dola vagamente o con términos de tipo administrativo. Sin embargo, ac-flexión de su hacer. En esta lógica existe una absoluta mterdepe~denCIa y !' tualmente es fundamental desentrañar lo que es «educación» y lo que im-articulación entre e! significado, el conocimiento y la conCIenCIa con la ~ plica la condición de «ser educativo», ya que la explicitación conceptual

1' \ 1\' \ acción de! saber hacer del educador. . . .:; determina la pertinencia epistemológica, teleológica, axiológica o metodo-

liLa significación de la práctica determ~na decisiones y acciones educa- ~ lógica de las acciones específicas.

11

: i tivas concretas con un sentido y c~~ una mtenClonahdad. en may~r s me- En el apartado a~te:i~r se exp~nen algunas ~eflexiones. acerca de! 1: nor nivel de conciencia Yde reflexión que pueden, bajo ciertos pr~nClpl~s la manera en que el significado media para determinar las acciones de la! I I

1. de resignificación, ser p~t:ncia.lmente transforn;ables. Puesto q~e la prac- . práctica y, ~n.~Imismo sentido, se aporta el s~~~esto de la ~es~gnificación

11 r------tua;-eZlUcZilzva «és---una-a:cClon-onentada,con-sentldQ~do.nd_e-d_g¡J.eto tIene c.omo_cDndICl.o.n..s:mcqua non de la transformación de la practIca. CuandoI \ I1 ¡ un papel fundamental como a,gente,.aunque insertado ~n la estructura so- se habla de cambio en cualquier tipo d.e, .ac,ción, las alternativas son mu-

11 i 1 cial», entonces es decisión del.s~~~toel trans~ormarla (Gnneno 1998, p. 35): chas. La pregunta, en este caso, es: ¿traf!.~f9I::war"pacia slón.~e?I I! 1 Por lo anterior, una mediación que facilita el proceso de traI:sfo.rma Un acercamiento a la respuesta parte de que la concepclOn que el edu-

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1\1 I ción del hacer del educador es una nueva significación o una r~slgmfIca- cador tiene de «lo educativo» establece la dirección de la transformación.,¡I ción de la práctica. Implica, en principio, un proceso de conClencl:, :e· En educación, la transformación de la práctica debe contener, desde lue-

,111 flexión y autorregulación para comprender el estado actual.de la practIca go, una naturaleza educativa, no sólo social, psicológica, disciplinar, o más

1

'\1' I! en fu.nción de las acciones que la constituyen, e mtentar slglllhca: ,estas ac- exactamente, no sólo la,co..n."~'.',~n..ci,ón de estas á::as del conocimiento: debe,1 ! ciones y sus relaci~nes de tal manera que redefinan su articulación cOr;'o contener sobre todo la ,sust~~Cla.de l~ educación. Por supuesto, no es po-ill un sistema compleJo. sible negar que la acclOn,eq,uptlva tiene componentes que pueden y de-l! I .

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EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA ... 21

En los primeros apartados de este capítulo se exponen los presupues-tos teóricos que permiten entender el marco conceptual en el que se in-sertan estas reflexiones, yse determina qué es la práctica educativa y supotencial transformación a partir de las ideas de Morin (1997) sobre el pen-samiento complejo. El primer y más relevante constructo que se analiza es,precisamente, comprender «lo educativo», ya que es en este ámbito y noen otro donde se mueve la práctica y su potencial resignificación.

LA DlRECCIONALIDAD DE LA PRÁCTICA: LO EDUCATIVO

22 LYA ESTHER SAÑUDO DE GRANDE EL PROCESO DE SICNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA ... 23

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¡I'[111 ben comprenderse desde esas ciencias, pero. es inevitable enco~trar «algo» individ~o co~struy~ los conceptos a partir de intera~ci?nes interiorizadasI11 que no alcanza a mterpretarse desde ellas; sle~pre se pu:de distinguir un y revelslble.s intencionadas con un o.b}eto de conocirmento dado; se pro-1111 componente que rebasa los planteamientos teoncos tradicionales, el cuer- duce conocurnento a partir de la relación de transformación recíproca entreI

1

II po teórico no es suficientemente potente para comprender a cabalidad el el sujeto !,el objeto. ES,ta.postura presupone que la acción social no tiene! ['1 hecho educativo. una función episternológica, smo que se convierte en un factor de desarro-l. Decir que lo educativo es eso y no otra cos~ ,es una tautología necesa- llo. Tal es el caso de las teor~as constructivistas basadas en Piaget y segui-11 ria para reiterar que lo que sucede en la educación debe-ser comprendido dores como Inhelder y Carcía.I y explicado por su propio cuerpo teórico, con la obligada presencia de cien- Desde otra perspectiva, la apropiación de conceptos se realiza a partir

1

1 1 cias ya consolidadas. Por eso es necesar.io desentrañar q.Uées <<loe~:tCati- del ap~endizaje asi~tido, en donde la.interacción social es fundamental para, 1 vo» y, a partir de ahí, describir la direccionalidad de la transformación en a~tuahzar progresivamente los conceptos en la zona de desarrollo poten-1 la práctica. cial. Esta propuesta afirma que un sujeto se apropia de los nuevos signifi-I Kratochw~ll (1987) afirma que la educa,~ión «apar~ce como una forma cados a partir de la ,i~teracción y el apoyo ~e .otro que :abe en un deterrni-

:.1 de acción SOCIalde un educador sobre un educando con la meta de ~~- na~o contexto hlstor~c~-soClal. Esto.s pnnClpIOs se ubican en la corrienteil: ! sibilitar :a "~ormación" en tanto ."autoformarsev, en el sentido ~e un diá- sociocultural, con teoncos como Vigotski, Leontiev, Talízina o Conzález! 1 logo del individuo con el mundo mterno- (p. 102). Esta concepClon de edu- Rey.

1 cación implica la acción específica de cada ser humano en un contexto Muy recientemente, es posible identificar una tendencia que articulaI1

social. Se refiere a una acción conjunta de dos procesos imbricados: la for- las ~os ante~i?res, .desarrollada por seguidores iniciales de Piaget que a11 mación humana como pnmer plano y, en. un segundo ~lano, la compren- parur del ana;lsls de las d.ospropuesta~ llegaron a entrelazarlas potenciando,11 sión de este proceso desde y hacia lo social. No es posible soslayar la ac- su uso en el area educativa, En esta lín ea encontramos a Bruner, aunque

.111 ción social en el proceso de formación del individuo, como tampoco se con su teoría instruccional al final se aleja teóricamente para constituir una

1

1 ! puede negar o ignorar el proceso individual interno e in.t:ansferible que corrient~ propia~ y a Coll ~ue con su «conflicto sociocognitivo» posibilita

II1 subyace. Retornando el componente conceptual de la aCCIOn,Kratochwill un trabajo especialmente útil para los educadores en el aula.

1

.1 (1987, p. 100) relaciona el concepto de educación «con "contraer experien- En las tres opciones, un proceso educativo se identifica con aquellas1 cias" a la luz de un horizonte interpretativo en el horizonte de una teoría», ac.ciones que llevan al individuo a producir un conocimiento que le per-'[111 de lo que se desprende que la acción educativa se puede interpretar desde mita comprender, accionar, interaccionar y transformar el medio en don-

1 un cuerpo teórico ubicado ~a sea en el horizonte de las acciones sociales de se desar.rolla. Por .tanto, la acción educativa se interpreta como aquella11 o en el de los procesos cogmtlvos. que propiCIa estos procesos, y la manera en que se caractericen estas ac-

¡ 1 i l' Analizar "lo educativo" desde la perspectiva de la acción social deja ciones depende de la construcción teórica en la que se inscriban. La edu- V~ 111 abierta la transformación del individuo a ~arse o ~o ~n el sent~do estricta- . cación puede d.efinirse de:de estas posturas, entonces, como el sistema de~/:;;~~o.J! I i1 mente personal, y en caso de darse, no es imprescindible verificar que los acciones reflexivas, intencionadas y sistemáticas (auto )transformadoras del'l ¡)(yYcf!/'/¡ 1 lil: procesos individu~les se dirijan o ~o a produc~r las condi~iones. ~ue se es- ser humano, en un contexto, históric~ d~terminad~: p /V &~~/'! ,llil! tablecieron :n las intenciones SOCIales.Es pOSible.qu.e la intencion no lle- . Ciertamente, la educación ~o se llI~lta a la aCCl~n espontá~ea y solita- 2~/Y

---[ '1 ~1~¡-----------gu€-a-aG.tuaj¡zarse..deLmQdO_eSP-eLa.dº,_dpro~~~Q..lndIVLdua1 puede produ- na_ del sUjeto que conoce. IrIP...!!:.cala existencia de CIertas condiciones quer [11 i i i cir «cualquier cosa» y no abonar a la ~ausa social cuando no ha Sido pre~~sto. le dan la característica específica de ,ser una acción -además de lndivid~

1 11111: Por. a.tro lado, :s obvio que el excesivo CUIdado.de los. procesos, cogmuvos intransferible y proplClable- SOCialporque «es imposible co~prender nues-[1[11 individuales, sin tomar .en c~enta las condIcl~nes SOCIales,hls~oncas, eco- tros conceptos o a nosotros mismos sm comprender también algo de los

1illl nómicas, etc., produce individuos que se alejan del compromiso del bien contextos sOClal~~en los que estamos.mmers?s» (Kernmis 1996, p. 40). Por

'111 común. . . .., .' tanto, la educación se gen:r.a con.la ll1te~clOn de un colectivo académicoI¡II El proceso educativo ll1dlV~dua:e interno que s.e,relaciona con la inten- d: f?f.mar a otros en condIclO.nes institucionales dadas y en una situación

, 1 1I ción de educar o ser educado implica la comprenslOn de este proceso des- histórica concreta, con contenidos y valores colectivamente decididos o de-~IIIIII 1 de dos de las perspectivas teóricas psicológicas más importantes. Así, en terminados.J [111111 una primera corriente, se entiende que educarse tiene que ver con que el El ser humano no puede encontrarse aislado en su proceso de cono-

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24 LYA ESTHER SAÑUDO DE GRAND,E

cer el mundo, busca la necesaria producción en común para compartir sig-nificados, conformar grupos de referencia, dialogar y establecer puntos dediscrepancia que permitan, igualmente, constituir grupos de discusión cuyoobjetivo final es actuar en comunidad para transformar el mundo. En estemarco, la acción es fruto de la interpretación del sujeto, pero «la actuacióndel actor queda definida por las relaciones que establece con los demás,que contribuyen a identificar ese papel social>, (Bazdresch 1988, p. 183).Así entonces, el carácter social de la educación implica propiciar en uncontexto histórico-social, expreso e implícito, el proceso eminentementeindividual de producir conocimiento en común.

A pesar de las diferencias sintéticamente descritas podemos encontrargrandes coincidencias que permiten establecer las condiciones de «lo edu-

cativo»:

Sin importar a qué corriente teórica se refiera o a qué concepto, laproducción epistemológica de conocimiento -recreado, aprendido,apropiado o construido- es el fin último de la educación. Implicala transformación del sujeto, en el sentido de que su bagaje concep-tual es mejor, más amplio o más eficiente para entender, actuar otransformar la realidad donde vive.Independientemente de si lo anterior se procesa con asistencia o sinella, es propiciado en comunidad, en un ámbito educativo en el queexiste el propósito explícito de educar. Aquí se articulan procesos deinteracción en donde la producción del conocimiento se intenciona,se limita de acuerdo con condiciones sociales predeterminadas e in-dependientes al sujeto que se educa.En lo educativo formal, una condición no es viable sin la otra.

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111 I[ No es posible explicar la educación desde una disciplina concreta ya1 f 1: construida. «Lo educativo» tiene una naturaleza propia y distintiva, aun-

¡ 11\1\1 que la comparte en algunos sectores con otras áreas del conocimiento queI lo apoyan para comprender ciertos eventos. Hoyes necesario reconocer----¡.lImiHtm que_han_empezado __~us,carse entonces formas de superar las' distancias

entre la teoría de la educación y las prácticas que dan a toda esa teoría surazón de ser»,(Carr 1960, p. 53). En otro momento, la práctica, un consti-tutivo propio de la educación, se entendía como una disciplina normativa

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",\ que aplicaba distintos principios teóricos y, por tanto, no podía tener el, rango de teoría. Actualmente se asume la posibilidad de un cuerpo teóri-

co propio de la educación constituido por la teorización de la práctica.

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;'.I,,~ La educación es semejante a las prácticas teóricas por tratarse de una activi-; I \1 dad intencional d"moll,d, de forma conscientequ' sólo puede corripren-

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EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA ... 25derse en relación con .el marco de pensamiento en cuyos términos dan sen-tido sus practicantes a lo que hacen y a lo que tratan de conseguir. A esterespecto cualquier persona que se OCl\peen tareas educativas debe poseeruna «teoría» -no menos que quien se dedique a cometidos teóricos- en vir-tud de la cual se desarrollen sus prácticas y se evalúen sus logros (Carr 1996,p.65).

No existe una teoría educativa independiente de la práctica educativa,pues ésta debe mantener una relación intrínseca con las experiencias delos educadores; no se «aplica» o se «deriva» de la práctica educativa, sinoque transforma la práctica modificando las formasde comprenderla, lo quemejora la calidad de la participación de los educadores y les permite ejer-cer mejor.

Lo educativo, como opción conceptual inferida a partir de las reflexio-nes precedentes, es una acción transformadora del sujeto que produce co-nocimiento y es propiciada por un sistema de interacciones humanas en uncontexto histórico específico. Con este marco genérico puede entonces plan-tearse la pregunta que intentamos responder en el siguiente apartado.

DESDE EL ÁMBITO EDUCATIVO, ¿QUÉ ES LA PRÁCTICA?

Estas reflexiones se inscriben en la construcción de la concepción de prác-tica educativa desde la educación misma. La práctica, como su constituti-vo, no se opone a la teoría sino que se identifica con «praxis», entendidacomo «una acción reflexiva que puede transformar la "teoría" que la rige[en donde] la teoría está tan sometida al cambio como la práctica misma[...], cada una modifica y revisa continuamente a la otra" (Carr 1996, p. 101).Por tanto, la práctica educativa está conformada por un conjunto articula-do de acciones intencionadamente transformadoras, interpretadas comotales a partir de una red conceptual que se modifica a través de la relaciónentre la teoría y la práctica. La práctica -en el sentido de la praxis- se cons- sr ,rl

titu}'e de accion<:s interpretadas que para ser consideradas educati~ ne- J'!3-/l¡t'"cesariamente deben ser acciones transformadoras, ya que «la praxis del •hombre no es una actividad práctica opuesta a la teoría, sino que es la de-terminación de la existencia humana como transformación de la realidad"(Kosik 1967, p. 240). Una práctica educativa está conformada por accionesque intencionadamente propician la (trans)formación de los sujetos que in-tervienen.

La práctica educativa es una actividad intencional, desarrollada de forma cons-ciente, que sólo puede hacerse inteligible en relación con los esquemas de pen-

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26 LYA ESTI-IER SAÑUDO DE GRANDE

Para la educación es fundamental un cuerpo teórico propio sistemáti-co y formal. Ya no es posible pensarla como un espacio vacío cuya expli-cación requiere hacer converger diversos campos de conocimiento, sino quees necesario comprenderla como un conjunto de acciones articuladas yespecíficas que conforman un campo de conocimiento concreto, y talesacciones requieren una teoría propia para ser explicitadas, indagadas e in-novadas. La teoría educativa debe construirse desde sus propios constitu-tivos, desde «dentro" de las mismas prácticas educativas (Minakata 1994).

Así, la práctica educativa es, en cuanto constructo teórico, una serie deacciones reflexivas articuladas e intencionadamente formativas. Esta con-cepción coincide en cierta medida con las reflexiones de Kratochwill (1987)en el sentido de que la educación es.Ien tanto que lo que se hace se inter-preta como educativo, aquella práctica específica que permite que cuan-do menos uno de los actores se forme; dicho de otra manera, es el con-junto articulado de acciones intencionadas para la transformación de unsujeto hacia un estado de mayor formación. El proceso individual puedeentonces propiciarse de manera intencionada y sistemática en el ámbito edu-cativo formal donde existe el propósito explícito de educar.

El sistema de la práctica educativa es una conjunción de acciones liga-das entre sí que se determinan unas a otras. Estas acciones se mantienenen permanente movimiento y cambio, nunca permanecen porque «sólo ladialéctica de! propio movimiento de las cosas transforma el futuro» (Kosik

. 1967, p. 242), y en esa medida las acciones no pueden considerarse obje-tos fijos dados. Es en la práctica donde e! hombre tiene que demostrar la

l· 1 verdad, así, la conciencia y la reflexión son operaciones que posibilitan

I la praxis. El pensamiento reflexivo, como la forma más fructífera para1111 resignificar la práctica, favorece la indagación de la acción porque «lo querconstituye el pensamiento reflexivo es e! examen activo, persistente y cuí-

l. dadose--G<::-toda-ueencia..o ..supuesraforma.de conocimiento a la luz de _lo_s _fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende» (Dewey1998, p. 25).

La acción como categoría de conocimiento es un concepto que ha evo-lucionado desde Aristóteles, .quien pensaba que la acción presuponía e!«ser» y que e! mundo de la razón puede mejorar el de la práctica. La ac-ción es realizar e! bien y juzgar las cosas buenas y útiles para el hombrecomo base de la filosofía práctica. Fichte, por su parte, la concibe comopura actividad y señala que una i~tuición intelectual de orden práctico esel acceso a 1.0 absoluto; posteriormente, con una postura intermedia,

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samiento, a menudo tácitos y, en el mejor de los casos, parcialmente articula-dos, en cuyos términos dan sentido a sus experiencias profesionales (Can 1996,p.65).

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¡; EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA ... 27

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Spinoza considera que no existe sustancia sin acción. A partir de Hobbesy Locke, la acción humana es pensada como un comportamiento físico quetiene como causa un acto de voluntad. Kant explica que la acción está cau-sada por un acto de voluntad libre que se analiza en la concepción de la«razón práctica».

Se habla de filosofía de la acción a partir de las orientaciones filosófi-cas contemporáneas que se caracterizan por remitirse a la acción, aunque'se diferencian por el modo de definirla. Por ejemplo, el pragmatismo comofilosofía de la acción sostiene que para establecer el significado y el valorde la verdad de las ideas es necesario referirse a las acciones o a los com-portamientos prácticos que ellas generan. James, principal representantede esta corriente, desarrolla ideasen cuanto a la relación'organismo-am-biente, sujeto-objeto e individuo-sociedad, y les da relevancia a las conse-cuencias prácticas satisfactorias en función de las exigencias vitales de rosindividuos.

Dentro de la corriente de la acción social, Parsons, considerado fun- .cionalista, establece un vínculo entre práctica,y, teoría sobre la base de quelas interacciones y los significados presentes .en ellas tienden a estabilizarseen formas definidas, en instituciones y Sistemas socioculturales identifica-bles (matrimonio, familia, autoridad, educación, gobierno y sistema polí-tico). Su fuerza radica en la integración que en éstos se produce entre lasmotivaciones psicológicas de la acción social y las estrechas relaciones so.ciales entre ellas (valores, normas, símbolos) que las identifican y les dansignificado. La acción se presenta en varios niveles, no sólo en la concien-cia colectiva como dice Durkheim, sino también en el individuo. La tipo-logía de Parsons trata de identificar las variables últimas de la acción so-cial. La acción es un comportamiento dirigido por los significados que losactores atribuyen a las cosas y las personas.

En Francia, Durkheim pone en relieve los aspectos institucionales enuna relación individuo-colectividad. La acción social consiste en modos deactuar, pensar y sentir externos al individuo y dotados de un poder coer-citivo en virtud del cual se imponen. En el plano individual, la acción estádeterIEinada p_or la_~onciencia colectiv<!:,coI!.siderada el conjunto <i~creen,_- _cias y sentimientos comunes de la sociedad. En Alemania se origina la so-ciología comprensiva de Weber, quien entiende que en una acción socialel sentido intencionado por su agente se remite a la conducta de otro yorienta su desarrollo a partir de ella. Weber determina que cada acción sedefine en términos de «signífícación», es decir, se vincula a un sentidosubjetivo atribuido por el sujeto de la acción. La acción social es una ac-ción signifiCativa, y si se manifiesta entre los miembros que interaccionan,tiene lugar una interpretación. «No toda clase de contacto entre los hom-bres tiene el carácter social; sino sólo una acción con sentido propio diri-

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gida a la acción de otros» (Weber 1987, p. 19). Las acciones se guían porfines como intereses personales o utilitarios, valores y pasiones o deseosafectivos, al igual que por acuerdos normativos.

Desde la fenomenología, el interaccionismo simbólico también utilizala acción como categoría de conocimiento. Schütz, teórico austriaco y dis-cípulo de Husserl, considera que la intersubjetividad es dato inmediato delmundo de la vida, e! hombre es un intérprete de! propio campo de la ac-ción. Desde la fenomenología se elabora teóricamente el carácter interactivoe intersubjetivo de la acción y sus significados. A diferencia de Weber, quienentiende la acción como un acto terminado, Schütz la define como «una '- . El . ,actividad espontánea orientada hacia el futuro» (Schütz 1993, p. 87) que :; ,., codncepto de accion comunicativa se refiere a la interacción de po-I

, nos os sujetos capaces dI' dIO me-se significa en el curso mismo en que se constituye. El significado consis- ~ bales o con medi e enguaje Y e acción que (ya sea con medios ver-

Il '. ias f ituven la acci '1 . d tI os extraverbales) entablan una' l " ,te en «aque as vivencias uturas que constituyen a accion a a que tren o ~ tores buscan ent d. b _ " , le ación mterpersonal. Los ac-. .., ..', en else so le una srtuacion d " ,y en aquellas pasadas que constituyen mi accion completada» (Schutz 1993,:\ de común acuerdo' sus pl d ' , e acción para poder aSIcoordinar',' anes e acción y con 11 'P: 69). ?:j aquí central, el de interp-retación se refier .' e ~ sus acciones, El concepto

D d 1 ' , , I I hil M ' fi d d f' , , ,lele pIlmOldlalmente a la '"entro e cognosciuvisrno actua , e cnneno aturana de me las ac- e\ e e ImClones de la situación susceprib) d negociacron,) , , es e consenso En e t d l dciones como «operaciones externas de nuestra cotporeidad en un medio, accion el lenguaje ocupa [..,] un puesto prorninenj (H be s e mo e o e

, r' e a errnas 1989 p 124)cualquiera, [es] todo lo que hacemos en el ámbito operacional cualquiera ' " ,que ponemos de manifiesto en nuestro discurso, por más abstracto que La diferencia sustancial y el ' ., ' , , aporte mas Importante la i I .,pueda parecer» (1995, pp, 160-161), Este teonco comprende la accion como ; el concepto de acción del medio li .." es a InC usion en" lllgUlStlCO no sólo d 'totalmente articulada al pensamiento, pensar es actuar en e! ámbito del ~ como transmisión de valores en e ' e manera unilateraf,

, , , ' " " onsenso o como medí d 1 ti '1,"11 pensamiento, como reflexionar es actuar en e! ámbito de la reflexión; es expresivas El concepto de acción " 10 e as uncionesi 1 ' , " , ' , comUlllcatlVa propone ell '[' la operación en acto, Las acciones surgen y se realizan en algun ámbito ' un medio de entendimiento entre I ' enguaJe como

, , , os sujetos pero éste es ' d, I emocional, de tal manera que cuando pasamos de una emoción a otra se de el punto, de vista pragmátl'co ' d '1 Importante es-! I ' " , , ' " ,onenta o a entendim' tI'cambia el ámbito de acción. Para comprender la actividad humana, es ne- l,' narse con el mundo; se considera la a ,; , , ien o para re acio-1, II cesario identificar la emoción que define el ámbito de acción en el cual se propósitos utilitarios o de expre 'ó' cCbl~n~o solo regida por normas, con1', , , SI n su ~etlva sino de m f'lexii I ' produce la actividad. , En estos breves eiemplos se ob " anera re exrva,¡ f' :J serva como se const d'o, Habermas, representante de la escuela de Frankfurt, construye teóri- " ceptos de «acción», desde la pers e ' ,ruyen iversos con-i, I camente la acción comunicativa desde la sociología. En un, primer momen- .l va, que son útiles para entender'c~ CtIV~o~tológlc~, socla~ o comunica ti-t 1

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, l' to, realiza un análisis exhaustivo de tres conceptos de la acción diferencia- r de conocimiento en la medida en mo e s~Jeto actl~a en diversos campos[ I : dos de acuerdo con las relaciones que tiene e! sujeto con el mundo, La nificado que el mismo sujeto hace ~uee l,nvolucran la Inte~pretación del sigo

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11' acción teleolágica o estratégica se identifica cuando el sujeto se relaciona con los que interacciona. Esta interp t ~I,Oe qu~ le adjudIcan los otros cond id d bi , Ii f 1" d " ,", re acion implica que el suieto tie

I UILIllUIl! ,Q.CQDSIer-ªl!Q.Q.QJetI~ rea Iza un m e IgIen o en una situación ' construir un sentido subjetivo de I ' , :J ne queI 1 1' , ,---- a acción.11 dada los medíos más congruentes para aplicarlos en forma adecuada, La: Kratochwill recorre muchas de la' .

1111 idea fundamental es decidir utilitariamente entre las alternativas de acuerdo ' mente se sitúa dentr~ de la fenomen s tnt;f1ores const,ru~clOnes, especial-

II! con un propósito y en función de la interpretación que se hace de la situa- la acción educativa ya no como ió ogta para consnnn- la categoría de! " ' , ' doi , El "acCl n SOCIal o comunicativa sin'1' cien, que se convierte en estrategica cuan omterviene otro sujeto. se- categona de conocimiento de lo d ' , o como, , , e ucativo.i gundo concepto gIra en torno a la accion regulada por normas en un grupo De la misma manera la acción d ' ,I social en relación con un mundo, también considerado objetivo, que orien- experiencia del sujeto y del sentid' e ucat;va se lllterpreta a partir de laI tan su acción por valores comunes; aquí la norma es un acuerdo en el grupo 89) describe cómo la acción esta' o isti: iid e atribuye, Minakata (1993, P:

Icons rtui a por el sentid Ia i "y cada uno espera su cumplimiento, lo que produce, ¡ o, a intención y

1 Por último, Habermas no hace referencia a un sujeto o un grupo deI

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28 LYA ESTHER SAÑUDO DE GRANDEEL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA .. , 29.'

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sujetos, sino a que los sujetos son participantes de una interacción; en estecaso, en la acción dramat'Úrgica el sujeto se relaciona en el mundo subjeti-vo con el mundo objetivo, En esta acción, el sujeto .puede controlar e! ac-ceso de los demás a sus sentimientos, los participantes controlan su inte-racción regulando el acceso recíproco a la propia subjetividad,

A partir de las concepciones anteriores, Habermas (1989) introduce elconcepto de acción comunicativa, en donde el lenguaje es la condición paraque los sujetos interacnien. .

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30 LYA ESTHER SAÑUDO DE GRANDE

El sentido, en el marco de la realización de la acción, sirve para el manejo,construcción y orientación de la acción; en el marco reflexivo tiene una fun-ción, la de exégesis: reconstrucción de un acontecimiento. Así, el sentido sepuede fundar como significado teórico y como pretensión práctica, porquese tiene que trazar por anticipado la estructura de la experiencia posible, sies que lo percibido ha de aparecer como significativo [...]; las intenciones(me-tas, fines, propósitos) no son otra cosa que atribuciones de sentido en unaforma determinada para acciones determinadas.

Gimeno (1998) reflexiona acerca de un componente fundamental dela acción, la intención. Ésta desencadena la acción y además se observa unaintención-en-la-acción que se mantiene mientras acontece. También se pue-den distinguir acciones que se inician conscientemente y que preservan lacoherencia durante su realización, y aquellas que aclaran y precisan la in-tención o cambian mientras transcurren. El autor describe de esta mane-ra el carácter imprevisible de la acción. ,

Las acciones educativas no son únicas o aisladas, sino que se articulancomo un sistema que se reconstruye en un espacio educativo, y aunque seobservan como de distinta índole, es posible clasificarlas para entender sunaturaleza y a partir de esto entender la articulación entre ellas. Así, el sis-tema educativo es un conjunto sistérnico de acciones de diferente índoleque se comportan como un todo estructurado y, al mismo tiempo, diná-mico e incierto. Este sistema de acciones funciona como una totalidad con-creta que deviene una estructura significativa y se desarrolla y se va creandopara cada conjunto de procesos educativos; las acciones que ocurren en suinterior son los ejes de su constitución.

De acuerdo con la índole de las acciones, se determina la forma en quese pueden agrupar con el propósito de comprender tanto su propia natu-raleza como la de su relación. Aunque los ámbitos son diversos en el casodel aula, se puede identificar con cierta facilidad cómo funcionan las ac-ciones como sistema y cómo éste está. constituido por subsistemas articu-lados, con base en las acciones generadas por los agentes educativos. La

',i educación, entonces, «en el sentido más genuino es acción de personas,entre personas y soore personas. Lo que-atont:ece-enellTIurrdo-educativotiene mucho que ver con los agentes que dan vida con sus acciones a lasprácticas sociales que acontecen en los sistemas educativos y en torno a losmismos» (Gimeno, 1998, p. 35).

Las agrupaciones generan una serie de subsistemas que están presen-tes de manera regular en la práctica educativa. Estos subsistemas son losconstitutivos de la práctica.

Los constitutivos de la práctica, de acuerdo con sus agentes y agrupa-dos por su naturaleza, son: acciones del educador, acciones del estudiante e in-

teracción entre ambos -do~de se actualiza el contenido que se ha de apren-der-. Desentrañar cada grupo de acciones en función de sus constitutivoses acercarse metodológica y conceptualmente a la práctica. Así, las accio-nes del educador se observan durante el planteamiento de la estrategia me-todológica; las acciones del estudiante se recuperan a través de su procesode apropiación o construcción; el contenido se observa desplegado en lasacciones y se analiza desdela propia lógica del conocimiento del que se tra-te; finalmente, la interacción se recupera e interpreta como la acciónintersubjetiva y comunicativa entre estudiante y educador. Es en la meto-dología del educador donde se articulan los constitutivos de la prácticaconformando un sistema (Sañudo 1997).

Mediante el acercamiento erripírico de la práctica se identifican estasacciones operadas intencionalmente; y su recurrencía puede, por ejemplo,constituir los procesos educativos del aula. El dominio profesional de uneducador residiría en su capacidad para concebir situaciones de aprendi-zaje propicias para los estudiantes (Carhay 1988, p. 36). Dicho de otro modo,la significación de la práctica de un educador determina las decisionespreactivas e interactivas en su práctica.

El educador se encuentra inmerso en una experiencia en la que tie-ne cierto control sobre lo que quiere producir y, por ende, en mayor omenor medida, incide sobre sus acciones, ya sea provocándolas o modi-ficándolas. Esta selección de las acciones de la práctica está determina-da, en última instancia, por el co~unto de significados que ha construi-do sobre lo que es educativo; es lo que se ha denominado categorías significantes-porque permiten atribuir una significación a determinadas acciones en.detrimento de otras- yfuncionales -porque se les supone las funciones enun universo de significados- (CoIlI991).

También Kemmis (1996, p. 17) hace hincapié en la estrecha e indiso-'luble interrelación entre la práctica y el significado: «el valor, la significa-ción y el sentido de la práctica no son evidentes: se construsene» esto serealiza en diferentes planos, en el de las intenciones de los sujetos, en lainterpretación por parte del que participa y de acuerdo con la interpreta-ción de los demás, en el plano histórico -en una cadena de <K.ciQll.e.S=...y I---,-----c-o-n-r-e-sp-ec-tü-a lo que se produce.

Este sistema de acciones y significados, llamado práctica educativa, tie-ne como parte de su naturaleza la posibilidad de transformarse, no en elsentido de «sumar» elementos sino en el de avanzar en espiral, modifican-do el resto de los procesos y convirtiendo cada cambio en una unidad cua-litativamente diferente. Un cambio, o mejor aún, una transformación, quetiene una dirección determinada: ser cualitativamente más educativo.

Así entonces, la práctica educativa es claramente distinta de otro tipode prácticas humanas, es un conjunto articulado de acciones reflexivas,

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EL PROCESO DE SIGNlFfCACIÓNDE LA PRÁCTICA ... 31

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32 LYA ESTHER SAÑUDO DE GRANDE.

intencionadamente transformador as que se interpretan como tales. Eneste sentido, el proceso individual puede propiciarse para llevar al suje-to hacia un estado de mayor formación de manera intencionada y siste-mática en el ámbito educativo formal donde existe el propósito explícito

de educar.El sistema de la práctica educativa está constituido por acciones arti-

culadas para producir transformaciones en los sujetos que se educan. Es-tas acciones se determinan unas a otras a partir de los significados deleducador porque construir las acciones es una cualidad constitutiva delagente que actúa. Según Gimeno, «el conocimiento incide en la acción en

tanto que atributo» (1998, p. 38).La acción educativa se construye e interpreta a partir de la reflexión

de la experiencia del sujeto, e inherentemente a ello la intención se reviste

de saber y sentido. Ésta es una

condición necesaria de la acción y comprender ese elemento dinámico y mo-tor es fundamental para cualquier educador [...]. Hasta tal punto es decisivoel papel de la intención en la acción que, para entender qué es cualquiera deellas, más que indagar por sus causas, lo que necesitamos es interpretar la ac-ción o propósito del agente (Gimeno 1998, p. 39).

La práctica educativa se convierte en estructura significativa que sedesarrolla y se va creando no sólo en cada conjunto de acciones educati-vas, sino en la interrelación de sus constitutivos. La forma en que se hacela práctica educativa, en que se organizan la articulación de los conjuntosde acciones y las acciones entre sí, corresponde a una forma específica designificarla. La transformación de la práctica implica entonces la transfor-mación cualitativa del significado.

En síntesis, la práctica educativa está conformada por una serie de ac-ciones transformadoras en relación, la lógica de esta relación y lo que pro-duce está determinado por el significado o conjunto de significados del edu-cador. Una condición inherente a la práctica educativa es su naturaleza

---~ dlnárrllG1Ysu potencianfe-rr¡rilSformadán-:-Esta-última-·conclieién-abre.unaserie de cuestionamientos fundamentales: ¿cómo se puede propiciar la trans-formación de la práctica?, ¿hacia dónde debe dirigirse la transformación?

LA TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA

En la actualidad, como se mencionó al principio, se observa un incrementoen la literatura acerca del planteamiento de la transformación del educa-dor a partir de la propia experiencia en el aula, del intercambio de opiniones

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y experiencias con otros compañeros de profesión. Y es que las nuevas tec-nologías, los rápidos cambios culturales y científicos exigen una renovaciónpermanente de la escuela y, por tanto, la actualización constante de loseducadores. Por ejemplo, el perfil que se pide hoy al profesor es el de serun organizador de la interacción entre el alumno y el objeto de conocimien-to; debe transmitir y transformar la tradición cultural y a la vez suscitarinterrogantes sobre el conocimiento de frontera; debe analizar y saber enqué contexto se mueve con el fin de responder a la cambiante sociedadactual.

Es necesario encontrar una nueva racionalidad educativa. Los educa-dores se enfrentan al reto de construir un marco intercultural amplio y flexi-ble, que integre valores, ideas, tradiciones y costumbres, que implique di-versidad y pluralidad, reflexión crítica y tolerancia, tanto como laelaboración de la propia identidad individual y grupal (Pérez Gómez 1988).

La transformación del significado y las acciones mueve intenciona-damente la práctica de ~n estado convencional a otro que implique unareorganización más compleja de sus constitutivos, que incluya y mejorea la anterior, que aporte a su comunidad una manera diferente de hacereducación, en cuyo centro se encuentre (':1 proceso de apropiación delalumno.

Así, entender la educación desde los procesos de transformación com-promete al educador a ser el dueño de su proceso. Convertir las accionesen reflexivas y conscientes por encima de la inercia cotidiana constituyeel proceso de construcción de su praxis, el educador es un recreador de larealidad porque la comprende y la explica. I El proceso dialógico y recursivo,tal como se analiza en el siguiente apartado, es un movimiento fundamentalentre la teoría y la práctica y entre la concepción y el hacer, transforma latotalidad del sistema de la práctica educativa y propicia procesos como:

Reconstruir la situación donde se produce la acción, lo que condu-ce al educador a redefinir la situación reinterpretando y asignandonuevos significados a características conocidas· o antes ignoradas.

__ -=-. _Reconstr.uir:se...a.sLmismo_como_pr:ofesional,.adquir.iendO-GollGi~llGia Ide la manera en que estructura sus conocimientos, afectos y estrate-gias.Resignificar los supuestos acerca de la enseñanza aceptados como

I Avances en este sentido pueden encontrarse en documentos elaborados por ElIiot(1996), Can (1996), Kemmis (1995), McJaren (1984), Stenhouse (1987), Gimeno y PérezGómez (1998), Schón (1992,1998), entre otros.iquíenes han incursionado en los procesosde teorización desde la educación misma, aunque sus orígenes y marcos comprensivos seande diferente índole.

La transformación del significado de 'la práctica educativa se generapor la operación básica de la reflexión sobre la acción. Permite recuperar,hacer consciente, evaluar y transformar la práctica, y además establece lascontradicciones presentes. Lipman (1998, p. 54) puntualiza que <dareflexiónsobre la práctica puede entonces implicar la clarificación de supuestos ycriterios establecidos, así como la consistencia entre dichos principios y lapráctica existente». El educador se enfrenta a la tarea de generar un nue-vo conocimiento al recuperar sus acciones, hacerlas conscientes y recons-truir su práctica educativa: ésta es la vía por la cual se puede tener accesoa la transformación.

La reflexión es una fuerza que permite al educador superar su accióncotidiana, reestructura su autocomprensión y orienta desde ahí la acción evi-denciando las consecuencias prácticas. Esta operación del pensamientorepresenta un esfuerzo sistemático de analizar la experiencia dirigidoa lo-grar propuestas totalizadoras para orientar la acción educativa (PérezGómez 1993).

La reflexión es mucho más que pensamiento o meditación, está ligadaa la acción educativa y a su transformación en el sentido de la reconstruc-ción de las acciones como condición operativa de ser reversibles (Piaget1981), es decir, autorregulables. De esta manera pueden transformarse esasprimeras acciones analizadas en otras más intencionadas y controladas, or- . El primer nivel es una dimensión inherente a la acción, es de carácterganizadas de forma más compleja (Morin 1997). El constante trabajo de re- inmediato y ~e origina en la experiencia, se refiere a los componen-flexión y revisión -autorregulación- que el sujeto realice sobre sus accio- tes cognoscinvos de la acción: el distanciamiento que el educador pue-nes facilitará su permanencia como operación cognitiva en el educador. de hace~ de su práctica que es su objeto, para poder comprenderla,

La toma de conciencia y la reflexión son operaciones que permiten caractenzarla y confrontarla con diversas concepciones teóricas. Escomparar, confrontar y clasificar durante el proceso dialógico entre conuna pnmera forma de «teorizar» sobre la acción, «pensar y actuar,cepto y acción. La actividad reflexiva interioriza la acción de manera! reflecta lo uno sobre lo otro» (Gimeno 1998, p. 127). El educadorreversible, se actualiza en el diálogo y promueve la toma de conciencia. Ade- toma distancia de su acción y como producto de la reflexividad so-

I más, la reflexión permite la recuperación, la construcción y el distancia- bre ella es posible desplegadas creencias" para conocerlas, confron-,~l-- miento del-educador a partir de la teoría:"Efeaucador que aprende a con- rarlas, pensarlas-y revisar las contrad"icclOnes entre ellas. La reflexi- I

trolar su proceso está consciente del mismo y es capaz de justificar sus vidad permite que el educador tome distancia de sus creenciasacciones y dar cuenta de sus productos (Talízina 1987). En este sentido, laautorreflexión es una herramienta y significa realizar una crítica sobre elconocimiento para reestructurarlo.

La reflexión es un método para lograr «la racionalidad en la prácticay en las mismas creencias, un proceso que la educación debe consolidarcomo disposición permanente y abierta para someter a elaboración y re-visión constante lo que "nos parece el mundo" y las contradicciones entre

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básicos, como una forma de analizar críticamente las razones y losintereses individuales y colectivos que subyacen en los principios do-minantes (Sañudo 1997).

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EL PROCESO DE SfGNfFICACfÓN DE LA PRÁCTICA ... 35

algunas de nuestras creencias» (Gimeno 1998, p. 127).Es muy ilustrativa la manera en que Gimeno (1998) reconoce que la

reflexión posibilita el «distanciarse» de la práctica, pues el educador obje-tiva sus acciones para poder comprender, caracterizar y confrontar teóri-camente su práctica. Ésta es una primera acepción de «teorizar», una for-.ma específica de autorreflexión con la qué el educador puede, a través deuna acción reflexiva en su labor, lograr la transformación de una prácticacotidiana. Como consecuencia de la reflexividad, los fenómenos humanosse caracterizan por su singularidad y

por su apertura permanente a nuevas formas o modos de ser que suponen lareconstrucción de sus formulaciories previas. El conocimiento de los fenóme-nos humanos, por tanto, ha de cubrir los aspectos comunes y los aspectos sin-gulares, los hechos y los valores, las manifestaciones observables y las inter-pretaciones, los componentes ya consolidados y los que se encuentran enproceso de formación,.los elementos reales, ya existentes, y las posibilidadestodavía inéditas, lo dominante y lo marginaL Todos ellos son factores que con-dicionan o pueden interferir en las representaciones, en las expectativas y enlas acciones de los individuos y de los grupos (Pérez Gómez 1998, p. 61).

Así, la reflexividad puede incidir en las acciones de los educadorescomo individuos y como grupo dentro de una institución. De acuerdo conGimeno (l998), este proceso de reflexividad tiene tres sentidos:

2 La creencia es el conocimiento que los educadores tienen sobre los objetos, construidoa partir de la interacción reflexiva directa con los objetos y con otros. Las creencias pue-den basarse, igualmente, en la convicción por convencimiento o imposición, «se constitu-yen err el contexto de recíprocas ·interacciones con las personas, con los sucesos y con lasinstituciones. Son información y conocimiento sobre el mundo,' en el sentido de que el in-dividuo conoce lo que para él es probablemente una verdad, sin que la evidencia sea nece-saria» (Gimeno 1998, p. 132).


cotidianas y revise sus acciones de forma permanente. El pensamientorepresenta la conciencia' sobre e! conocimiento cotidiano educativo,e! distanciamiento de ella para su comprensión y dominio. La reflexi-vidad posibilita e! factor de cambio educativo, es la forma de pro-oducir transformación -y lograr una acción futura diferente de la ac-

tual."

El segundo nivel de reflexividad es un grado superior y contribuyea una racionalidad más elaborada que se ubica en la interacción re-cíproca entre la acción y el conocimiento científico y el conocimientopersonal o e! compartido ligado a ambos. La teoría educativa se in-corpora a la acción a partir de los procesos de reflexión-acción; alactuar, e! educador se guía por e! conocimiento yeso quiere decirque progresivamente la realidad se va generando con las acciones;es el resultado de cómo las significamos. El pensamiento y la reali-dad «en ese proceso reflexivo quedan constantemente abiertos gra- .cias a la acción de uno de los polos sobre otro: un pensamiento ge-nera un cambio y crea realidad nueva Yésta se abre como nuevo retoa ser conocida de nuevo» (Gimeno 1998, p. 146). Al cambiar la rea-lidad se genera inseguridad en e! educador, y entender esta situacióncambiante e incierta permite entender e! proceso educativo no comouna entidad estable y determinada, sino como una espiral complejay acelerada. La teoría educativa no tiene explicaciones consolidadasque agoten la comprensión de la realidad educativa, porque no esposible establecer regularidades previsibles en las acciones y éstasconstituyen una práctica compleja indeterminada.

La disciplina científica sólo es enriquecedora de la práctica o de la accióna partir de sus efectos en el educador, no mediante prescripciones impuestassino en función de la transformación de las acciones con base en la con-ciencia y comprensión de su conocimiento cotidiano, «como teoría críticaque abra los contenidos de la propia conciencia y de la reflexión de pri-mer nivel a la discusión» (Gimeno 1998~. 151). La reflexividad de primery segundo ni ve! mejora con una formación científica creando formas ymodelos para comprender el proceso educativo; es así como va cambian-do e! conocimiento cotidiano sobre la acción, la forma de comprenderla yla forma que tienen de significarla. De esta manera,

3 En este primer nivelde reflexión,el registroproporcionala oportunidad de un dis-tanciamientoya que el educadorautoobservasu práctica tal comovería la de un colega.Es una herramienta sumamenteútil que posibilitala recuperaciónyun análisisriguroso.

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la relación entre conocimiento y acción, entre teoría y práctica, que original-mente tiene lugar [como] un proceso que se refiere al mundo de la experien-cia radicado en las personas y en los colectivos, pasará a ser un proceso me-diado por los conocimientos elaborados de las disciplinas científicas quecontaminarán con su racionalidad las razones de los sujetos y de los grupos.[...) El valor práctico de la ciencia para. dirigir la actividad educativa resideen su valor de mediación sin sustituir al agente (Gimeno 1998, p. 155).

Los educadores desarrollan procesos reflexivos acerca de su conocimien-to cotidiano de primer nivel en el contexto institucional; en e! caso de laconciencia y la teorización de las acciones, se desarrolla una reflexividadde segundo nivel. Comprender y vigilar epistemológicamente los dos tiposde reflexividad genera una reflexividad de tercer nivel.

En la reflexividad de tercer nivel se modifican las relaciones deleducador con la práctica objetivada sobre la cual reflexiona; es de-cir, la reflexión recrea e! objeto. Esto permite comprender cómo losprocesos de configuración de! significado inciden en la práctica. Lateorización sobre la educación genera una mayor reflexividad quemodifica las acciones de la práctica, y la teoría generada debe darcuenta de los efectos que produce en la realidad. «Éste es el signifi-cado de tercer nivel de la ref'lexividad: formamos parte de la reali-dad que queremos entender y debemos ser conscientes de nuestraspeculiaridades como seres que hacen la teoría de la educación»(Gimeno 1998, p. 161). Este nivel de reflexividad lleva a entenderla práctica como un sistema complejo, en donde la innovación espermanente y no hay referentes inamovibles. Por ser esta prácticaeducativa una práctica humana, están presentes la irregularidad yla incertidumbre, y esta última no es más que la consecuencia decomprender qué falta por conocer, estimulando la dinámica perma-nente.

Cuando se logra esta necesaria distancia mediante la reflexividad, eL 1signifi-cado-p-uede-m-ctdir soore la acción y propiciar la transformación tantode los esquemas y representaciones mentales como del saber hacer. Deacuerdo con Pérez Gómez (1998), los nuevos significados reconstruidos enel intercambio abierto son construcciones sociales que reflejan acciones.En este proceso, se pretende que e! educador transforme su práctica, corn-prenda sus acciones y entienda cómo le da sentido a su hacer en un con-texto social compartido. La forma cotidiana de categorizar teóricamenteel conocimiento que tiene sobre su hacer educativo tiene funciones espe-cíficas en su hacer.

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La práctica educativa está constituida por un conjunto de accionesindependientes que eventualmente se interrelacionan. El hacerconsciente y la reflexión sobre dichas acciones permiten iniciar unproceso crítico dirigido a superar las contradicciones presentes enlo cotidiano. Los constitutivos de la práctica educativa son lasacciones del alumno, las del profesor y las interacciones. Las con-diciones de tales interacciones en la práctica específica del educa-dor difieren de una circunstancia a otra; el acercamiento sistema-

. tico y el análisis de la recuperación de es~ práctica originan queel educador reconozca las contradicciones y regularidades que enella existen.El objeto que ha de investigarse es la práctica educativa, que se des-entrañará mediante diversos modos de observación. El educador escapaz de transformar su práctica siempre y cuando el proceso deindagación involucre directamente su hacer; cuente con una media-ción de recuperación pertinente -corno los registros-; utilice recor-tes conceptuales -analizadores- que le permitan su desentrañamien-to, y pueda reflexionar y confrontar para intervenir en su práctica ytransformada. Se recurre a la observación corno indagación, y la con-frontación de lo registrado con sus concepciones produce una con-tradicción que prepara la transformación. De acuerdo con Coll, «laobservación directa del alumno y el maestro en situación es la ma-nera más segura, si no la única, de abordar la interacción entre am-bos» (1991, p. 82). En los procesos de transfi ., de Ia nrá ., ., . . . ormaclOn e a pracnca edu ti dLa practica educativa presenta una sene de contradicciones que de-o servarse cómo algunos ed d e ca rva, pue e ob-. uca ores son capaces de m difi ' .ben ser superadas para generar una transformación. Este proceso sin afectar los constitutiv' o I icar su pracuca. .. .. . os o accIOnes estructurales D tpuede prefIgurarse a partIr de diversas operacIones. Se realiza un oraanización de los constit ti I I . . e es a manera, la

, , . . , . ,. . , b I U IVOSe e sistema puede varia . bi111 ! __ acer:canuento~¡ste...ll].atlco a traves de regIstros de autoobservación que. el estado real del sistema ' T I I r SIn que cam le,. '" en si. a es e caso de profeso d

recuperan la practIca cotidiana del educador lo mas «textualmente» la exposición como accion centrarens---r-~-- __ . r:.~que, e tener Iposible. Se propicia un análisis del corpus de la recuperación con nos expongan Es claro qu I en su practlc~, .anora pIden que los alum-

, .,. . , . . e e as acciones se modíñcaron..» b .las categonas (constitutivos) mencionadas, centrando la-acción In- r revela el comportamiento de un si .' SIn em argo, cesto

. I d ti haci lo emi ducati li • isterna complejo>tenciona e trans ormar acia o eminentemente e ucativo y e irm- ~ Aun cuando a veces n bi d . . .o cam le e momento el t d .nando lo periférico. Las categorías se usan una a la vez, apoyadas por ~ o alterno en términos cualit t' 1 d es a o convenClonal

.' . .' 1 a IVOS,e e ucador modific ,. Ilecturas elegidas para tal fin. Se reconocen las contradicciones y las e descentra gradualmente h . 1 a su practica, a. . . , ,. , ' , aCIa e proceso del alumn U . ,regulandades, contrastando el discurso y la concepclOn teonca con :' trada en el docente evoluci hasr . o. na accion cen-.' . ," , . '. lOna asta convertIrse en una .' d .lo evidenciado en los registros y a traves de situaciones problemáti- , nes que involucran el proces d ." , selle e acero-. . , ., o e aploplaclOn del conten' d lcas en la secuencia del proceso. La confrontación provoca rompl- ! so del alumno. . l o o e proce-


Una investigación previa sobre la transformación de una práctica másespecífica, la docente (Sañudo 1997), propone como parte de sus resulta-dos una serie de afirmaciones que facilitan la comprensión del proceso detransformación en Ia práctica educativa;

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EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA ... 39miento entre los esquemas discui-sivos y el hacer del educador,detonando así el proceso del cambio.Mientras más instalados se encuentren en la estrategia expositiva,mayor será la resistencia de los educadores al cambio y más se pres-tarán sus verbalizaciones para establecer una intervención. Las «re-sistencias» potenciales que surjan forman parte del manejo de lascontradicciones presentes en los maestros, y se disminuyen al míni-mo ya que el proceso de análisis lo realizan ellos mismos respetan-do el sentido y la secuencia natural de su proceso. Los profesoresque centran su práctica en la acción del alumno recorren más efi-cazmente el camino de la transformación de la práctica educativa.Las estructuras anteriores del educador son fuertemente reforzadaspor el mismo sistema, El cambio de su práctica requiere de un es-fuerzo que lo ponga en conflicto con su contexto inmediato; Cadavez que revise y reformule su práctica, el lazo de lo construido serámás fuerte. Entre más posibilidades tenga de hablar de sus construc-ciones metodológicas con personas afines, es más probable que laalternancia se consolide. El contexto institucional se desplíega en eldiscurso del educador y es aconsejable que esto pueda utilizarse pararesolver aquellas condiciones laborales institucionales que interpretecomo limitantes en su trabajo.La construcción del significado redefine, complejiza y se complemen-ta por el conocimiento-en-Ia-práctica. Este tipo de conocimiento surgea partir del contacto del educador con la experiencia educativa y lamanipulación que haga de ésta. El saber educativo, relativo a cual-quier práctica, tiene su lógica de construcción y producción especí-fica, así como su indagación cuenta con sus propias mediaciones.

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Cabe hablar de un proceso de resigníficación de la práctica como unsistema complejo cuando una serie de acciones secuenciales se transformanen acciones cíclicas intencionales, ya no realizadas en «línea», sino propues-tas para lograr un producto concreto> o cuando en una secu~ncia ~e ac-ciones de tipo lineal se incorpora una acción o una estrategia (accionesarticuladas) que involucra el proceso de apropiación del alumno, incluyendola incorporación de una acción estructurante en la evaluación.

La construcción de un significado complejo remite a aquellas concep-ciones que articulan cada uno de los constitutivos con una lógica construidacon base en la formación o experiencia del educador. Transformar la prác-tica implica caracterizarla identificando ese modelo que subyace en ella, ~intervenir cuando menos en uno de sus constitutivos para transformar di-cho modelo en otro más educativo. La transformación produce apropia-ción o procesos de construcción en los alumnos o involucramiento y de-sarrollo de los colaboradores. Esa potencia transformadora se origina en-el movimiento propio de la acción (Kratochwill 1987),.a partir de la con-ciencia, reflexión y superación de una serie de contradicciones. En su prác-tica educativa, el sujeto debe conocer y superar esas contradicciones paragenerar la transformación. Sin embargo, es posible intencionar esa trans- , La transformación estructural se da cuando la práctica se des centra deformación a partir de los supuestos descritos y, además, dirigirla a una con- d~nd~ se encuentra -ya sea en el contenido o en las acciones del docente,dición de mayor complejidad educa~iva. ., dlrect~vas, de sup~rv~sión, etc.- y se dirige a propiciar el proceso de pro-

Aunque las acciones tienen su ongen en el pensamiento, este se ve afec- ducción del coriocuruento, apropiación, construcción, etc. Cualquier otrotado por las acciones, así que es necesario conocerlas, distinguirlas y _movimiento periférico no estructural puede ser considerado un cambio,conceptualizarlas en su conjunto para i?tentar su transformación: En con- pero no u~a transformación.traste, un cambio en la acción no es definitivo si su correspondiente slg- Por la internalización, la acción se incorpora al sujeto y posteriormen-nificado no es modificado> lo que compromete a comprender la práctica te, por su acción reversible y autorregulable, se transforma en acción efi-educativa desde los constitutivos de la praxis (Kosik 1967), el concepto y ciente, más educativa. La estrategia de autorregulación, presente en todola acción. Construir el sentido de la acción permite que el concepto fun- proceso de transformación de la práctica educativa, se funda en la relacióncione como un concepto ordenador (Zemelman 1987) de los eventos que dialógica y recursiva entre realidad objetíva-subjetíva, conciencia-reflexión,constituyen cada acción. El proceso dialéctico de acercarse a la práctica teoría-práctica, concepto-acción. La autorregulación se convierte entonceseducativa por medio del concepto y conceptualizar a través del desentr~- en una competencia consciente y volitiva: el educador aprende a contro-ñamiento de la acción, permite identificar las contradicciones y regulan- lar su proceso,justifica sus acciones y da cuenta de sus productos.dad es existentes. El proceso de transformación de las acciones está en las Como ya se describió, la acción se reflecta; es decir, tiene efectos du-acciones mismas y en su superacion (Clark y Peterson f989). radeTl:fs--en-ta persona quela realízay no sólo en el lugar en que se efec-

El hacer consciente en la reflexividad permite iniciar el proceso críti- t~[a'1!n efecto de ese reflejo y reflexión de la acción es lo que genera con-co dirigido a superar contradicciones cotidianas propiciando así la ~rans- ciencia sobre ella (Gimeno 1998). La reflexividad permite conocer la razónformación. La conciencia y la reflexión son operac~ones d:l pensamiento; desde la «ra:ón». del sujeto. Esta operación> que implica una, complejidadla reflexión es la actividad del pensamiento aplicada al objeto> a pensar lo en la reflexión, tiene acceso a los componentes cognoscitivos de la acción:pensado, produciendo una re conceptualización a part~r de un razon~miento el distanciamie~to qu~ el agente (sujeto) puede hacer de su práctica (obje-desde la práctica. Proporciona, en un bucle recursivo, la posibilidad de to) para poder IdentlfIcarla, caracterizarla y transformarla con determina-interiorizar la acción para convertirla en una acción reversible y v. da concepción.autor regulable (Piaget 1981). Este proceso de internalización de esquemas ¡ El proceso de recuperación, análisis y sistematización de la práctica

40 LYA ESTHER SAÑUDO DE GRANDE EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA ... 41

de transformación se mantiene, igualmente, de la reflexión -autorregula-ción- y el diálogo, la continuidad y la coherencia.

En este sentido, la transformación de la práctica «educativa» cotidianase puede definir como el paso de ésta a una práctica educativa compleja yreflexiva; un cambio estructural (Watzlawick, 1989) que lleve a un consti-tutivo cuando menos, hacia un estado cualitativamente más educativo. Lapráctica irreflexiva, que Lipman (1998) define como irracional y poco fruc-tífera, prevalece mientras el contexto no cambie, y si se modifica la comu-nidad, se mantiene unida conservando las acciones tradicionales.

A pesar de que las conductas instructivas se dan desde una amplia franja decompetencias, la práctica de la enseñanza suele ser instituciónalizada y limi-tada pOI' la tradición. Los profesores que hacen uso de esas franjas de com-petencias están muy orgullosos de la habilidad que tienen para ello. Aun así,estos espacios para la creatividad en el interior de las prácticas académicasnormales son insuficientespara provocar cambios a gran escala en la conductadocente (Lipman 1998, p. 53).

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42 LYA ESTHER SAÑUDO DE GRANDE EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA ... 43

caso de un docente su estrategia incluye, entre otras acciones, las que serefieren al proceso de construcción o apropiación de cada alumno, ade-más de la incorporación de una acción estructurante de seguimiento y eva-luación. Éstas, en vez de sucederse una después de otra como una seriede acciones secuenciadas, se transforman en cíclicas intencionadas en lamedida en que el educador propone' acciones para lograr un productoconcreto de cada uno de los alumnos, sin privilegiar el proceso por el cualalcanza su propósito. Lo mismo puede decirse de la estrategia de trabajode un director de escuela con respecto a la articulación de acciones conlos profesores, padres de familia o comunidad escolar, La transformaciónde la práctica requiere pensarla de manera diferente; entender que es másque programas y prefiguraciones lineales, implica pensarla desde la com-plejidad.

Aun en experiencias relativamente breves de análisis y transformación__de la práctica es posible detectar mo_dificaciones estructurales, lo que lle-

va a pensar que un esfuerzo sistemático y formal para poner aloseduca-dores en situaciones similares a las descritas puede llevar a la práctica edu-cativa a estar en condiciones de ser permanentemente transformable ytransformadora.

La transformación de la práctica es un proceso de resignificación, esdecir, que desde un significado inicial de una práctica convencional seconstruya un significado complejo educativo. El siguiente apartado inten-ta aproximarse a este proceso.

permite ir acumulando elementos que se reflejan. en la cor~lprensión dela práctica y en e! análisis de cada constitutivo hacia el ?roposl~ode la au-torregulación. Esta autorregulación permite el seguimiento teonco y em-pírico de! proceso de transformación a partir de la intervención en uno delos constitutivos. La práctica de sentido común cotidiano adquiere un sen-tido cognitivo que la convierte, a través de la ref lexividad, en una prácti-ca compleja. .

La posibilidad de que el educador incorpore a sus competencias laautorrezulación de tipo metacognitivo (Bruner 1990) incrementa el poten- U,':)">cial de ~ansformación de la práctica, ya que e! sujeto puede repetir e! pro- ~(:{"':ceso completo o parte de .él d.e manera volu~taria y periódica, logrando r;,.'{,,·así una permanente actualización de su práctica. ~ ""',

Para determinar e! grado y tipo de transform,ación d: la práctica ~ue- ~'<1i;'de consIderarse.e! cambio obser,:,ado en función de diferencias ~as o ~',).,:'menos significativas, que pueden Ir desde alterar e! orden ..de las mismas ~.:~,i.

acciones o realizar acciones equivalentes, hasta la verdadera transforma- ~ :,"i:,.ción. En este proceso, la estrategia (Morin 1997) prefigura escenarios para ~'o';.,la acción que pueden modificarse de acuer~o. con la .recup:ración que se ~.,:,~'haga del curso de la acción tratando de eliminar la incertidumbre hasta l,donde sea posible. ~

La estrategia intenta utilizar la incertidumbre para que, pese a las po- ,sibles derivas, logre la intención. En e! momento en que se emprende una ~acción, ésta empieza a escapar de las intenciones or~ginarias; entonces se ~;,,~impone la reflexión sobre la complejidad de la acción, lo que mcl~ye la rt 'comprensión, decisión, co.ncie?cia e inclusión de las transf~rma:l~nes. tUna serie de acciones de tipo lineal implican un programa simplificado ~fácilmente alterable a.partir .de la pre.sencia de la i~certidumbre ..Si se in- t . '. ,corpora una estrategia (acciones a~tJ.cul~das, fl?xlbl~s e mte.~clonadas) .r ",; De acuerdo con lo expuesto en e! apartado anterior, la transformación deque involucra la posibilidad de modificación segun la mteraccion y l.a res- ~, la práctica es posible mediante la reflexividad, aunque es necesario reite-puesta del ambiente a las acciones, entonces se logran las mtencrones ~ .' rar que entendemos por práctica educativa la interrelación indisoluble entrepropuestas. Significar las acciones de manera compleja vuelve al educa- g" teoría y práctica. En este sentido, las acciones educativas, como constituti-dor pru.d,ent~ y atento a los acontec_im~ento~_na~urale~ i~esp~rad,~s .._«El L~:_",_~,as de la práctica, se transforman conforme e! educador resignifica e! sen-pensamIento complejo no rechaza de nmguna manera la claridad; e! or---~. ' ".' tlcroae "'es"'t"'a-.----------den, e! determinismo. Pero los sabe insuficientes,. sabe q~,e no podemos ~ , Hablar de significación de la práctica requiere la comprensión previaprogramar el descubrimiento, el conocimiento, DI la aCClo,n..La compl~- íf" de qué es «significar». Con esto en mente recurrimos a dos explicacionesjid~d necesita una estrategia» (Morin 1997, p.117). La practica educati- ~ teóricas que: si~ estar en la misma te~dencia, permiten establecer concor-va implica complejidad porque se trata de acciones humanas, P?rque lo ~ , " dancias y cntenos de complementanedad que pueden dar mayor alcanceinesperado e incierto está permanentemente presente en las acciones de ~', y potencia comprensiva al concepto de significar. "cada uno de los participantes. l,' Lonergan (1986), filósofo yjesuita canadiense, entiende e! mundo que

El pensamiento complejo le permite al educador co~prender su p~ác- ~ se construye como aquel mediado por el significado, en el que «antes detica no de n:an,era lin.eal, sino como una estrate~ia que mcl~ye la posibi- f,'" actuar lo imaginamos, lo planeamos, i~v~st.igamos sus posibilidad~s, pen-lidad de articular acciones de procesos diferenciados. Por ejemplo, en e! ~, .. samos pros y contras [oo.], desde e! prInCIpIO estamos comprometidos en

!~:,.~

RESIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

actos de significación; sin ellos el proceso no ocurriría ni llegaríamos alfinal>, (1986, p. 3). Para este autor, lo que cuenta realmente.tan.t~ para elsujeto como para un grupo de sujetos es l~ que cada cual slglllfl~a de larealidad en la que vive, ya que la realidad significada es la ~edlac~ón qu~permite referirse al entorno. El sujeto in~eq~r~ta su mundo, l~medJato .pn-mero, mediato después, por medio del significado; habla de e! y se refierea él por e! significado. Antes de hacer, e! educador compre.nde, p!ane~,decide, entiende su práctica; se refiere a ella con otros a partir del signifi-cado que de ella tiene. Es probable que en un prim~r mo.mento haga c~sode un significado espontáneo expresado en lenguaje cotidiano, pero este "

tenderá a volverse cada vez más complejo. Ii' Los signos con los que el educador refiere su práctica se interiorizanPor otra parte, cuando es necesario que e! hombre se transforme o ~ans- ~. desde la cultura, pero e! alcanzar 'un nivel de conciencia' permite la con-

forme' su hacer, se da inicio a un proceso que se lleva a cabo «a traves de~: versión de los sistemas de regulación externa en autorregulación. Estos sis-actos intencionales que se proponen fines, elige sus medios,. bu~c.a colabo- .~ temas de autorregulación modifican dialécticamente la acción educativa.radores,' dirige operaciones" (Lonergan 1986, p. 4).L~s significados se ~" Mientras en la edad temprana la accióndomina el desarrollo, más adelan-manifiestan en un segundo nivel.rreflexivo, en e! cual intervienela con- [ '.:," te la acciónernerge de! significado: «al pensar; actúa. La acción interna yciencia de la acción que permite dar cuen~a d~ ella. El signifi~ado se co.n~- ~":" externa s~n inseparab.les, la imaginaci~n, ~a interpretación y voluntad sontruye a partir de operacIOnes de la expene~Cla ~e la ~nte!eccI~n y de!},UI- l¡ proces~s mter~os realizados por ~aacción mterna,: (~ygotskI 19~8, p. 153).cio en un todo dinámico en el que «la expenenCIa estimula la indagación, t ", A diferencia de Lonergan, qUIen propone un significado emmentemen-y la indagación no es más que la inteligencia que se pone a sí misma en tí te interpretativo que puede inscribirse en la fenomenología, Vygotski es-acto" (Lonergan 1967, p. 3). Un educador reqUlerec~nstrUlr slgmfIcado.s ~ . tablece como el origen del significado la interacción social en términosreflexivos intencionales y dotar de sentido a su práctica como una condi- ~ " dialécticos. Ambos comprenden que e! significado media entre e! sujeto yción de su transformación. Aunque Lonergan hace referenoia a las trans- ~ su entorno, y concuerdan también en que la relación entre la acción (acti-formaciones culturales en grandes periodos, esta idea puede ser ~til para f:. vidad) y el significado, como dos manifestaciones de un solo fenómeno,considerar cómo la transformación de! significado en grupos SOCIaleses, f permite la transformación por la vía de la conciencia y la relación de éstade todas maneras un proceso perscinal e individual que constituye un gru- ~ con el entorno -en ambos casos-, así como d~ la reflexión -en el caso de' r . .po y una cultura. '. . . ii Lonergan-.

En"otro contexto teórico, encontramos reflexiones que con ciertas con- ~, Por otro lado, en el ámbito educativo Pérez Gómez explora la construc-diciones pueden apoyar y complementar las ideas de Lonergan. Tal ~~ e! R ción de significados y la relaciona con la elaboración simbólica. «Esta ea-caso de la teoría desarrollada por Vygotski, filósofo, psicólogo y serniólo- 1; . pacidad confiere la posibilidad de representar la realidad, valoraría, mo-go soviético que tiene entre sus más importantes supuesto.s, aquel que se ~ dularla virtualmente, transforrnarla, y comunicar sus transformaciones yrefiere a la actividad como un componente de transformación del mundo ~. valoraciones» (1998, p. 214). Este autor describe el proceso como vital, en

____ -l!Lediante el signo, necesario para la construcción de la co~ciencia. En es.te ~ parte incierto,_c.ontradic"to_tio_y-ªIUhigllQ~Lajnte.r:pr.e"taciórLd.e--significados Ientramado, la conciencia es e! contacto SOCIalcon uno mismo por medio ~. se hace de manera subjetiva y comprensiva, en un proceso de construccióndel significado, y por tanto tiene una estruct~ra semiótica '. El significado ~" común de significados. Entendido así, es posible asimilarlo como un con-para Vygotski tiene una doble naturaleza semant.lca y co~umc~tlva, la cual, ~, cepto complejo.al «desdoblarse», permite una interacción de! sujeto consigo mismo, ,lo que~" A decir de Pérez Gómez (1998), el sujeto debe desarrollar un conoci-constituye la conciencia. El signif~cad~ que el educador tienede su prá,cti- ~ mient.o independiente,. si~temátic0'y consciente. Unade las estrat~gi~s deea media sus acciones, y la conciencia que tenga de ello determinará la ~ alto nivel es la metacognzczon, que refiere a la reflexión sobre el conocuruentoposibilidad de transformación; es decir, «la conducta humana depende de ~" y sobre los procesos que utilizamos para la adquisición, organización y trans-las operaciones basadas en significados» (Vygotski 1988, p. 153). Segú~ t ferencia, e igualmente posibilita que el sujeto tome distancia de sus proce-Vygotski, las funciones mentales superiores del ser humano deben consi- ~. sos y construcciones. El educador utiliza esta estrategia para revisar la re-

44 LYA ESTHER SAÑUDO DE GRANDE .¿V-_··f,'


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derarse producto de una actividad mediada; en este caso el papel media-dor es un instrumento de naturaleza semiótica, un significado.

~ El.proceso de formación de conceptos, como de cualquier otra forma supe-rior de actividad intelectual, no es una superación cuantitativa de la actividadasociativa inferior, sino un tipo cualitativamente nuevo. A diferencia de lasformas inferiores, que se caracterizan por la inmediatez de los procesos inte-lectuales, esta nueva forma de actividad está mediada por signos (Vygotski1995, p. 126).

tudio, en este caso la práctica educativa, no se puede reducir a una simpleyuxtaposición de acciones que pertenezcan a una sola área explicativa. Porel contrario, la complejidad radica en que se pueda lograr una interpreta-ción sistémica de la práctica a partir de un diagnóstico integrado que pongalas bases para intervenir un constitutivo e incidir sobre su transformación

. estructural.

Además de por su heterogeneidad, e! sistema complejo se caracterizapor la mutua dependencia a las funciones que cumple cada subsistema den-tro del sistema total. Asimismo, en la práctica educativa cada subsistema des-crito está en interdependencia con el otro: por ejemplo, la acción del pro-fesor determina la del alumno y cada una de ellas se encontraría «vacía» sinla otra. La intencionalidad educativa le da razón a cada proceso en funciónde la transformación e involucramiento de cada uno de los participantes, ytodo el conjunto se actualiza con condicionantes normativas, institucionalesy culturales.

La interdependencia es tal que cualquier modificación a cualquiera delos subsistemas de acciones constitutivos (no periféricos) genera unrnovi-miento de reestructuración y modifica las pautas con las que se organiza.Como menciona Carda (1994, p. 86): "Toda alteración en un sector sepropaga de diversas maneras a través de un conjunto de relaciones quedefinen la estructura del sistema y, en situaciones críticas, genera una re-organización total». Esta reestructuración tiene que producir, en primerainstancia, una intención y una producción educativa, lo que implica tran-sitar de manera progresiva de una práctica cotidiana a una práctica edu-

.. , d' . d r' cativa, reflexiva y, por ende, compleja.La .práctica está constituida; como antes se describió, p~r, rversos tipos e ¡.: Lipinan (1998) expone que el pensamiento complejo es el que está cons-

' I d d on sus caracterísucas y por proce- :. , , , .acciones que se articu an e acuer o c. '1 i ciente de sus supuestos e implicaciones, es decir, de sus razones y de las

totalidad organIZada Cuando esta articu a- • idenci d' 'E' d . ibilisos que funcionan como una '. d "eVI enClas e sus argumentaciones. ste tipo e pensamiento pOSI urta que. . lid d lí itamente educativa y pro uce trans- ! ' , . . .ción tiene una mtenciona I a exp ICl , . . N d ~ el educador examine .su metodología, sus procedimientos y su perspectl-formación en los que colaboran, se habla de practica educativa. o to. a t va, y en este proceso identifica los factores de parcialidad, prejuicios y

. id d ativa sólo aquella que permita k _ "'. .Práctica cotidiana puede consi erarse e uc, la ora . \ autoengano. En la practica irref Iexíva, el pensamre nto es «puramente

ivas d d t rcer nivel' entonces a practlCa,. '.generar acciones ref'lexivas e segun o y e '. L' l' procedimental» o «sustantivo»; es e! caso de! docente que analiza el con te-d D rse en compleja. as acciones " , , , '

cotidiana del educad?r pu~~~s_ ~r~a '.' ueaeieaahdad.' rndu, f, illdo de su asignatura dando por sentada la metodología .. En cambio, el pen-reflexivas de la prácticaoeoen con.tene~ ,errsrla-:-lflt lei ~p :' samiento complejO «mc1uyeun pensarm-ennrriDJen-recursos;-metae<:>g-m-----_cir educación para determinar la dirección del slste~a mas heterozé 'tivo, autocorrectivo y todas aquellas modalidades de pensamiento que

. ., Dada por subsisternas eterogeneos ',' . , " .La práctica educativa esta con orm , . d ¡ conllevan reflexión sobre la propia metodología y sobre el contenido. l rni ti D esta manera la practlCa e un _. . ,

que agrupan acciones de mismo IpO. e , fi ~ que tratan» (Liprnan 1998, P: 68). Estas ideas nos acercan a la reflexión y. d por acciones que agrupan las que se re le- " "1' de las accí I " f damentat asídirectivo puede estar marca a ~ . , , . r n ! Vlgl ancia e as acciones persona es como una operacion un amenta, aSI

ren al trabajo administrativo, a la intervención pedagog~~a que reCadlzaco ¡ como al nivel de conciencia necesario como condición de autorregulación.. lucran a Ios padres de familia etc. a a una l' ". I

los docentes, a las quemvo ucran a o , I ' " Ya el planteamiento antenor nos introduce a lo que se espera de pen-, d dif do presenta una natura eza espeCl- ¡ . " . d I

de ellas se caractenza e íterente mo '. ~ samiento complejo; sin embargo, algunas de las Ideas fun amenta es so-fica y tiene una interpretación teórica pertl~e~te. . ieto d _ ~ bre éste surgen de Morín, y permiten empezar a comprender una es trate-

Según Carda (1994), un sistema complejo implica que el objeto e es !


cuperación de sus acciones, reflexionar sobre ellas y, de manera autóno-ma e independiente, lograr la transformación de su práctica desde una sig-nificación más compleja.

Coincidiendo con Morín, Pérez Córnez (1998) enfatiza la importanciaeco lógica del escenario vital del sujeto. El contexto es un escenario pluralcon diferentes niveles que van del micro al macrocontexto y que confor-man una red que a su vez constituye un sistema. El educador hace de me-diador simbólico entre los diversos planos del contexto, en lo que suponeel paso de un dominio de sentido a otros.

El significado es una mediación que permite al educador construir sumundo y referirse a él para reflexionar su hacer y transformarlo intencio-nalmente. La práctica y su contraparte, el significado, se correspondenporque el significado media en sus acciones. Así, para lograr una trans-formación de la práctica se requiere una estrategia de autor regulaciónmetacognitiva que permita su resignificación dentro de un contexto esco-lar específico. -

La construcción de un nuevo significado permite la transformación dela práctica hacia una situación de mayor calidad educativa, y una vía paralograrlo es pensar la resignificación de la práctica como sistema comple-jo. El siguiente apartado explora conceptualmente esta posibilidad.

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LA SIGNIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA COMO SISTEMA COMPLEJO

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EL PROCESO DE SIGNIFICACiÓN DE LA PRÁCTICA ... 47


gia que se dirija espedficamente a la educación. En concreto, dada la na-turaleza de la práctica educativa, una de las vías para su comprensión einterpretación pertinente es a partir de las concepciones de «sistema com-plejo». Enseguida se exponen algunos de los elementos del pensamientocomplejo que pueden ser útiles para entender la práctica educativa desdeesa perspectiva.

Para iniciar, es necesario reconocer que la importancia de la contribu-ción de Morin «radica en la formulación de un principio, el de la comple-jidad, que integra una actitud indagadora, que renuncia a la simplificación,con un conjunto de conceptos que sirven de puentes entre los distintoscampos disciplinares» (Carda 1977,p. 44). Todo paradigma, sobre todo eneste caso, rige sobre los conceptos y su relación lógica, tanto en un sujetocomo en las concepciones científicas sociales. El paradigma determina lossaberes, las creencias y las acciones de los sujetos que lo asumen. Actual-mente, emerge este paradigma cognitivo que permite tender puentesinterdisciplíriafíós.tqúé asienta. que el' orden y el desorden coexisten, quedetermina que la organización permite entender la lógica de articulaciónentre acontecimientos aparentemente diversos (Morin 1996a), entre otrasideas que no tenían cabida en paradigmas como el positivista.

El nuevo esquema cognitivo entiende articulaciones, organizativas oestructurales, entre eventos separados que permiten la unidad de lo quese concebía como separado. Para Morin (1996b" pp. 71-72),

el pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona. Es el sig-nificado más cercano al término complexus (lo que está tejido en conjunto) [... ]es un modo de religacion. Está pues contra el aislamiento de los objetos deconocimiento; reponiéndoles en su contexto, y de ser posible en la globalidada la que pertenecen.

El método complejo debe constituir un pensamiento que se nutre deincertidumbre, elimina el pensamiento mutilante, rechaza el conocimien-to reductor y reivindica el derecho a la reflexión. Lo importante no es lo

I~I! -----quc-se..ign.oLa,...siuD__pensar en lo <;tlJese sabe. «El paradigma de la comple-jidad no puede ser un paradigma consciente sin lenta instauración y difí-cil enraizamiento. Lo que requiere una reforma del pensamiento y de laeducación; al final de la cual el paradigma de la complejidad podrá ope-rar por sí mismo» (Morin 1996b, pp. 76-77).

"Decir complejidad es decir relación a la vez complementaria, concu-rrente, antagónica, recursiva y hologramática entre esas instancias co-generadoras del conocimiento» (Morin 1995, p. 77). Estas característicasson operadores del pensamiento complejo:

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I . Otro principio operador es el hologramático, que implica que no sólo~ las partes están en el todo, sino que el todo está también en el inte-~ , rior de las partes.~' • La idea de bucle dialógico es la complejidad de los antagonismos quelli permite entender la pluralidad en lo uno. La unidad de un sistemaIr', complejo es entendida desde su identidad, con sus componentes deI diversid?-d, relatividad, identidad, incertidumQre~,_..flmbig:ikdades, I

dualidades, escisiones, antagonismos, etc. Es la operación de enten-der que somos productos y productores y que el antagonismo den-tro de este proceso persiste. La dialógica no constituye una nuevalógica, sino una manera de utilizada en función del paradigma decomplejidad, como un instrumento heurístico.

EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN DE LA PRACTICA ... 49

Un operador del pensamiento complejo es el principio de auto-eco-or-ganización, que permite al ser guardar su forma, autoproducirse yauto organizarse. El ser es dependiente y autónomo, gasta y saca ener-gía del ecosiste¡na en donde existe. En el caso de la práctica, puedereconocerse cómo es que cada uno de sus elementos se autoorgani-zan entre sí, de tal manera que un constitutivo afecta indefectible-mente a los demás. Por ejemplo, las estrategias del educador, que demanera permanente se conforma y se autoproduce, lo cual lo dife-rencia de los demás organismos.Otro operador es la idea sistémica y organizacional que relaciona elconocimiento de las partes intrínsecamente organizadas con el co-nocimiento del todo. Toda organización debe hacer 'surgir cualida-des nuevas, que no existían en las partes aisladas y que posteriormen-te se imponen como hechos (datos fenomenales que el entendimientodebe constatar).

El pensamiento complejo se basa en entender que uno contiene lo múltiple yel múltiple está ligado a lo uno. Pensarlos por separado implica un razona-miento que, o bien ve un múltiple sin unidad, o bien abstrae una unidadhomogénica (sic) en donde se pierden las diferencias singulares (Morin 1996b,p.80).

El pensamiento complejo requiere entonces una metaorganización quegenere cualidades diferentes, como la capacidad cognitiva, la autoorgani-zación y la autorregulación cuando el sistema requi~re de una reordenación.

Entender la práctica a través de estos principios implica evitar el trata-miento tradicional simplificador. Es común enfatizar uno de los constitu-tivos y partir de él para comprender la práctica, pero el pensamiento com-


plejo permite entenderla como. un sistema complejo, que consiste en unaserie de acciones de diversa naturaleza, en contenidos, en varios niveles demanejo y apropiación, en situaciones de aprendizaje y en diferentes planosde contextos.

Cuando el investigador disocia su saber del resto de los saberes o cuandoel profesor afirma que es profesor de una materia y no un «educador» (enel sentido amplio del término), encontramos un planteamiento episterno-lógico simplificador que pretende compartimentar el conocimiento y par-celar la intervención tecnológica. De esta forma la descripción de la reali-dad escolar se reduce a la de algunas de sus dimensiones y la actuacióndidáctica pierde coherencia y visión de conjunto (García 1977, p. 42).

La práctica es un sistema porque es un conjunto de constitutivos; susinterrelaciones y sus interacciones entre ellos y con otros sistemas produ-cen educación.' La práctica educativa está conformada por acciones diver-sas constitutivas o periféricas, cuyas interre!aciones se caracterizan por laincidencia dernúltiples situaciones contextuales y porque constituyenla estructura de un sistema que funciona como totalidad organizada, es de-cir, como sistema complejo.

Esta heterogeneidad de subsistemas o constitutivos, como se ha descrito,se estudia desde diferentes ramas de! conocimiento; son interdefinidos ysus funciones son interdependientes dentro de la totalidad del sistema. Seles puede identificar, analizar y determinar fuera de esa totalidad, pero loque los hace constitutivos educativos es que pertenecen e interactúan enesa totalidad y no en otra. La interdependencia, e! conjunto de relacionesque constituyen su estructura y le dan forma de organización, hace funcio-nar a la práctica educativa como totalidad, y esto la conforma como siste-ma.

A la práctica educativa se la puede considerar totalidad organizada por-que sus constitutivos no se adicionan simplemente, sino que son educati-vos cuanto más apoyan a que esa condición se dé y son de naturaleza dife-rente cuando se estudian en un campo independiente. Un constitutivo eninterdependencia total y articulado con el resto hace el hecho educativo. Otra

_ característica e~ la organización de la estructura de la totalidad edu·cativa es diferente, pero incluye la dinámica de cada uno de los constituti-vos. Aun cuando García (1994) describe un sistema complejo como cons-tituido por diversos constitutivos, es importante retornar al principiohologramático de Morin (1996), según e! cual los constitutivos deben im-plicar que e! todo de alguna manera está contenido en las partes; es decir,

1 Es importante reiterar que cuando hablamos de «sistema» nos referimos al plantea-miento conceptual desde la perspectiva del sistema complejo de Morin, y no desde otrasconcepciones.

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que aunque los constitutivos sean de naturaleza tan diversa necesariamentedeben ser educativos. Esta última condición permite establecer lo que esparte estructural del sistema y aquello que no lo es. En la práctica docen-te, estas condicionantes marcan la diferencia entre las acciones de signifi-cación del alumno y las acciones disciplinarias de! docente; en el primercaso se trata de una acción que en sí misma produce educación, mientrasen el segundo es poco o nada probable que genere procesos educativos.

La condición de totalidad permite entender que la práctica educativa,en su transformación reflexiva, modifica los constitutivos, las relacionesentre ellos y su funcionamiento dentro del sistema total. Observamos eneste proceso una doble relación dialéctica: de la transformación de los cons-titutivos al funcionamiento de la totalidad y, en sentido inverso, delos cambios de funcionamiento al replanteamiento de la reorganizaciónde los elementos. El educador parte de comprender cómo se organizan losconstitutivos de su práctica, los caracteriza y define cómo se mueven enesa totalidad organizada. La distancia que ofrecen la conciencia y la teori-zación le permite intervenir en alguno de los constitutivos para producirun sistema reflexivo cada vez más educativo. Esa intervención afecta la to-talidad y genera nuevas relaciones entre los constitutivos.

Comprender para transformar la práctica educativa implica articularde manera consistente y complementaria las teorizaciones construidas apartir del distanciamiento reflexivo de cada constitutivo desde su perspec-tiva teórica, marcos conceptuales pertinentes y mediaciones metodológi-cas adecuadas. A partir de aquí, se posibilita que el educador resignifiquesu práctica y, por ende, sus acciones, ya que, como señala Carcía (1994, p.88): "No se trata de "aprender más", sino de "pensar de otra manera"».

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LYAESTI-IERSAÑUDO DE GRANDE EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓNDE LA PRAcTICA... 53

"Reformar la educación implica uncambio en las prácticas educativas de-los maestros, especialmente en educación moderna básica. Esta afirmaciónse valida porque los fines de la educación se dirigen a formar sujetos ca-paces de darse cuenta de sí mismos, de la realidad socio cultural que se lesimpone, de las demás personas y grupos que los acompañan y, finalmen-te, de la naturaleza y los seres que la habitan. Además de entender esemundo, los sujetos así formados deberán tener la capacidad de transfor-marlo y hacerla congruente y aprovechable para el bienestar.' Tales finesexigen de la relación educativa un resultado que no puede remitirse a pa-rámetros técnicos como aprobación-reprobación, asistencia-inasistencia,contenidos-procesos, sino que requiere la verificación tangible de los ac-tos de conocimiento y dominio propios de la inteligericia humana.

Hoy la práctica educativa está impregnada de normatividad técnica yde la exigencia (de cada maestro y de los administradores y beneficiarios ~:educativos) de cumplir con las normas. Sin embargo, ninguna normatividad :~conduce por sí misma a verificar tangiblemente la intelección humana si ¡:{quien intelige, el sujeto formando, no da cuenta de ella. m

__________ ~-_------------------fg--'-'·~-----"--'-PQLQtLa--P-ar:.le.-una...p.r~c.tica...c.o.I~lO.la...ho.y_do.minante,_~~pecificada..~¡:e- J¡. portada y pensada) en parametros tecrucos, oculta con facilidad las contra- O!!

dicciones y contraposiciones propias de toda práctica. Quien actúa en el f¡¡mundo humano con frecuencia modifica su actuar a partir de su percep- ilción de los cambios, nuevos datos y actuaciones emergentes de y en el ob- :~I.

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Capítulo 2

LA INTERVENCIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Miguel Bazdresch Parada

ACERCA DE LA INTERVENCIÓN

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~I~¡j!f¡j;I;¡re

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I Se prescinde aquí de la necesaria discusión acerca de los diferentes diseños filosófi-cos de "hombre educado». Acepto una formulación generalmente compartida, aunque dis-cutible, entre educadores.

56 MIGUEL BAZDRESCH PARADA

jeto de su acción. Esa modificación ha de responder a la nueva inteleccióndel objeto, el cual se percibe, sin necesidad de reconocer los cambios en símismos, como el mismo objeto aunque haya integrado a su acción los nue-vos datos y actuaciones emergentes. Sin embargo, la modificación de lapráctica frente a la nueva intelección del objeto no siempre se articula conla estructura racional (explícita o no) de la acción inicial, cuando se teníaaquella primera percepción del objeto. De aquí surgen las contraposicio-nes de los diferentes elementos de una práctica, de cualquier práctica.

Un hecho educativo controlado por normas se refiere a ellas para ga-rantizar su finalidad y explicar su congruencia, pero no explica las prácti-cas emergentes sino en función de las mismas normas, sin verificar si cam-bió o no la percepción inteligente del objeto. Una práctica educativaorientada por la técnica no otorga lugar a las nuevas intelecciones emer-gentes por efecto de la misma práctica, pues la acción emergente en el ob-jeto se interpreta desde el mismo y único conjunto de normas técnicaspreestablecidas. ---- ..- - - . - -------- - - ..-

No es posible esperar la consecución de fines educacionales en loscuales se supone la actuación consciente de los sujetos formados, si duranteel hecho educativo las actuaciones se rigen desde la norma técnicamentecalificada e inmutable. Hasta ahora ha sido así porque la ciencia .socialpositiva consideró la acción social como producto de una norma, deriva-da a su vez de un valor abstracto deseable para la vida en sociedad. Sinembargo, ese supuesto continuo (rationale) valor-norma-acción no se sos-tienemás en un mundo moderno pleno de incertidumbres.

Los sujetos actuarán en sociedad a partir de su intelección de la vidasocial, mundana y personal, la cual puede formarse incluso desde una eta-pa temprana si el hecho educativo (formativo) sustenta, y se sustenta en,un enriquecimiento progresivo y acumulativo de la misma capacidad deintelegir. Para lograr este objetivo no hay más norma que aprender a enten-der, entendiendo, lo que conduce a una práctica no centrada en lo normati-vo, sino en la suscitación y acompañamiento de los actos de entender,"

De ahí nuestro punto de partida: es necesario cambiar las prácticaseducativas organizadas en el paradigma normativo. En concreto, el maes-

o requiere camDlar sus practicas en ersafói10e clase para consegUIr losfines humanos de la educación.

En este análisis, entenderemos ese cambio como intervención educativa?Se trata fundamentalmente de una acción de maestros dirigida a la implan-

, No·se discuten aquí los diferentes actos de entender y sus distintas ubicaciones en elproceder humano.

3 El término tiene acepciones propias en diversas latitudes, pero escapa de los propó-sitos de este artículo una explicación detallada de cada una de ellas.

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LA INTERVENCIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA 57

tación de propuestas metodológicas que parten de la investigación educa-tiva y pedagógica para el logro de los propósitos educativos. Una clase es-pecífica de intervención es aquella surgida de la investigación de la prácti-ca educativa del maestro interventor.

Así, la intervención no es sólo una propuesta, sino un movimiento conmúltiples propuestas fundado en una acción intencional de investigaciónque intenta abrir líneas de reflexión para incrementar el conocimiento delproblema educativo: cómo se enseña, cómo se aprende, cómo se educa ycuándo, qué sucede dentro de los espacios que cobijan el hecho educati-vo; y por tanto, qué modificaciones metodológicas debe hacer el maestro'en sus propias prácticas para mejorar la oferta educacional, concreta y paraque los educandos avancen en su formación. Todo a partir de la intelec-ción del hecho educativo tal como se vive y se experimenta.

- DE· LOS PREVIOS A LA INTERVENC"IÓN

Intervenir en la metodología de una práctica educativa supone conocer di-cha metodología. Esta primera condición, que puede parecer obvia, es fun-damental porque a menudo se confunde la metodología con la planeacióntécnica de un acto educativo. La planeación tiene por finalidad anticiparlas acciones y los recursos. La metodología supone una vigilancia en lamaterialidad fáctica de la práctica misma, más allá de toda plarieación.

Se privilegia aquí una idea constitutiva de la metodología: la coheren-cia entre intención o propósito y acción. Esa coherencia se puede planearpero sólo se observa y constituye en la práctica misma. De ahí que sea enla práctica educativa 'donde se reconoce la metodología real de los educa-dores.

No es objeto de este estudio dar cuenta de cómo recuperar y sistema-tizar la recuperación metodológica de las prácticas. Sin embargo, no haymateria para intervenir si el educador no ha reconocido en su prácticacómo racionaliza su acción educativa. B~ste para ello reco:dar" algunas I.otas..¡:elatl-vas-al-asunt0-de-Ia-metodolo-g¡;r,-explR"S"ras en anahsls anteno-

res.'

Las partes de la práctica educativa deben entenderse como componen-tes de un todo articulado, lo cual se confirma cuando reparamos en la ra-zón formal que hace posible la aparición, permanencia, variantes o desapa-rición de cada parte en función de las exigencias de lo constitucional de

, Los elementos citados a continuación se retornan de otros estudios desarrollados porel autor. Véase Bazdresch (2000).

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11/1 di 1 P bi 'bl b '1 .,i IC la parte. ero tam ien es posi e o servar esa razon en re ación con

li las demás partes.i La práctica, esclava de los hechos, se realiza al momento de articularil todos sus elementos. La articulación misma, independiente del diseño o

1

1I planeación, se co.nst.ruye en los hechos, los cuales confieren, configuran y1 c.onstituyen a,~a:"'~~icierto tipo de coherencia entre los e1em.entos constitu-I trvos de la practica' operada por los sujetos participantes. SI se acepta queI el hecho educativo, en cuanto práctica, es coherente, cabe preguntarse qué

I «clase" de coherencia tiene esa práctica. 'i De este modo reconocemos cuáles son, en los hechos mismos, las in-

1

, , tenciones que «explican» la articulación concreta de las acciones en esapráctica, es decir, la metodología real de la docencia, y, en consecuencia,los efectos producidos po~ esa «clase» de coherencia.

I Hacer estos cuestionamientos en torno a la coherencia de la práctica

1

·1 -.implica. concebirla met()dol~gi_~~~ente. Se trat~, de entender la pr~ct~ca,I describirla y observarla en terrrunos de la relación que k da (por hipó te-I sis) método, es decir, que la constituye en un todo orgánico, operable y

1

1 pensable. Este método no es aquel que viene, necesariamente, de la planea-I ción del docente, o de la estructura del currículo o de la carta descriptiva,

1

, sino de la articulación real de las partes constitutivas -y ahí se hacen pre-sentes, o no, los elementos que se han anticipado en la planeación o docu-mentación previa- del hecho educativo cuando se ejecutan las prácticas

i educativas.I Cuando está practicando, el maestro piensa y vive su quehacer comoI lógico y articulado. En algún momento puede darse cuenta de alguna des-¡ viación, interrupción o reacción ilógica, pero en general piensa y vive loI que hace como unidades coherentes y articuladas. Sin embargo, al obser-i var una práctica docente desde una concepción metodológica es posibleI detectar la existencia práctica de múltiples relaciones entre la intención yI las acciones tomadás o sugeridas para llegar a los objetivos planteados.I Por ejemplo, queremos que el alumno aprenda pero no le damos tiem-! po para que se exprese; queremos que comprenda pero le insistimos en

1: querepita-Ia-leedów,-queremos.-que.inte.gre sus conocimientos con la vidacotidiana y no propiciamos que salga del salón. La índole de las inten-ciones (queremos) no guarda relación con las acciones reales en el salónde clase.

La concepción metodológica de la práctica nos lleva a reconocer larelación entre ambas índoles desde las prácticas mismas; no por cómo nosimaginamos, sin reflexionar ni verificar, la relación entre objetivos y acti-vidades, pregunta técnica tradicional en la programación educativa.

Caer.en la cuenta de la vida propia que tienen las actividades docen-tes es tomar conciencia de que esas actividades, por su contenido, por el


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tirr LA INTERVENCIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA 59.~!~J•~

lugar donde se efectúan y por quienes las llevan a cabo, portan y a la vezconstruyen una intencionalidad propia, Así, el docente puede preguntar-se por la intencióneducativa que en realidad está construyendo con las ac-tividades realizadas en la práctica docente.

Con esa pregunta, que puede contestarse mediante la observación au-tónoma o heterónoma de su quehacer cotidiano, el docente puede incre-mentar su sensibilidad a la metodología, es decir, a la coherencia entre susintenciones y sus actividades, a la articulación de las diversas partes de lapráctica docente entre sí, y a las consecuencias de las decisiones tomadasdurante el acto docente mismo. En esta medida, podrá cobrar concienciade la metodología real de su acción.

CÓMO SE REALIZA LA INTERVENCIÓN

De' rriariera' convencional, supuesta la identificación de la propia metodo-.logía de la práctica educativa, púa intervenir hace falta, en primer lugar,establecer y seleccionar, según las inquietudes del interventor, un aspectoconcreto, sencillo, claro y preciso .de la propia practica educativa. Luegode una primera experiencia, puede pensarse en aspectos complejos o demayor profundidad de la práctica educativa.

En segundo lugar, conviene establecer con claridad las razones por lascuales se escogió el aspecto en el que se ha de intervenir. No hay motivosmalos o buenos, lo que hay es oscuridad o claridad en los motivos, y noconviene intervenir mientras éstos no estén claros.

En tercer lugar, ha de configurarse un plan de intervención, por sen-cillo que resulte. Debe contener el objetivo concreto de la intervención ylas actividades que se tienen que desarrollar, paso a paso, si es posible confechas y tiempos precisos.

Un punto clave es el registro de los sucesos de la intervención con to-dos los detalles que llamaron la atención d~l interventor. El registro con-siste en escribir y describir lo realmente sucedido. Una forma sugerida esla narracíon (género que perrÍÜte dar cuenta de ¡as interacciones entre ac-tores), pues evita que el interventor haga análisis preclpl~sta Clescrip- ,ción de los hechos permite confrontarlos con la planeación: si algún pasono se realizó, si fue necesario hacer actividades no planeadas o se desar ro-. Iliaron de manera diferente.

En quinto lugar, deben identificarse los hechos clave de la intervención,es decir, aquellos que revistieron la mayor importancia para el desarrollode las actividades según el criterio del interventor, ya sea una frase, unaactividad que condujo a una nueva actitud, o que dé cuenta de lo sucedi-do al propio interventor. Se trata de recopilar los hechos reales que a jui-


cio del interventor fueron importantes, y consignar la razón o razones detaljuicio.

Conviene hacer a continuación un análisis de los logros de la interven-ción y las acciones que los generaron, a lo cual ayuda plantearse pregun-tas como las siguientes: ¿qué se logró con la intervención? ¿Se logró lobuscado? ¿Cómo se evidencia? ¿Cambió la situación inicial, la que motivóa intervenir? ¿Cuál fue la situación final, después de intervenir? ¿Qué ac-ciones están asociadas al cambio? ¿Qué relación se encuentra entre las ac-ciones realmente efectuadas y los logros alcanzados?

Las respuestas a estas preguntas nos acercan al siguiente paso: la re-flexión ínterpretativa sobre la intervención, que permite elaborar un jui-cio acerca de qué cambió, qué no y por qué. Es necesario que la experien-ciaconduzca a un juicio para producir un conocimiento.

Finalmente, es indispensable identificar las modificaciones metodoló-gicas en la práctica del hecho educativo del educador estableciendo unacomparación entre la-metodología anterior a la intervención y la que re-sulta identificada después de la misma. En este último punto, la preguntagirará en torno a qué aspectos de la relación entre acciones del educadory acciones del sujeto formando se modificaron.

ENSEÑAR-APRENDER A INTERVENIR

¿Pueden los educadores modificar su práctica por sí mismos? ¿Puede al-guien auxiliarlos en este intento de la intervención educativa? ¿Sólo desdefuera se puede observar y proponer cambios? No hay respuestas fáciles enestas materias. Obviamente, al proponer el cambio del paradigma norma-tivo al intencional se apuesta a un cambio de mentalidad, y como todo cam-bio cultural éste influye en las representaciones, las costumbres y las creen-

~

I¡ cias de sujetos y COle.CtiVidades.Existen diversos esfuerzos de formación de

1

1 profesores para aplicar la intervenc!ón educativa en instituciones univer-sitarias y dependencias educativas.' No obstante, es pronto para estable-

t---- cer.concluaiones.respscm.dc mIes tras ~nta",-,,-s ..'-in'-'-'.Oic",i",a...,le",s,,-._1111- Del examen de algunos de los esfuerzos citados obtenemos tres enseñan-

1

, zas para esbozar una respuesta. En primer lugar, aparece la necesidad de unai¡ formación para la sensibilidad. Quizá por las décadas de influencia del pen-il samiento técnico, muchos educadores suponen en los formandos una horno-I geneidad inexistente, en especial en cuanto a los motivos por los que acu-

1I s Las secretarías estatales de Educación de Jalisco y Cuanajuato, la Universidad Peda-

l, gógica Nacional, la Universidácl iTE!iO en Guadalajara, son algunas de las instituciones que

efectúan programas de formación para la intervención.

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LA INTERVENCIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA 61

den a la instrucción escolar. Así, se ha perdido la sensibilidad a los sujetos,la disposición a sentir en las conductas y las acciones de éstos un atisbo delmundo interior del alumno: sensaciones, sentimientos, emociones y afectosno se consideran parte atendible por el educador, sobre todo si no «caen»dentro de la norma. Esta carencia, además de propiciar juicios severos y equi-vocados acerca de las razones de la actuación de los formandos, alimenta másla resistencia a percibir otra realidad en esas mismas actuaciones y,sobre todo,impide identificar en el propio yo esas mismas afecciones y su relación conla actuación personal.

No es posible estudiar la propia práctica sin que entre en juego la sen-sibilidad personal. ¿Cómo darse cuenta de lo que ocurre si nuestra percep-ción está de entrada cosificada? De ahí que el primer gran acercamiento ala formación para la intervención sea recuperar la sensibilidad al mundointerior del enseñante para poder ser sensible al mundo del formando. -

Los ejercicios vivenciales para reconocer el propio lenguaje (cómo se- describe, con qué recursos lingüísticos, con qué suposiciones) son un pri-

mer paso necesario. Evocar para reconocer las afecciones suscitadas en nues-tro yo por la presencia, la imagen, las palabras y las acciones de los demás(cuáles acciones o palabras nos molestan, enojan o incomodan; cuáles per-sonas concretas nos son antipáticas o simpáticas; qué sucede cuando nosenfrentamos a personas cuya imagen nos resulta desagradable), es un ejer-cicio que, bien conducido, puede poner al maestro en contacto consigo mis-mo y con sus formandos. No se trata de dinámicas de grupo por sí mismas,sino de un cuidadoso proceso personal asistido por el formador para en-trar en contacto consigo mismo y revisar sus afectos." Esto supone un pro-ceso de autoconocimiento y, en consecuencia, un proceso de recuperaciónde las relaciones afectivas entre educador y.forman dos. Estos aprendizajesserán además de mucha utilidad para el reconocimiento de las razones ymotivos emergentes por los cuales un maestro decide tomar acciones no pre-vistas ante ciertos sucesos durante el proceso pedagógico. Es frecuente en-contrar la resistencia al autoconocimiento en los formandos en intervención,sin embargo, no debe caerse en el psicologismo y hacer del entrenamientoen la sensibilidad una intervención terapéutica o clínica. I

En segundo lugar, la enseñanza de la intervención supone un incremen-to en la capacidad de observación, esto es, que aumenta la capacidad paradetectar los efectos de lo observado a fin de consignarlos y decidir su in-fluencia sobre el registro de la observación. Esto significa, además, el de-sarrollo de la capacidad para utilizar la autoobservación, inquietud frecuen-

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iG Un currículo adecuado ha sido sugerido por los educadores en "desarrollo humano",

inspirados en los teóricos e investigadores de la psicología humanista y cognoscitivista.

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te entre quienes se acercan a la intervención. A la pregunta de si es posi-ble la autoobservación cabe responder que sí con el entrenamiento adecua-do y con los límites propios de nuestras zonas oscuras invisibles a noso-tros mismos. Hacemos hincapié en la necesidad de un entrenamientoespecífico; no basta con una instrucción y una serie de ejercicios reiterati-vos, por más que éstos sean indispensables. ~.

Entrenar para la autoobservación supone un proceso de menos a más " •.,. ,mediante el cual el formando se inicia en detectar aspectos casi obvios de J. _su proceder cotidiano (por ejemplo: con qué objetos se encuentra todos ~, ,:"los días, en casa, en la calle, en la escuela; con qué parte del cuerpo carni- ~';T. ~na, se sienta, se levanta, se apoya), hasta lograr observar la relación entret'sus acciones y aquello que las suscita, por qué y, sobre todo, para qué; por fjejemplo, qué de su sintaxis y retórica usada al presentar un tema de apren- [:'>'dizaje oscurece (o clarifica) el objeto a ciertos formandos. f>-;>

El tercer aspecto que hay que respetar y atender en la enseñanza de la f,.intervención es la interpretación.-Las personas te~demos a in,t~rpreta~ ~un J "sm tener los elementos pertinentes para realizar dicha operaclOn cognltlva, (. ,',y de una interpretación mal hecha o a destiempo se deriva un cambio in- ,,'útil o impertinente, La interpretación siempre se hace desde un marco aria- ~, .lítico específico: a un marco técnico corresponden interpretaciones técni- rcas, mientras que un marco intencional producirá una interpretación del ~.mismo tipo. Esta operación no es una receta, sino que involucra la imagi- f;nación y la creatividad del sujeto interpretador; de ahí la importancia de " . La epistemología y la antropología de los últimos años ofrecen grandessustentarla, lo mejor posible, con conceptos definidos, precisos y válidos. posibilidades. La antropología señala que la práctica es inescrutable por-o validables. También conviene mencionar que el aprendizaje de la inter- ~' qu~ se basa en un «cruce de caminos» entre la cultura y las decisiones in-pretación suele enfrentarse con los dictados de la cultura vivida; por cuyo f dividuales, lo cual hace prácticamente imposible el estudio de un objetoefecto se captan elementos novedosos como si. fueran ':normales». Es de- 1 que, ~or pnnc.lp_lO, :s sujeto, materia.qu~, en todo caso, compete a la psi-cir, tendemos a «ver lo que vemos» como propIO y pertinente. Cuesta tra- ~, :olog¡a ..Estudiar practicas sociales o individuales en un contexto social obajo problema tizar esas visiones y por tanto plantear cuestionamientos que ~. mstituciorial, ,como la escuela, las organizaciones o la familia, es el reto deson la base para realizar interpretaciones. Sin preguntas o problematización '" la antropolog:¡a y lo ha resuelto con donaire. Dos son los ejes problerr¡.áti-no hay materia para interpretar. : coso Uno, la pregunta de SI el observado se comporta igual cuando no es

Enseñar a interpretar, tanto como aprender a interpretar, requiere cier- k observado y cuando sí lo es. ¿Quién le asegura al observador que las con-tas condiciones para un ejercicio de la imaginación y de la creatividad poco ! ductas de un sujeto son las reales cuando también pueden ser sólo un tea-usual en nuestra cultura escolar. De ahí la importancia de resaltar este ele- ~ t-:~m0nt:-a:El0-p0-r-el-s'tlje~()-élbservad0-?-ba-s-diferentes-disci:plinas-antropo- 1mento y proponer la ejercitación del pensamiento divergente, el razona- ~ lógicas prove~n al observador de un conjunto de protocolos y alzoritmosmiento artístico y el uso de las inteligencias múltiples como trasfondo para l ~ara consegUIr la colaboración natural del observado. Dos, la situaciónsentar las bases de la capacidad de interpretar. Por ejemplo, proponerse 1I opuma para la autoobservación. Este punto es de particular importanciadecir con líneas lo que decimos con palabras, decir con música o sonidos .. en el caso de docentes y trabajadores de la educación deseosos de modifi-lo que pensamos de un hecho, abrir la mente para ver lo que se oye, sentir cal' s~ propia práctica, pues el problema parece duplicarse: el observadorlo que se dice y equilibrar (con el sentido del equilibrio) las diferentes pos- no solo debe asegurar la verdad de lo observado sino también la verdadturas acerca de alguna cuestión. No hay modos normativos, aunque exis- de su observación, La epistemología, la ciencia del texto y otros desar ro-tan ayudas didácticas titile>. 1, 110' de las ciencias sociales avizoran " solución del problema mediante 1,

62 MIGUEL BAZDR~CH PARADA

,Jib~',f~,~:ol~--frfi

LA INTERVENCIÓN DE .eA PRÁCTICA EDUCATIVA 63Autoconocerse, autoobservarse y autointerpretarse son tres claves de

la enseñanza de la intervención. El cultivo y enriquecimiento de la sensibi-' lidad, de la percepción, de la imaginación y de la creatividad son los me-dios adecuados para apropiarse de esas claves. '

RETOS DE LA INTERVENCIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA'

La intervención educativa, según lo establecido hasta aquí, no es periféricao cosmética, sino que se dirige a la metodología del quehacer educativo.La intervención será efectiva en la medida en que la irrupción modifiquela metodología, es decir, la racionalidad mediante la cual se construye laacción como parte de un proceso intencional para conseguir un propósi-to educativo declarado.

Intervenir en la metodología tiene, por lo menos, cuatro retos centra-- Ies.Tóscuales se 'tratan en los siguientes apartados en forma de préguñta-

con el propósito de repasarIos y observar desde dónde pueden enfrentarse,

¿La práctica educativa puede constituir un objeto de estudio?

r::;'r,;~"t,i';~,"t

exploración del autoconocimien~o de! que toda persona es capaz. Forma- f '.' ~~r ot~a pa~te, ubicamos la intuición tal como la expone Schütz. Al es-lizar y construir un método consIstente es e! reto actual. .., f .e' cudnnar SI clo~ interlocutores pueden 'entenderse concluye que sí, pero no

Estudiar la práctica y la propia práctica, no a la manera cotidiana, SIllO t porque se expliquen el uno al otro, sino porque de frente a cada cual tienencomo objeto de estudio formal, tiene sus ~ific~ltades. El intento, sin em- ¡ I~ ~osibilid~d ~e dialogar desde su mundo de vida, universo particular de sig-barga, ha dado lugar a la búsqueda de aplicaciones heterodoxas de cier- ~: nificados, sin Importar que sea un mundo. determinado por lo social. 'tos avances de la reflexión filosófica y en las ciencias sociales. Las proble- ~. Expresado en términos de la etnometodología, se recupera la intersub-mas que tienen que ver con cualquier práctica, sea social o política, han I l:, jetivid~d de este mund~, no mediante las normas s~ciales (que construyendada lugar a algunos avances aprovechables por las maestros., , ,.,' el sentido) .que pretendían explIc~~ las conduct~s, SIllO porque las conduc-

A moda de ejemplo citamos dos apartaCIones. La prImera es e! avan- ~ "'> tas se explican mediante los significados subjetivos. 'ce que plantea Paul Ricoeur en su teoría de la interpretació,n,. y la segunda, ~,;;?: Esta posibilidad, inaugurada por Weber y explorada por Schütz, dejala tradición que inauguró Max Weber, continuada y enriquecida por Alfred ~,'''.' clara el lugar de cada sujeto social, pero no como una determinación a laSchütz con los mundos de vida, en el estudio sistemático de la posibilidad ~,:,;'-:' manera materialista, pues acepta laposibilidad de cierta irtdeterminaciónde intercambiar y entender; signifi.cadas sociales entre las per~onas .., t.: .', dent~o de la ~etermina.ción ?or hist.oria y por los demás factores. Este in-

El aporte de Ricceur es sugestivo porque no rompe la articulación so- g grediente de indeterminación consiste en que el otro (desde su mundo)cial de! sujeto, pues final~e.nte es ~l ~u~en crea ~as casas, no la determma- [1 r~conozca (le ~é una ubi.cación y u~ refere~t: propio) lo que uno está ha-ción histórica ni e! materialismo histórico par SI mismo. ~. ciendo. El camino de la intersubjetividad trazado por Schütz se centra en

A propósito del discurso, .faul Ricceur hace una separación entre sen- ' i. la .constatación del silencio de! otro, inescrudiñable más allá de ciertos lí-tido ·yacóniecimiento. Cuando ~n~liza e! lenguaje como disc~rs.o encuen- r rrntes marcados por.l~ subjetividad de! que escucha. Así, la intersubjetivi-tra una dialéctica entre ac~nteCImIento y sentido. El a~onteCImlento e~ la l' dad establec: la posibilidad de que el otro hable en un ~Iana desde el cual,realización temporal del discurso, en tanto que e! sentido es el contenido i' se le pueda Ieconocer y pueda, a su vez, reconocer a su mterlocutor desdeproposicional del mismo discur.so que permite identificarlo y pr~di:arlo. W su id,ea de mundo. de vida canstr~id~ con un inventario de significaciónAsí, Ricceur asevera: «Si todo discurso. se actualiza camo aconteCImiento, ~ comun. En consecuencia, al constituir a la propia práctica como interlocu-todo discurso es comprendido ~a~o sentido [...]. No es e! acontecimien- ~ tor, si bien ~abrá silencios in~scru.tables, existirá la posibilidad de diálogo.to, en la medida en que es transitorio, la que queremos comprender, smo ~ o entendimiento desde los «significados comunes». Esto, sin embargo, seel sentida -el entrelazamiento del nombre y del verbo, como dice Platón- ~ queda sólo en e! plano de las ideas pu~s se inserta en una corriente que elsiempre y cuando esté pendiente» (Ricceur 1995, p. 26).. . .. ~ autor no acabó de plantear.

Con respecto a la significación, el mismo autor advierte que «signifi- ~ Desde luego no están, resueltas todas las dificultades. De hecho esta-car, la aperación de dar y producir sentido, tiene dos interpretaciones: ~ mos descubriendo. que aquello que llamábamos diálogo no es diálogo, y "aquello a lo que e! interlocutor se refiere (lo que intenta decir) y lo que la ~, lo que entendíamos por colaboración tampoco lo es. En educación tene- :~',oración significa; es decir, lo que produce la unión entre la función de iden- ,~, mos el caso de! aprendizaje colaborativo que nos hace ver cómo ciertasP\tificación y la función de predicación". Más adelante, en el mismo t~xto, ~' pr.á~ticas co~sid~radas 'coma colaboración no son sino una forma de do- ,¡l,Ricceur señala que «e! sentido de lo expresado apunta de nuevo hacia e! ¡ rmrno de un individuo sobre otro, por ejemplo, en el caso de «equipos de (;:sentido del interlocutor .gracias a la autarreferencia del discurso hacia ,sí ~" trabajo» c~~a r~laci~n_noestá organizada mediante...el-di~10go,~iTIo-por el ~mismo como un acontecirmento» (Rlcceu~ 1995~ ~p._26-27). Esa ~aracte~ls- 1; reparte-utilitaricrtle la tarea con base en e! poder del mas dominante. I{~\

I I tica de auto,[LefeLencia..del-dl,s€Ul'SO-permltet:ener acceso al sent:do de! m- ~:I~h- terlocutor sin necesidad de introducirse e~ su acto mental. Estas Ideas pue- r " . . . ;J~i

den, si ~onsidera~as la práctica c.amo discurso (o :o~o texto), ay.udar a l. ¿Cuales son la.s dificultades de la zntervención? ¡~ij:constituir a la practica, y en especial a la propia practica, com~ objeto de ~ ,h¡1estudio, pues si extrapolamos la idea de Ricceur, e! docente practicante haceuna autorreferencia en la cual está el significado de la que hace, no encuanto acontecimiento (función de identificación), sino en cuanto sentido(interlocución).

64 MIGUEL BAZDRESCH PARADA LA INTERVENCIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA 65

Estudiamos la práctica para mejorarla con base en un diseño de objetivosy propósitos sociales y grupales que definen esas mejoras como algo espe-cífico. Estudiamos la práctica para descubrir cómo nuestra práctica o lapráctica educativa estorba al logro de esas propósitos. En ese horizonte

queremos modificarla, intervenir en ella. Toda «teoría» de la intervención,en cualquier ámbito, evidencia al menos dos de sus dificultades:

La primera es el daño secundario o los efectos secundarios, términos pro-puestos por Ivan Illich. Por ejemplo, calificamos de primordial el propósi-to nacional de escuela para todos, pero dejamos fuera de la economía y delempleo a quien no tiene escolaridad, o a quienno puede ir a la escuela porla deficiencia económica. El no hacernos cargo de los que dejamos fuerase considera un efecto secundario, pero no lo es en la medida en que a estaspersonas se les podría ofrecer otra alternativa, por ejemplo, la certificaciónde experiencias. En la intervención de la práctica educativa surgen proble-mas que no se enfrentan pues se califican como efectos secundarios, lo queconlleva el riesgo de descartar hechos que pudieran ser importantes. Laintervención de la práctica educativa no está exenta de este peligro típicode cualquier intervención: no hacerse cargo de hechos cuyos efectos secalifican de secundarios es producto de las características modificables dela p rác tica. .-- "..,--

La segunda dificultad de toda intervención es que se puede interveniry resolver la problemática que se plantea en la práctica, en términos estric-tamente pragmáticos, sin tomar en cuenta los efectos de la solución en elpracticante. La articulación entre interventor e intervenido es conflictivay compleja por más precauciones que se tomen, esto es así porque cualquierintervención rompe tejidos sensibles e irrumpe en una cotidianidad que,malo bien, estaba más o menos establecida.

Caer en cuenta de prácticas equívocas o francamente perniciosas alpropósito declarado y sostenido por el practicante, puede ser doloroso eincluso paralizante. Pueden suscitarse reacciones psicológicas y sociológi-cas frente a la calificación o descalificación de las actividades del docente.Entre docentes cuya práctica se interviene es posible detectar fenómenosde autodescalificación, de crítica radical a la escuela y al sistema educati-vo, o bien de desesperanza frente a una posible mejora. Atender estas re-acciones con fuerza, determinación y formas adecuadas es obligación delos interventores.

I Alan Touraine advierte sobre las dificultades y los fenómenos que se "~,.,:I I enfFerrt<Irr-e-n,ma-interven-oÚrrso-Óal:-S ua:parte--centra-I-es-qu·e-«I:oa-inter----I, e,,:)"

vención tendrá éxito cuando el intervenido es quien la conduce». La in- ~\-:'tervención, entonces, tiene un límite: que el intervenido dirija y diga hasta rXdónde, realidad que debe tenerse presente durante todo el proceso. ('"",c; ..

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Cuando se estudia la práctica es posible establecer con claridad cuál es lasolución del problema y, al mismo tiempo, reconocer que ésta no puedellevarse a cabo. Una solución inaplicable no es producto de una verdade-ra intervención, pues ésta parte de reconocer los límites al mismo tiempoque las virtudes y los cambios viables, Si el intervenido dirige su interven-ción, debe ubicar sus límites y también las consecuencias de la intervención

.para no llegar a soluciones inviables,En el ámbito de la educación los problemas son complejos pues pre-

sentan diversos niveles y múltiples articulaciones con numerosos elernen-tos a la vez. No hay problemas de personas o sujetos, sino, de todo unentramado cultural en el que no es fácil reconocer límites ni tomar deter-minaciones. A veces las propuesta,s de solución son aparentemente posibles,

.:'pero en la práctica pueden no serio por factores extraeducativos.- La intervención implica una construcción previa que prevenga las so-

luciones inviables. ¿Qué se debe hacer antes para no llegar a solucionesinviables? Volver a nacer es imposible, pero volver a empezar no,

Es más fácil analizar que proponer, pero la intervención no puede li-mitarse a analizar. El problema de proponer es independiente de haberrealizado la tarea de analizar la práctica educativa propia o de otro. La solaintervención no produce el conocimiento ni la lógica necesaria para ela-borar una propuesta; se requiere pues un cambio de enfoque, de posición,El estudio de la práctica es una actividad del orden del conocimiento, node la producción. Hace falta toda una mediación para reconstruir la prác-tica usando los conocimientos de la intervención, pero no en la misma ló-gica con la cual dichos conocimientos fueron producidos, sino en una lí-nea propositiva.

Lo que aquí se propone es una manera distinta de enfrentar el proble-ma, cuestión que no ha sido cabalmente entendida en el estudio y la ense-ñanza de la intervención educativa, Por ejemplo, se confunde intervención 1II0Jt4t:con investigar la práctica. Intervenir y enseñar a intervenir es enseñar a los ~maestros a trabajar sobre su práctica; no es investigar, sino ens~ .Jmejorar su maestna. '

La investigación se ubica en la lógica del conocimiento, La interven-ción va más allá pues busca la manera de incrementar los recursos perso-riales de formación para hacer mejor el trabajo ton lo que se tiene entremanos. Una y otra se retroalimentan, pero no están en la misma lógica.

Por más investigación que se haga, conocer el fenómeno no da la so-lución, Con esto no queremos decir que la investigación sea inútil, sino quehan de imponerse mediaciones para integrarla a la lógica de la solución.

.. Por otro lado, proponer una solución con el análisis de la práctica es un

LA INTERVENCIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

ilrueruenir en los problemas de la p-ráctica equivale a resoluerlos?

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La educación tiene una carga cultural que no puede ignorarse ni modifi-carse fácilmente, ni siquiera mediante un proceso de intervención muypulcro. Existe, por ejemplo, la idea popular muy arraigada de que los pa-dres le encargan, el niñ_o al maestro; no se hacen carg~ de él. «C~mo tú e~es tb~~,.maestro, pues tu ensena; yo no soy maestro, nada mas soy papa y no qUle- ~:.~~~.:,ras que haga tu trabajo.i.». La investigación señala que el papá es un fac- l":::.torclave para el aprendizaje del niño, pero ni el maestro ni el sistema edu--~:;"--, •..•. -cativo pueden cambiar esta idea producto de una carga cultural muy ~::B:¡":~~~. .~

Podemos identificar otros ingredie,ntes culturales que conforman la base t~r~;[:'-~'cultural de lo que llamamos educación, los cuales, aunque se generan en t \:la práctica, no son modificables en ella. Las fronteras democráticas son un ::'-"':ejemplo: el maestro siente que pierde autoridad porque funciona dernocrá- i"~ticamente, porque los alumnos saben cosas que él no sabe, e incluso por-t ;.~7

que gana menos dinero que los papás de los niños. I#·;rOtro caso: épor qué debe enseñarse lo que se enseña? ¿Por qué estu- :,'~". B P. ..,' ....,.'" AZDRESCHARADAM. Vivir I " ,.. , .

diamos lo que estudiamos? éPor que no se estudia otra cosa? Porque estruc- •......•.....<' , dE." " . a educ~clOn. Transformar la práctica, México, Secreta-~ ..' na e ducación Pública de jalisco 2000 .tural y políticamente se ha determinado así. No es fácil cambiar el plan de ~,.:.>.. FOUCAULTM Tec 1 ' di' '.. . . . '/': .•,." ., no ogzas e yo y otros textos afines, Barcelona Paidó 1990estudios, El hombre ha Ido a la Luna y ha decodificado el genoma huma- ¡"'.::. . ILLlCH1. Un mundo sin. escuela M" NI' s, .. . _ . ," >,.;;: " .' . S, eXICO, ueva magen, 1977.no, y sin embargo se SIgue ensenando la misma geografIa y la misma bio- ;... ---, Nuevas dimensiones en la psicologia y la· . " M" ., L ~.:::'.. o' comunicacum, exico Editores Aso-logfa que antes de esos logros. . ~.. ;. ciados, 1978. . '

Si bien estos cuestionamientos rebasan los estudios de la práctica edu- ~ - RICO:lJR,P., Teoría de la interpretación, México, Siglo XXI, 1995.u : cativa, suponen un obstáculo a la mejora una vez que se han empezado a ¡! SCHUTZ,A., La construcción significativa del mundo social, Madrid, Paidós, 1993.

I~.1 ·dentifi·car-l:0s-ing-Fediente-s-d~sQludÓ.n.-deJas_.deficiencia.s de la J.2fáctica. ~ -,-.-,-, El problema de la ~~alidad s~cial, Buenos Aires, Amorrortu, 1995. '1 i. Ante esta dificultad pueden impulsarse cuatro procesos de resocializa- ~. 'FeuRA:tNE;-A-:;-«-lfltwdtlcelon-al-metodo-de-Ia-i-nteF-veneién-seeielégi€a7"N0~a·s-qeI ' . , .' . • nerales», en Estudios Socioláeico I 4 11 . o

I: cron entre alumnos, maestros y actores educativos que modifiquen las pau- 1". W M E ' . b- s, vo. ,no. , mayo-agosto, 1986.

1

1 . EBER, ., conomta y SOCiedad Esbozo de socioloei. p .' M' .i tas de socialización previas. '.".' e ltura Econó .' boa com renstoa, eXICO,Fondo de, M u tura conomica, 1986.

¡l' Hacer posible y válida la discusión de las problemáticas levantadas 1,<1I por el estudio de la práctica, tal como hoy se impulsa la discusión F,11 de otras problemáticas que no pasan por el campo de la práctica. l"

IOtorgar a la escuela el valor y el poder de cambio. Poner el énfasis ¡en el centro de trabajo, en que tenga un proyecto que determine sus t."te

IIl,

68 MIGUELBAZDRESCHPARADA

proceso quizá largo y complejo. No basta con detectar el problema. Esnecesario escudriñar la lógica de la práctica que lo sostiene, y después es-tudiar sistemáticamente lo que puede cambiarse de la metodología, apli-carlo, registrado y analizarlo hasta completar un proceso de cambio me-todológico pertinente.

¿La intervención es una práctica aceptada en el ámbito cultural educacional?

LAINTERVENCIÓNDELAPRÁCTICAEDUCATIVA 69acciones y se someta a una evaluación.Procurar que el director, en efecto, dirija, que sus acciones no sólodependan de lo que ordenen arriba, sino también, y sobre todo, delo que sucede abajo: las aulas, los maestros, los desempeños, losaprendizajes. Esta socialización equivale a quitarle poder al de arri-ba para decir cómo se ha de proceder en cada centro de trabajo,aunque pueda retenerlo para evaluar y corregir en consecuencia, Setrata de una resocialización para una nueva gestión educativa conbase en la escuela, no en la burocracia.Hacer de la escuela el centro de la política educativa y no la «últimalínea» de un proyecto macro que determina cómo debe portarse cadaprofesor.

El repaso .anterior sintetiza algunas reflexiones para consideración delos estudiosos y de los propios formado res acerca del qué, el cómo y el para

"qué de la intervención.rasí como-algunos elementos de su enseñanza y cier-tas dificultades de intervenir en la práctica educativa. Algunos aspectos sonmás teóricos, otros más concretos. Habrá otros, sin duda, pero se trata jus-tamente de abrir a la crítica los aportes y supuestos de estos estudios de lapráctica educativa a fin de hacerlos avanzar.

BIBUOGRAFÍA '

Las siguientes reflexiones tienen como base un gran supuesto: cualquierdocente que quiera transformar racionalmente su práctica primero tieneque conocerla, no imaginarla ni suponerla. La práctica de los docentespuede sufrir diversos cambios o transformaciones, unos conducirán amejores resultados educativos, pero habrá otros que pueden complicar suvida profesional. .

En este análisis nos referiremos a aquellos cambios que lleven a mejo-rar lo educativo de las prácticas docentes, esto es, a obtener mejores resul-tados en los aprendizajes de los alumnos.

Durante su 'formación, los docentes ya han desarrollado una serie dehabilidades para tomar registros, notas o diarios de campo; sin embargo,cuando' se' enfrentan a la necesidad de conocer su propia práctica, más deuna vez caen en la cuenta de que esas herramientas no les dicen nada másallá de lo que está escrito. Un buen registro es un espejo que refleja unaimagen; si el espejo está en buenas condiciones y limpio, será fiel alo quese encuentra frente a él. Pero un buen registro no es suficiente, aún falta

II! • r:eflexionar_sob.re...los.significados..delo_¡:egisu:ado,_~eLcómú...1'_de...cuáritas Ii maneras puede interpretarse lo sucedido.~ Lo que a continuación se expone es una serie de reflexiones sobre laI interpretaci~n de los significados, d~ la acción en la práctica docente, a lal cual se considera parte de las pracucas educativas. Desde que usamos elt lenguaje e interactuarnos con otros, podemos encontrar un sentido o unI significado a lo que éstos dicen o hacen, pero la construcción de un signi-~ ficado es mucho más compleja y dinámica de lo que parece. Como muchost autores que han estudiado este tema (Hayakawa 1967, Bresson 1969, Pricej' 1975, Katz 1978), más que detenemos en definiciones y conceptos propon-

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Capítulo 3

ELEMENTOS PARA INTERPRETAR LOS SIGNIFICADOSDE LAS ACCIONES EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

Juan Campechano Covarrubias

INTRODUCCIÓN

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72 JUANCAMPECHANOCOVARRUBIAS

drernos algunas pistas y dimensiones desde las cuales interpretar las accio-nes de la práctica.

El punto de partida de esta reflexión son las acciones de los individuos,que por hacer una primera clasificación pueden suponerse conscientes oinconscientes, voluntarias o involuntarias, int.encionadas o sin intención.Sin embargo, al emplear el verbo educar nos referimos específicamente auna acción, aun cuando la palabra también pueda tener funciones de ad-jetivo (persona educada) o sustantivo (educación cornpensatoria), Realizar laacción de educar es educación. Así, la educación es, en el fondo, una for-ma de acción o un conjunto articulado de acciones.

Desde mediados del siglo pasado y hasta la actualidad, se han desarro-llado una serie de planteamientos teóricos que ofrecen elementos paracomprender la importancia de la acción como categoría conceptual para lasciencias sociales. Las ideas y los conceptos que sustentan este análisis par-ten de los planteamientos de Schütz ('1993, pp. 33-125) YLuckmann (1996,pp. 31-87). Retornamos aquí tres conceptos relacionados que es importan-te diferenciar: conducta, acción y acto. Para Schütz, la conducta se diferenciade la acción en que la primera es de naturaleza automática e inconscienteo reactiva, mientras que la segunda es de naturaleza voluntaria, conscien-te e implica un proyecto de futuro. Por otra parte, el acto es la acción yaterminada. La educación implica, en la mayoría de los casos, prácticas; lasacciones se convierten en prácticas en virtud de la intención o voluntadde quien realiza la acción y del saber en torno al cual se organizan; en esamedida, en función del saber qué y del saber cómo, se considera que lasprácticas son un saber hacer estratégico.

A lo largo de esta exposición emplearemos el término acción para re-ferirnos a una actividad cualquiera y singular, mientras que entenderemospor práctica una serie de acciones que impliquen una intención, una fina-lidad, un saber qué y cómo. Por ejemplo: alguien escribe un garabato, unnúmero de teléfono o el nombre de alguien; eso es una acción. Sin embargo,si alguien escribe un dictado, un oficio o un examen, la acción puede es-tar inscrita en una práctica. A menudo también echaremos mano de esta

l! ana1agía::Ja...acciÓJLeS_colll~p.alabL,qua...práctiCa.....colllQ.una.....oraciónestructurada adecuadamente y con la intención de decir algo.

Observamos entonces que las acciones se diferencian de las prácticasen por lo menos dos sentidos: el primero es que las prácticas, a diferenciade las acciones, implican un saber hacer, tienen una intención y una fun-ción específicas; el segundo es que, en la mayoría de los casos, las prácti-cas son una estructura de acciones relacionadas entre sí. Así, por ejemplo,antes de utilizar un esquema un profesor tuvo que considerar un conteni-do, resumir sus ideas principales y organizarlas, o bien copió el esquemade un texto que tuvo que leer previamente. En ambos casos, el docente sabe

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l.. M'''T'A. cQuién m, puedo decir qué" un> unidad?. . A~-UnlJan:¡m;-e-n-dl:5ml"eseju-eRa... I

rr MAESTRA:Para mí una unidad es esto (muestra un láPiz), una unidad est un objeto. Un objeto, una cosa .(Dirigiéndose a un alumno.) A ver, dimeI una unidad.f ALUMNO:Parque.¡ MAESTRA:Dime otra unidad.

ALUMNA:Lápiz.MAESTRA:¿Qué es una decena?ALUMNO:Diez.MAESTRA:¿Diez qué?

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ELEMENTOSPARAINTERPRETARLOSSIGNIFICADOS... 73

para qué escribe ese esquema, y siguiendo con el ejemplo diremos que espara que los alumnos lo copien, lo memoricen y luego puedan responderciertas preguntas o un examen.

Todo lo anterior, que hasta aquí puede parecer muy general, seráretornado más adelante para referirnos a las prácticas educativas. Por otraparte, entenderemos la interpretación como el proceso que lleva-al cono-cimiento del significado o los significados de algo, en este caso de las prác-ticas. Sólo existe interpretación ahí donde algo puede entenderse de dife-rentes maneras o tiene múltiples sentidos o significados. Si algo se captadirectamente o tiene un solo sentido, no hay interpretación. Si existe unarelación de sentido única, directa e inmediata entre la idea. la palabra re-lacionada a la idea y el objeto, cosa, acontecimiento, situación o persona aque se refiere, entonces no habrá interpretación posible.

En las prácticas educativas, la interpretación puede hacerse en diver-sos momentos y referirse a diferentes cosas. Nos centraremos en tres as-pectos: 1) lasinterpretaciones de los intercambios discursivos (orales y es-critos) entre maestros y alumnos, 2) la interpretación de las acciones yprácticas de ambos, y 3) la interpretación del sentido educativ¿ de las prác-ticas que éstos realizan en la escuela y otros ámbitos escolares. Trataremosde responder a las siguientes preguntas: ¿qué elementos intervienen en lainterpretación de los discursos de la clase? ¿Qué aspectos se pueden tomaren cuenta para interpretar el significado de las acciones y prácticas queocurren en el salón de clases? ¿Cómo se pueden interpretar las acciones ylas prácticas desde lo educativo?

INTERPRETARLO QUESE DICEEN EL SALÓNDE CLASESY EN LA ESCUELA

Comenzaremos este apartado con la recreación de lo que sucede en unaclase de matemáticas de los primeros grados en una escuela primaria:

74 JUANCAMPECHANOCOVARRUBIAS

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ALUMNO:Diez parques, diez cosas.(Fragmento de notas de observación de María Érika CovarrubiasHernández)

La educación puede entenderse como un compartir significados, y unode los medios privilegiados para que el profesor. transmita o comuniquesus significados es el lenguaje oral. El ejemplo anterior ilustra cómo lamaestra parte de una palabra, unidad, que.para ella significa una cosa y paralos niños otra. Afortunadamente, al final los niños logran entender el sen-tido que la maestra le está dando a la palabra como elemento de la dece-na y pueden transitar de su noción de unidad como parque a la de con-junto de un solo elemento. Esto, sin embargo, no siempre sucede. A veceslos maestros no caen en cuenta de que mientras ellos dicen una cosa, losalumnos entienden otra o no entienden ninguna.

En otras ocasiones, los profesores prestan atención aciertos indiciossobre la falta de entendimiento por parte de los alumnos y tratan de re-forzar su mensaje. En lós intercambios verbales o escritos, las palabrasempleadas pueden ser difíciles de entender o interpretar. La palabra gatopuede llevar a pensar en un animal, un instrumento mecánico o, en senti-do despectivo, un sirviente. Conforme se incluyen palabras en las oracio-nes se va perdiendo, en la mayoría de los casos, la ambigüedad o confu-sión y se tiene una mejor comprensión de! sentido o significado referido.

Una de las mediaciones más importantes para saber si los alumnosestán entendiendo son las preguntas. Dentro de la dinámica de pregun-tas y respuestas, los silencios que siguen a las preguntas directas son fre-cuentemente un indicador de que los alumnos no están entendiendo.

¿Qué tan atento está e! profesor a este proceso? Hay que reconocer queen muchas ocasiones pasa por alto estas señales:

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ELEMENTOSPARA'IflTERPRETARLOSSIGNIFICADOS...; -

75

neran, e! que habla y e! que escucha saben si se interpreta correctamentelo que se dice.

En este sentido, la educación y el aprendizaje son efectivos cuando elalumno se ha apropiado de los significados que se le transmiten, lo cualse verifica con dispositivos como preguntas, escritos, actividades, etc. Enla práctica cotidiana de los docentes, muchos de los esfuerzos de los niños,más que encaminarse a entender el significado de lo que se está diciendoen torno al contenido o materia de la clase, se dirige a tratar de interpre-tar qué quiere el maestro. El significado del conocimiento que se preten-de compartir se sacrifica en función de las reglas del salón de clase y elcontexto se impone al mensaje.

Por tanto, durante el análisis de los registros hay que darles la debidaimportancia a elementos como los siguientes:

De acuerdo con lo que se expresa en forma hablada o escrita, éhayindicios de que los participantes se entiendenentre sí? Es necesarioobservar las expresiones en sus rostros, las preguntas que hacen, sussilencios y las secuencias de lo que se dicen.¿El mensaje es adecuado a la situación y el contexto? De no ser así,équé lo explica?¿Los que hablan siguen las reglas y las condiciones de intercambio?En más de una ocasión los registros revelan contradicciones en esesentido, pues el profesor exige silencio y al mismo tiempo le pide aalguien que hable, o se permite la burla entre compañeros y se soli-cita la participación de cualquiera.

INTERPRETARELSIGNIFICADODELASACCIONESY LASPRÁCTICASQUEOCURRENENELSALÓNDECLASES

El diccionario personal, e! cual va elaborando cada persona para en-tender los sentidos que se les dan a diferentes palabras. rLos diferentes planos de la experiencia de las personas y su contac- ~:, No hay ~lD solo se~tido o sig.nificado v.erdade:~. Si analizamos detenida- .¡

to con otros conte~tos cul.tu:ale.s, qu: posibilitan la comprensión de 't me~t: diferentes Clrc~nstanClas de la v:da con diana, llegaremos a la con- :;I palabras ~preslOnes dlstmtas.,..asL.coffi0--1.(}s-sentidos-con-que se :t: clUSHíMe....que...ha)L-Cii'leI:saS--fm:maS--de--1Dte¡::-p,¡:etar--u.n-mlsmo-h@Gho~V-ea 1"

usan. o" mas un pequeño ejemplo: en un jardín de niños se está trabajando el

El contexto en q~e se establece la comunicación (la calle, la iglesia, v , proyecto d_ela ca~a de azúcar. Al iniciar la c.la~~,la educadora les pregu~-la casa de un amigo, una reunión de trabajo, la escuela, e! salón de ta a los mnos qUien trajo la tarea, que consistió en preguntar a sus papasclase, la clase de química). algo sobre e! tema. Algunos sacan hojas de sus loncheras y se las llevan aLas reglas de intercambio que regulan lo correcto e incorrecto de la maestra. Ella las pega con cinta adhesiva en el pizarrón y se establece lalos elementos del discurso. siguiente conversación:

Por estos elementos y por el tipo de diálogos o enunciados que se ge-EDUCADORA:Vamos a ver la tarea de Sonia, en ella dice que de la caña

de azúcar se extrae la ...

76 JUANCAMPECHANOCOVARRUBIAS ELEMENTOSPARAINTERPRETARLOSSIGNIFICADOS... 77

los niños, comienza a hacer preguntas, ignora preguntas, ignora respues-tas, etcétera.

Cuando se busca interpretar las prácticas educativas es necesario pen-.sar en dos tipos de relaciones: unas de orden temporal y espacial, que se su-ceden por lo regular en secuencias y momentos bien definidos -llegar,saludar, pasar lista, escribir en el pizarrón, explicar, preguntar, poner ejer-

" cicios en el pizarrón, etc.-, y otras de orden funcional, que se refieren alconjunto de acciones que tienen el mismo sentido o significado, y que en mu-chos casos pueden ser sustituidas en el orden temporal y espacial adecua-

. do sin alterar el significado global de la práctica. Por ejemplo, en oca-,'siones los docentes usan la lista como medio de control: ahí anotan losretardos y las asistencias, las participaciones buenas o malas, la regulari-dad con que se entregan los trabajos y si se hacen o no los ejercicios. La

, lógica es que en la lista se controlan los puntos buenos y los puntos ma-los. Los alumnos saben que al tomar la lista en sus manos, el maestro dis-tribuirá o restará puntos. Esto se repetirá en cualquier momento de la clasecuando el docente camine con la lista entre las filas. Para otros profeso-res, en cambio, la lista será un elemento impuesto por la institución, mien-

a) Realizar varios registros para detectar cuáles elementos se repiten y tras que para otros no tendrá ningún valor en el proceso educativo.cuáles ocurren eventualmente en el salón de clase. La educadora quizá di- En el enunciado «El hombre camina por el parque» la palabra hombrerige el canto de saludo, pide a los niños que coloquen el solo la nube en puede sustituirse por niño, profesor o joven sin que cambie mucho el senti-el cartel del clima, les solicita que entreguen la tarea y pega las hojas en el do del enunciado; de igual manera, camina puede cambiarse por una pa-pizarrón con cinta adhesiva. Puede también comenzar a preguntar, o pro- labra que tenga la misma función, como corre, come o pasea. Estableciendonunciar palabras o frases incompletas para que los alumnos las comple- una analogía con el enunciado anterior, en la práctica es importante pre-ten a coro, pero es necesário averiguar si todas éstas son acciones aisladas guntarse por los elementos que cumplen la misma función. Otra forma deo se repiten en cada clase. detectar las' diferentes funciones es considerar los resultados o consecuen-

b) Cuando se analiza un discurso, una palabra remite a un sentido; esa cias que tienen las acciones que realizan tanto el docente como los alum-misma palabra en una oración o enunciado nos da otro, y la oración en nos, es decir, observar si cambiando una acción o serie de acciones queun discurso nos da un significado de otro nivel. De la misma manera, las realizan el profesor o los niños se obtiene el mismo significado global deacciones de la práctica educativa podrían interpretarse a partir de la clasi- lo que está pasando en el salón de clases. Así se comprende que existenficación o el registro de la frecuencia en que se presentan ciertos verbos diversas acciones cuya finalidad es «controlar» lo que pasa en el salón de(por ejemplo: pregunta'y, explicar, decir, borrar, escribir, etc.), pero estas pala- clases, ya sea que se manifiesten como amenaza de reporte, llamado debras dentro de un enunciado cobran otra dimensión. Así, por ejemplo, un atención, resta de puntos en la calificación, etcétera.niño le muestra su trabaj~:uLla...educadQ¡:a,quien-Ie--pregtrnt¡¡--«¿~1Térnas C¡-LOS elementos constituuvos de una práctica, en su individualidad yle puedes poner?» en lugar de decir «cDe qué es este trabajo?» En el pri- en sus relaciones, establecerán indicadores de significado que permitenmer caso, la pregunta puede propiciar que el niño mejore o incorpore algo interpretarlos. En el ejemplo del que partimos se pueden plantear, entrenuevo, pero el segundo enunciado permite interpretar que a juicio de la otras, las siguientes preguntas: cqué significado tiene en la práctica docenteeducadora lo que el niño le presenta no tiene sentido, por lo que le pide de esta educadora la tarea? ¿Qué significado o sentido tiene que ignore lasmás información para saber lo que hizo. Los enunciados, a su vez, pueden preguntas de algunos niños? cQué sentido tiene para esa práctica que seser solidarios relacionándose con otros para dotar de significado a un frag- formulen preguntas y palabras incompletas? ¿Qué implica que se dejenmento mayor, como en el ejemplo del principio, en el que la educadora tareas en este grupo de preescolar? En los contextos escolares, cuando sepregunta quién trajo la tarea, pega en el pizarrón las hojas que recibe de habla de la «tarea» se entiende un trabajo escolar que debe realizarse en

ALUMNOS:IAzúcarl (unos pocos niños contestan).EDUCADORA:En esta otra dice que contiene carbohidratos.ALUlvINO:¿Por qué tiene carbohidratos?EDUCADORA:Mmmhh ... (no contesta) A ver, díganme qué se saca de la

caña.Alumno: Yo, yo, mire: el ron, la azúcar, el alcohol, los dulces. Los dul-

ces porque tienen carbohidratos y nos dan energía.Educadora: (ignora el comentario. Pasa a otro tema) (Bugarín y otros 1996,

p.70).

Situaciones como ésta surgen todos los días en el salón de clases. DiceJesús Mosterín que «La pregunta por la interpretación de ese evento es lapregunta por el sentido de la acción de que forma parte. La interpretaciónde una acción es la respuesta a la pregunta por el sentido de esa acción» (Mosterín1978, p. 186).

Uno de los posibles procedimientos para buscar interpretaciones seríael siguiente:' ,----- -

Usualmente en los jardines de niños no se dejan tareas como en elejemplo. Por lo regular, lo que piden las educadoras son materialesdiversos que se usarán en la actividad del día siguiente y que a mu-chos niños se les olvidan. Se puede considerar poco frecuente en-contrar una educadora de preescolar que deje tareas.La educadora deja oraciones o frases incompletas para que los niños

JascQnduyan. Estose relaciona con dinámicas esc~lares eI11~~q:re alos alumnos se les dan pistas para que hagan o digan lo que los maes-tros quieren como un método para enseñar y aprender cosas.La educadora guarda silencio ante ciertas preguntas de los niños,

de lo que pu~~e inferirse, que descon. oce la respuesta o bien consi- ¡.t.•-..•.•..~:.:.•.;.' ', Nos acercamo.s a las acciones y las prácticas des?e diferentes supues~os dedera que el mno no podra entender su respuesta. ',~;~7,\;,:' lo que es lo educativo. Un docente puede considerar que el pasar lista oLa maestra ignora algunas participacio?es o respuesta~ d,e los niños, ~'".:~' exigir que las alumnas traigan las tobilleras del uniforme es educativo; mien-ya sea porque no las considera apropiadas para la dinámica de la ~:,c', tras que otro supone que exponiendo, haciendo ejercicios o revisando ta-clase, porque considera que los niños sólo dicen cosas por decir, o I~""' reas se da lo educativo. Hay un amplio debate sobre qué es lo educativo,porque no puede agregar nada más a lo que ellos dicen. En el tra- ~";il pero hay que diferenciar entre educar y que alguien aprenda algo, ya quebajo de revisión po~terior se pu~den e~contrar elementos que reafir- ~";;'):'. el alumno puede aprender por el docente, con el docente e incluso a pe-men o echen por tierra estas afirmaciones. ~. " sar del docente.Suponiendo que estos procedimientos son recurrentes en la prácti- ~.• ' El aprendizaje se da a través de la educación sólo en la medida en queca de esta educadora, podría establecerse que: 1) no prepara el de- Ir alguien intencionadamente realiza acciones para que otro conozca cosassarrollo de los temas que deja de tarea a sus alumnos y 2) descono- r nuevas, pueda hacer algo que no podía hacer o cambie lo que quiere o sien-ce los contenidos mínimos del tema y prefiere ignorar las preguntas ¡;e., te. Hay quien cree que por el solo hecho de pensar, planear y desarrollary participaciones de los niños. A partir de este momento se establ~- t .., lo planeado está educando, pero está demostrado que muchas veces lo quecerían otros dispositivos metodológicos para verificar estas SUpOSI- ~.. ' planeamos y hacemos nos conduce a resultados que no esperábamos. En

I ciones-o--Fefuta-Fl-a-s-F€·mitiéndos~a-Qt.x:os-¡:eg:is.tr.os-o_datos ~. 0tt-as-0Ea.siQn~S,-los-docentes.ll€Yall...a...c.ab_Q.acciones en los salones de da-I .se que no tienen ninguna intención educativa" como perder el tiempo, te-l ner clientes cautivos para los negocios escolares, etcétera.tl Al educar, debemos tener pleno conocimiento de que nuestras accio-i nes y sus resultados están contenidos en las intenciones que los originaron.J. Mediante este gran supuesto se puede interpretar todo lo que se hace enI ' el aula, Todas las acciones que realizan alumnos y maest~os tienen ciertas~', consecuencias; exponer, preguntar, dar palabras y frases incompletas para! que los alumnos las completen o hacer planas de algo. con.du:e a ciertosi resultados. Esto nos lleva a preguntamos: con lo que hice, (que aprendie-

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78 JUAN CAMPECHANO COVARRUBIAS

casa. La tarea se relaciona después con otras acciones: recoger hojas, revi-sarlas, preguntar sobre su contenido, etc. Si cuando la maestra preguntaquién trajo la tarea se desprenden acciones derivadas, conforme vayanapareciendo elementos relacionados se verá la importancia que dicha acti-vidad tiene en esa práctica. En este ejemplo, si bien la tarea tiene un pa-pel protagónico, se derivan de ella algunas operaciones que nos llevan ainterpretaciones diversas, entre ellas las siguientes:

En otras ocasiones, un docente puede realizar acciones de-las que noes muy consciente. Por ejemplo, en un grupo con alumnos de orígenesdiversos (estudiantes de mecánica, de química, de electrónica), el profesorsólo atiende a una parte del grupo. Cuando se le hace esta observación,puede caer en la cuenta de ,que atiende más a los estudiantes de química yelectrónica porque los considera «más inteligentes» y cree que son los que«necesitarán más los conocimientos», mientras que los de mecánica «sonmás lentos y harán principalmente actividades manuales».

ELEMENTOS PARA INTERPRETAR LOS SIGNIFICADOS ... 79

En síntesis, para interpretar las acciones de las prácticas que pretendenser educativas debe determinarse en primer lugar cuáles acciones son cons-titutivas de las prácticas y cuáles son circunstanciales. En segundo lugar,las acciones siempre tienen un orden temporo-espacial y una funcionali-

:}.dad, como se desprende de lo que Schütz llama «acto proyectado», relacio-.nado con el resultado final que intenciona la acción en la mente del suje-.to, del docente en este caso. En tercer lugar, el significado que ha de~'x:traerse será el referido a la articulación de las acciones en las. prácticas

,,¡¡a.fin de determinar si dicha articulación logra realizar la intencionalidad/> del docente. Si el docente quiere callar con ciertas acciones a los niños (alzar

'+."¡a. voz, amenazar, cantar, etc.) y no los calla, que aprendan a resolver pro-¡é "blemas y no los resuelven, o que comprendan lo que leen y no lo compren-'," '.'den, las acciones pueden remitirnos a otras interpretaciones y significados.: , no necesariamente relacionados con lo educativo.

>INTERPRETAR LAS ACCIONES y LAS PRÁCTICAS DESDE LO EDUCATIVO

80 JUAN CAMPECHANO COVARRUBIAS ELEMENTOS PARA INTERPRETAR LOS SIGNIFICADOS ...

la relación entre el preguntar y la explicación, o entre la exposición, laspreguntas y la explicación, revestirá diferentes sentidos, al igual que obser-var esa práctica en una secuencia global de acciones.

Un segundo aspecto se refiere al aparato conceptual que le permite aldocente explicarse y comprender los ele~entos presentes en esa práctica.Esto se relaciona con el conjunto de referentes de ideas del sentido común

. o de teorías a las cuales recurren los docentes para explicarse lo que estápasando. Puede argumentarse que los alumnos salieron reprobados en elexamen de física porque son flojos, des obligados, lerdos, etc., pero a ve-ces, detrás de eso se oculta un desconocimiento de los procesos cognosci-tivos que siguen los alumnos para resolver un problema de física, de losprocedimientos didácticos más apropiados para que aprendan a resolverlos problemas, o de la estructura adecuada para presentar el contenidosegún cómo son y qué saben estos alumnos. Los docentes quieren enseñarla comprensión de la lectura, pero no lo lograrán si desconocenlas estruc-_

"turas psieolingüísticas que operan paracomprender lo que se lee y lo quepueden hacer los alumnos para lograrlo. Una herramienta para atribuirsignificados a lo que pasa dentro del salón de clase es contar con referen-tes teóricos adecuados.

Un tercer y último punto es que, pese a que la dinámica de las escue-las pudiera parecer más o menos la misma, una observación más detalla,da descubre importantes matices en la vida cotidiana de cada escuela. Cons-truir el contexto en diferentes niveles (el salón de clase, la escuela, la colonia,la comunidad) ofrece elementos para explicar aspectos de la práctica quede otra forma no podríamos entender. Todo esto será importante para com-prender la práctica educativa antes de pretendertransformarla. No se puedeinterpretar a partir de la nada; interpretamos en función de los elementosapropiados del sistema cultural en el que estamos integrados. De este modo,asignar los significados de las acciones y las prácticas educativas se rela-ciona necesariamente con el conocimiento del desarrollo y término de lasacciones que consideramos que educan, así como con las intenciones ex-plícitas e implícitas que los actores les atribuyen.

!El

81

ron los alumnos? ¿Cómo puedo evidenciado?Con base en lo expuesto hasta aquí, y volviendo al ejemplo anterior,

nos preguntamos si la.educadora tendría elementos para decir qué tuvo deeducativa su práctica. Insistimos en que las cosas pueden interpretarse endiferentes niveles y desde diferentes dimensiones. Puede interpretarse larelación afectiva que se da entre el maestro y los alumnos, las operacionespsicológicas que constituyen dicho vínculo, las relaciones de poder y suejercicio dentro del salón de clase, todo ello en función de si produce ono cambios educativos.

Existen significados derivados de las acciones y de los discursos que segeneran en el salón de clases. Un nivel de interpretación gira en torno alsentido que tiene para los actores preguntar, fingir estar leyendo, copiarlas tareas, no revisarlas o castigar, pero otro nivel es definir si los castigos,las lecturas y las preguntas llevaron a los resultados educativos esperadoso pensados.

Los docentes pasan diferentes periodos dentro de los salones. de' clasey en las instituciones escolares, y en ese tiempo pasan muchas cosas. 'Exis-ten diferentes acciones que no llegan al plano de la conciencia de profeso-res y alumnos; mientras que otras constituyen acontecimientos que forma-rán parte de la historia personal de los protagonistas, del grupo escolar ode la institución. De igual manera, en las prácticas educativas aparecenelementos de diferente índole que afectan los resultados educativos que sepretenden obtener. Hay docentes que se esfuerzan honestamente por pre-parar una clase lo mejor posible, pero la dinámica que se establece entremaestro y alumnos impide que ésta se desarrolle con fluidez y que los alum-nos aprendan. Otras veces, la ignorancia de los profesores se ve encubier-ta por poses autoritarias con los alumnos, o también puede darse el caso de'que los alumnos se vuelvan cómplices del maestro en consumir el tiempode la clase en actividades que no tienen nada que ver con el contenido dis-ciplinar propuesto. .

Existen diversas limitantes para establecer los diferentes significados delo educativo en las prácticas de los docentes. Un primer elemento se refie-re a la.capacidad del docente dé te~~~~na visión global de la práctica, un t~> 1conOGlill-lent0-E-ant!Tdel-todo--cmn-ode las partes que lo componen. Regre-sando a la analogía que se estableció al principio, al estar leyendo un cuentono es lo mismo leer una palabra, un enunciado, un párrafo, un capítulo otodo el texto; lo que se entiende al integrar cada una de las partes es dife-rente en cada nivel. En el caso de la práctica docente, las acciones del pro,fesor pueden integrarse en estructuras más complejas que ofrecen nivelesde significados diferentes, de tal manera que podemos analizar el sentidode las preguntas, la exposición, el trabajo en equipo, el manejo de las es-trategias para pedir silencio o mantener la atención de los alumnos, pero

CONCLUSIONES

Este trabajo partió de una gran analogía al considerar que existen relacio-nes entre el lenguaje y las prácticas educativas. Algunas de las ideas expues-tas fueron:

La práctica educativa y las acciones que la conforman se puedenpensar como el análisis del significado de un texto. Así como en el

82 JUAN CAMPECHANO COVARRUBIAS

texto las palabras, las oraciones y los discursos permiten diferentesniveles de interpretación y significado, en la práctica las acciones,la relación entre las acciones y las relaciones entre los segmentos conuna misma función tienen diferentes niveles de significación.Al analizar se debe tomar en cuenta la [unción de los elementos enla estructura y las relaciones espacio-temporales (cuándo y dónde)y funcionales (para qué) que dichos elementos establecen entre sí."En la práctica docente o educativa, cada elemento tiene indicadoresde significado específicos. Asimismo, las secuencias de acciones re-miten a sentidos específicos que permiten entenderlas. Así como laambigüedad se va eliminando al ir conociendo más elementos deldiscurso, conocer y relacionar más elementos de la práctica permi-te entenderla mejor y conocer los significados que comporta.El contexto permite establecer referentes que remiten a la pertinen-cia o no del significado de las acciones y de otros significados refe-ridos. .Al interpretar las prácticas como educativas, cualquier enfoque ad-quiere una dimensión y finalidad especifica; por tanto, aun cuandose analice la acción y la práctica desde el punto de vista psicológico,ético, político o económico, los cambios o transformaciones que sequieran operar en el pensar, hacer y querer del otro estarán en fun-ción de la relación educativa, es decir, de los aprendizajes que gene-raron o propiciaron.Diferentes elementos pueden facilitar u obstaculizar el acercamien-to a los significados de la práctica educativa, entre ellos el conjuntode experiencias y vivencias que el docente tenga de las prácticaseducativas, el tipo de formación teórico-conceptual que soporte yoriente la explicación de lo que acontece en el salón de clase y elconocimiento que se vaya construyendo de dicha práctica.Sólo comprendiendo el significado de lo que pasa en la prácticaeducativa se puede derivar un proceso de intervención que lleve ra-cionalmente a resultados educativos.

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Capítulo 4

LA RESIGNIFICACIÓN METODOLÓGICA DE LA PRÁCTICADOCENTE, CONSTITUTIVO DE LA TRANSFORMACIÓN

DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Alberto Minakata Arceo

INTRODUCCIÓN:

En opciones formativas que tienen como eje curricular el proceso de sis-tematización, análisis, reflexión, rediseño e intervención de la prácticaeducativa, los educadores se enfrentan a la necesidad de construir propues-tas coherentes y articuladas entre sus etapas de recuperación-sistematiza-ción y las de rediseño e intervención de la práctica.

El seguimiento y sistematización de experiencias formativas -cursos,talleres y asesorías realizados de 1~86 a 1996- muestran los siguientes ele-mentos críticos que inciden en la construcción de las propuestas de inter-vención y transformación de las prácticas educativas de los docentes.'

A) Deficiente articulación metodológica entre las acciones de sistematizacióny las de rediseño e instrumentación de las propuestas de intervención

Las propuestas de intervención de la práctica surgidas en estos procesos seinspiran, frecuentemente, en métodos y didácticas con origen y aplicaciónen contextos psicosociales y culturales con estructuras y propósitos diferentesde los de la práctica de referencia. Los diseños de intervención se susten-tan en la planeación y en la ejecución de actividades novedosas en su Índo-

1 Los cursos y talleres analizados forman parte del currículum de maestrías y especia-lidades centradas en procesos de intervención y transformación de la práctica educativa deinstituciones de educación superior y de formación de maestros en los estados de Jalisco yGuanajuato.

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86 ALBERTO MINAKATA ARCEO LA RESIGNIFIGACIÓN METODOLÓGICA DE LA PRÁCTICA DOCENTE ... 87

le o en su instrumentación con respecto a las sistematizadas y analizadas./'\..estas actividades se les atribuye un potencial de construcción de sen-

tidos diferentes e innovadores, sin la fundamentación adecuada, y sin laconsideración de condiciones contextuales de aplicación, inmediatas ymediatas, que confieren direccionalidad y sentido a la práctica,

B) Ausencia de elaboración o elaboración incipiente del «conocimiento práctico»corno «saber pedagógico»

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En términos de producción del saber de la práctica y de conceptualización,las propuestas formativas transitan directamente desde el ámbito del «co-nocimiento práctico» -el que responde a demandas prácticas de «interpre-tar situaciones, realizar inferencias prácticas para la comprensión y predic-ción de sucesos, así como para planificar la conducta» (Rodrigo, 1993,p. 112)- hasta el ámbito de la propuesta conceptual alternativa que da sus-tento al proceso de intervención.

El «conocimiento práctico», así elaborado como «saber pedagógico» en, el proceso de reflexión de las prácticas (Macchiarola de Siga11998, p. 25),

produce un distanciamiento y una ausencia de articulación entre el «saber-hacer» y el «saber-teórico». Opera el supuesto de poder deducir !inealmentereglas de acción a partir de teorías formalizadas.

Por otra parte, las «creencias» componentes del conocimiento prácti-co se sustituyen por otras consistentes con las propuestas conceptualesadoptadas sin mediar un proceso de intelección y transformación de «creen-cias en conocimientos». Este proceso -que según Fenstermacher (1986) seda en el acceso al saber científico, merced a la toma de distancia de las re-presentaciones propias del investigador por el diálogo con las teorías ela-boradas- ayudaría al educador a modificar las premisas de su razonamientopráctico, a cambiar la naturaleza de sus creencias y a añadir otras nuevas,dada su intención de llevar al plano de la teoría el conocimiento de la prác-tica que realiza.

, reflexiva y de reinterpretación de intenciones y atribuciones de sentido.Una manera de entender y construir estos contenidos de acción es re-

currir al concepto de esquema en tanto «estructuras cognoscitivas de re-presentación respecto a una clase semejante de secuencias de acción queconstituyen totalidades coherentes organizadas, referidas a formas integra-das de comportamiento" (Flavell 1986, p. 71). Los esquemas así entendi-dos son susceptibles de operaciones de «recuperación», reflexión y rein-terpretación bajo el supuesto de que las prácticas docentes estánconstituidas, desde esta perspectiva epistemológica del conocimiento comoacción, no como meras representaciones, sino como conjuntos de opera-ciones -acciones interiorizadas- con sus contenidos y referentes simbóli-cos. Estas operaciones son los constitutivos de esquemas recurrentes sus-ceptibles de transformación, progresión y acumulación (Aebli 1957 y 1989).

Estos elementos críticos ponen al descubierto dos características dis-tintivas de los procesos formativos y curriculares a los que nos referimoscon anterioridad: primera.iunproceso incompleto de apropiacián del senti-do de las prácticas; segunda, la ausencia o la deficiencia de mediación de opera-cienes metodolágicas alternas y complementarias entre las etapas de la sistema-tiz~ción y construcción de «lo educativo» de la práctica y la de su rediseñoe intervención.

VIDA «SOCIOCULTURAL" DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES

Las prácticas docentes «tienen vida propia» en las instituciones escolares,en tanto éstas constituyen sus contextos específicos de actividad con suscaracterísticas propias culturales, psicosociales, comunicativas y organiza-cionales (Gallimore 1986).

En esta reflexión acerca de la resignificación metodológica de las prác-ticas educativas.! adoptamos una perspectiva interpretativa del cambiosocioeducativo en y a través de los procesos forrnativos de ref'lexión-trans-

,. . formación de las prácticas, constituida por tres ejes: el epistemológico de[-----------------------------------------1,:;,' la-diurerrsrón-de-constrttcdón-clel--sabef-pedagégiE0j--el-psitosoGi.aI-de..la I

construcción metacognitiva del saber metodológico, y el sociocultural dela construcción de sentido social y cultural en contextos de actividad.

Estas tres dimensiones tienen como referente de su unidad analítica yorganizacional básica del cambio la transformación de los sujetos de la

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C) Operaciones incompletas o ausencia de operaciones de construccióndel «saber metodolágico»

De acuerdo con Sacristán (1998, p. 92), el primer saber de la acción no esinstrumental; el saber de la acción utilizado instrumentalmente de mane-ra intencionada para orientar y transformar otras acciones se debe cons-truir en «contenido de la conciencia» mediante procesos de elaboración

, Con resignificaci6n metodolágica nos referimos al conjunto de operaciones de apropia-ción de las prácticas educativas y a las "puestas en escena" alternativas de las transforma-

. ciones intentadas.

88 ALBERTO MINAKATA ARCEO LA RESIGNIFICACIÓN METODOLÓGICA DE LA PRAcTICA DOCENTE ... 89

práctica, las condiciones constitutivas -internas y externas- de las mismasen los sujetos y la índole de las acciones de la práctica derivadas de la "pues-ta en escena» por los actores que, por así decirlo, «actualizan» las situacio-nes de la práctica y les confieren sus sentidos e intencionalidad.

En esta perspectiva se reconocen las condiciones y los determinantesinstitucionales y contextuales de índole cultural, económica, social y polí-tica de las prácticas docentes; sin embargo, se proponen como unidad deanálisis-intervención-transformación los constitutivos mismos de la práctica.docente en su puesta en escena en un escenario de actividad específico por actoresque, con sus acciones, actualizan y producen sus sentidos.

LA RESICNIFICACIÓN METODOLÓCICA DE LA PRÁCTICA DOCENTE (RMPD)

Desde el punto de vista analítico, la resignificación metodológica de lapráctica docente está constituida por dos elementos:-

l. Una producción de sentido en tanto resultado de operaciones de lapuesta en escena de la práctica. Estas operaciones le confieren una índolepropia, con su organización, relaciones e intencionalidad, en lo que llama-mos la «lógica de producción del sentido de la práctica».

2. Un «saber-de-la-practica» del actor que la,realiza, en nuestro caso lossujetos en formación que reflexionan sus prácticas y las «intervienen». Estesaber se constituye de acuerdo con distintos elementos y dimensiones con-forme a las construcciones adoptadas (Beillerot 1998, p. 94).

diciones de la práctica aunque operan en otros ámbitos, lógicas y nivelesdistintos de los sujetos que son sus protagonistas inmediatos: losinstitucionales, sociales, culturales y políticos no directamente afectablesdesde la puesta en escena de la práctica docente particular. '

Asimismo, el proceso de RMPD genera un doble movimiento: desde elescenario mismo de la actividad e identidad propia de la puesta en escenade cada docente hacia sus condiciones institucionales y culturales; y des-de éstas hacia el escenario de la práctica particular. Este proceso se realizabajo el supuesto de que el primer nivel de transformación de la prácticase inicia en los sujetos -intenciones, creencias, saberes, esquemas- en ydesde su contexto de actividad inmediato. ,

Este doble movimiento también tiene aplicación y referentes concep-tuales y metodológicos en otros ámbitos de la práctica educativa distintosdel de las prácticas docentes, como es el de la dirección educativa.

De ahí que resignificar metodológicamente las prácticas educativas- sea un proceso que se manifieste a través de la «puesta en escena» de ope-

raciones y relaciones alternativas a los constitutivos de la práctica, queproducen y resultan en la construcción de los significados esperados.

El cambio cognitivo social como condición de posibilidad de resignificaciónmetodológica de las prácticas

Los procesos formativos de sistematización, análisis y transformación delas prácticas educativas se sustentan en otro supuesto fundamental: el cam-bio cognitivo-social de los protagonistas de las prácticas.

Estos dos conjuntos son constitutivos .de la realización de la práctica, y" -e, Este cambio, dadas las características de constitución social de las prác-se comportan como una unidad dialéctica de acción-significación con ín- r:!f{T' ticas, supone una in ter acción dialéctica entre los mundos social e indivi-dole e identidades propias. ;;.~: dual de sus protagonistas.

La transformación de Una práctica, desde esta perspectiva analítica, t+ El cambio cognitivo como concepto explicativo incluye nociones deconsiste en resignificarla metodológicamente; es decir, en intervenir en la in- ~ir~~reestructuración, invención y direccionalidad.dole de sus constitutivos y sus relaciones de manera que al hacerlo se produz- .¡Y" En el cambio cognitivo-social la unidad de análisis más útil no es elcan los nuevos «sentidos». Tales sentidos son transformaciones del «s_aher- .~~, indiv-idtl0,sin0-las-trarrsforma:ÜoTIe-sde¡-asconCliclOn~s llltrapslcológicas

I-------cde-la pracuca» y Cle1aTógica de sus operaciones en los sujetos que participan ~.,;._t e interpsicológicas de los sujetos en contextos de práctica socioeducativa,en ella (docente y alumnos).,;,W'; en las que la cultura y sus herramientas -como el lenguaje y las institucio-

Este proceso conlleva necesariamente una condición de vigilancia episte- ú~;i, nes- median entre las personas y entre éstas y su entorno.mológica: la toma de distancia crítica de la práctica que se realizaoperan-J~;'_/ La reestructuración de la práctica puede darse tanto en el nivel de unado un conjunto de mediaciones y dispositivos que permitan «desvelar», ;~21'¡d;' reorganización funcional entre los sujetos (por ejemplo, cuando un docentedescubrir la índole de sus elementos constitutivos en tanto acciones pro- .~~if:.!,. toma en cuenta cómo piensa o siente el alumno, cuando se proponeductoras de significado. .IJ~f:KS involucrarlo en nuevas formas de participación en la clase), como en el de

Desde este punto de partida y a través de este proceso, la toma de dis- ',!~iE-=: los elementos materiales en relación con las acciones de los sujetos (portancia crítica genera preguntas en otras dimensiones que son también con- '. ~~:-~ ejemplo, una forma diferente de usar el libro de texto, los ejercicios, los

Las operaciones generales de sistematizacion (recuperación, identificaciónde constitutivos, análisis y teorización) de las prácticas educativas tienenuna característica distintiva que es, a su vez, su propio punto de partí-

En estos dos conjuntos, la resignificación metodológica es una condi-'·~, da: la reconstrucción de lo que está sucediendo o sucedió, de manera queción necesaria para el desarrollo de propuestas de transformación de las ,;;;;;;" pueda evidenciarse, a partir de las actividades de la práctica y~una,_-----prácticas educativas consistentes, acumulables y evidenciables. :: '; :::__ CDnstLuGG~6n-Ele-Jas-acciurres-eclucatIvas de estas actividades, sus ar ticu-

--1 complerrrerrtañás: ::":~, vamente, los significados, direccionalidad y resultados de las accrories

I a) Desde la consideración epistemológica de los constitutivos del «co- ':',." edu~:~~~~raciones de sistematización tienen como resultado la reconstruc-I . nocimiento práctico» de los educadores y de su transformación reflexiva ción del sentido de las acciones educativas en y a partir de las «activida-

en «saber pedagógico». des» educativas realizadas,b) Desde la consideración epistemológica e instrumental de la produc- Este proceso reflexivo es condición necesaria para tener acceso a otra

ción del «saber metodológíco», generado en y a partir de los procesos de construcción: la del conocimiento práctico como saber pedagógico; y éste,reflexión-intervención de las prácticas educativas. en tanto descubre los esquemas operantes desde la reconstrucción de las

90 ALBERTOMINAKATAARCEO

materiales e instrumentos de laboratorio); o de las acciones que articulanla estrategia metodológica (digamos, en plantear y resolver problemas cony por los alumnos, en simular situaciones reales donde aplicar lo aprendi-do, en relacionar lo leído en el texto con una situación real).

Toda invención implica el establecimiento de nuevas relaciones y laincorporación de nuevos elementos para obtener algo diferente. El ámbi-to más importante de la resígníflcacíón metodológica de las prácticas esel que involucra necesariamente el cambio cognitivo-social en quienes sonobjetos y sujetos de las prácticas.

El proceso formativo de los educadores

Desde el punto de vista de los procesos formativos de los educadores, estaRMPDse sustenta en la adquisición o transformación de las competenciasmetodológicas relacionadas con los demás constitutivos de las prácticaseducativas: con sus contextos de operación y con los protagonistas de lapráctica (individuos, grupos e instituciones).

Las opciones forrnativas estudiadas se desarrollan típicamente en tor-no a operaciones de identificación, sistematización, reflexión, rediseño eintervención de las prácticas y se sustentan en la adquisición y desarrolloformativo de dos conjuntos de las siguientes competencias metodológicas:

a) Las de articulación teórica y operacional entre las acciones de sistema-tización de las prácticas y las de rediseño e instrumentación progresiva delas propuestas de intervención.

b) Las competencias de construcción conceptual con operaciones pro-pias y pertinentes a los procesos de apropiación de los sentidos de la propiapráctica, de sus constitutivos y de sus esquemas operantes.

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LARESIGNlFlCACIÓNMETODOLÓGICADELAPRÁCTICADOCENTE... 91

De esta manera, «la puesta en escena» de un saber metodológico alter-nativo, con sus esquemas de acción correspondientes, se convierte enconditio sine qua non de la intervención-transformación de las prácticas edu-cativas. Ésta consiste en la adquisición de nuevas competencias metodoló-gicas que incluyen la identificación y transformación de creencias, cono-cimientos y «saber-hacen> alternativo de la práctica.

La sistematización de evidencias recogidas de procesos formativos sus-tentados en la recuperación, reflexión e intervención intencionada de lasprácticas educativas nos muestra cómono todos los procesos formativosde reflexión-transformación de la práctica instrumentados contienen loselementos necesarios para' constituir y dar lugar a procesos de resignifica-ción metodológica de las mismas prácticas; y, aunque en ellos se observanmodificaciones importantes, de hecho se continúa produciendo «más delo mismo» en sus ámbitos educativos de significación, no obstante las nuevasconceptualizaciones o instrurnentaciones adoptadas.

ELEMENTOSCONSTITUTIVOSDELARESIGNIFICACIÓNMETODOLÓGICADELASPRÁCTICASENLOSEJESCURRICULARES

La RMPDse realiza a través de dos procesos formativo s complementarios,de índole e intenciones específicas distintas:

a) El proceso de recuperación, identificación, reflexión y «teorización»de los constitutivos de la práctica educativa.

b) El proceso de rediseño-intervención de la práctica educativa.

92 ALBERTO MINAKATA ARCEO

acciones educativas y sus relaciones, se constituye en saber metodológico(véase figura 1).

LA CRÍTICA EDUCATIVA COMO MEDIACIÓN DE RECONSTRUCCIÓN'

DEL SABER PEDAGÓGICO Y DEL SABER METODOLÓGICO

Las operaciones de rediseño e intervención son, por otra parte, anticipacio-nes de sentido de las acciones educativas, sustentadas en la prefiguraciónde una lógica alternativa de operaciones, que operan como propuestaspara resignificar intenciones y campos de producción de significados es-pecíficos.

El rediseño anticipa la índole de las acciones y sus condiciones de produc-ción. Desde el punto de vista formativo, se presentan a los sujetos como latransformación o la adquisición de esquemas de operación -schemata- quese aprenden progresivamente atravésde'éxperiencias de "práctica ref'lexi-va» en sucesivas "puestas en escena», y que se van afinando mediante com-plejos procesos metacognitivos en los que la "asistencia a la ejecución», «laasistencia valorativa. y el «pilotaje» son fundamentales (Gallimore 1989).

La propuesta jormativa como hipótesis que se prueba en la "praxis»

Esta perspectiva nos sitúa, en relación con el campo de la formación en ge-neral, en la necesidad de considerar las propuestas formativas como unahipótesis acerca de la constitución del sentido de la acción y de su direc-cionalidad social en los procesos formativos, sustentada en la transforma-ción de las competencias de los sujetos (Kratochwill 1986).

Las competencias, entendidas en general como «saber acerca de», «sa-ber hacer» y «saber hacer-que-sabe», se transforman en una relación dialé-ctica y complementaria en los procesos mencionados de constitución del«conocimiento práctico» como «saber pedagógico» y de construcción

En estos procesos la reflexión del saber y de la acción es constitutivade las mismas competencias. Cada uno de los procesos mencionados, tan-to el de sistematización como el del rediseño e intervención, tienen sus pro-pias condiciones de posibilidad con respecto a las competencias que se re-quiere desarrollar y poner en actuación en un proceso formativo.

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94 ALBERTO MINAKATA ARCEO LA RESIGNlFICACIÓN METO DO LÓGICA DE LA PRÁCTICA DOCENTE... 95

Planos y procesos inuolucrados en el conocimiento practico: epistemológico,metacognitivo e institucional-social

nas (de los sujetos) y externas (de la organización y su entorno); y, por otra,por las diferentes intencionalidades de la acción.

Es decir, el momento de «rediseñar las prácticas educativas», no obs-tante el antecedente de los procesos previos de construcción y de desen-trañamiento cuidadoso de sus constitutivos, hace necesario repensar y an-ticipar las acciones educativas como unidades accionales y práxicas, si valela expresión, y la reconstrucción de las «acciones-en-situación».

La ausencia de operaciones o competencias necesarias para realizar esteplanteamiento explicaría, en buena medida, el porqué de algunos reduc-cionismos y de las propuestas alternativas de intervención tipo «recetanovedosa- con atribuciones de sentido e intencionalidades generales queobservamos en la implantación de algunos proyectos de intervención-trans-formación de las prácticas educativas.'

Los procesos de toma de conciencia y recuperación de los constitutivos dela práctica desde la perspectiva de los sujetos individuales -no obstante quetienen su realización en el seno de procesos formativos grupales- se sus-tentan en procesos de constitución y construcción del saber pedagógico apartir del conocimiento práctico.

En la resignificación de las prácticas educativas en y desde los sujetoshay dos referentes que, de no realizarse, pueden devenir un obstáculo epis-temológico en la resignificación de las acciones:

a) Los procesos individuales de «ruptura», no sólo cognitiva sinoafectiva y, en ocasiones, valoral. Éstos son aval de una toma de distancia yde la posibilidad de dar cuenta, y 'darse cuenta, de los significados de lapropia práctica y de sus. constitutivos (uno de ellos, las mismas condicio-nes del docente que es protagonista de su práctica).

b) La necesidad de incorporar los diferentes planos y niveles determi-nantes de la constitución de las prácticas educativas: el cultural, el social,el institucional y el organizacional, al proceso de sistematización e identi-ficación de los constitutivos de lo educativo. Las prácticas educativas es-tán constituidas cultural, social e instítucionalmente.

UNA CONDICIÓN DE POSIBILIDAD' DE RESIGNIFICACIÓN METODOLÓGICA:

LA NECESIDAD DE RECONSTRUCCIÓN DE LOS SIGNIFICADOS EDUCATIVOS DESDE

LA ÍNDOLE DE LAS ACCIONES

Las acciones humanas son realizaciones con estructura propia, direcciona-lidad y constitutivas de sentido. Las acciones educativas tienen, además deestas características, las propias de un proceso formativo: la intencionali-dad social y personal al dar asistencia unos seres humanos a otros seres hu-manos para constituirse como tales en una sociedad, tiempo e historia de-terminados (Aebli 1986, Kratochwill1986)_

Este doble movimiento puede articularse en tanto resignificación de lapráctica a condición de realizar un proceso riguroso de identificación-re-significación de la índole de las acciones _que educan. Sin embargo, todapropuesta metodológica es sólo eso, propuesta. Requiere de una puesta enescena que la «actualiza» y, por así decirlo, la «verifica» en el sentido de lapraxis.

Por tanto, no es condición suficiente para la transformación de la prác-'-_--'t"'ic"'a la r~nificación de la índole educadora de las accíones en tanto re- I

construcción y anticipación de sentido; se requiere de su «actuación», y en éstaintervienen las condiciones propias de la acción, tanto las internas como las ex-ternos.

Es decir, la transformación de la práctica requiere de la anticipaciónde «las situaciones» de la acción, así como de su «escenificación. y verifi-cación por la praxis.

La «índole de las acciones-en-situación» y su re diseño es también, pornecesidad, «Índole de las acciones-en-relación». Las acciones de la prácti-ca y sus situaciones están relacionadas entre sí de acuerdo con su propia

Estos referentes actúan de forma determinante en la Índole de dos pro-cesos complementarios: el de la reconstrucción personal y el de la reconstruc-ción social e institucional de los sentidos de la práctica educativa, sin los que noes posible realizar una resignificación metodológica de las prácticas educativas.

El primero corresponde al ámbito de la transformación de los sujetosindividuales; el segundo al de la transformación de las condiciones de pro-ducción sociales e institucionales de las prácticas. Como unidad psicoso-cial y cultural; la intervención de la práctica requiere de la actuación de'mediaciones teóricas y metodológicas como la propuesta por Gallimore(1986).

I --Se-trata-de-dos-plarras-disringuil5les a través de una construcción siste-mática y rigurosa de observables de lo educativo de las prácticas, apoyadosen una conceptualización consistente con esa construcción. Sin embargo, loscambios de perspectiva en el proceso, que se inicia con una reconstrucciónde las prácticas para dar lugar a una sistematización al proceso del rediseñoe intervención, tienen la dimensión conceptual y práxica de «acciones-en-si-tuación» que da sustento al análisis, interpretación y transformación.

Estas «acciones-en-situación» están articuladas.ypor una parte, por laÍndole de sus formas peculiares de producción y por las condiciones inter-

I

I

96 ALBERTO MINAKATA ARCEOLA RESIGNIFICACIÓN METODOLÓGICA DE LA PRÁCTICA DOCENTE. .. 97

índole, la de las intenciones de las propias acciones y las que les asignansus protagonistas.

Las acciones, sus secuencias y relaciones son constitutivas y explicati-vas de los procesos. Cuando nos referimos a la índole de estas relacionescon respecto a los resultados e intenciones de las prácticas educativas, es-tamos hablando de «laslógicas constitutivas de las prácticas».

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EL DISEÑO COMO ANTICIPACIÓN Y SUS CONSTITUTIVOS

El rediseño metodológico de las prácticas educativas, desde la perspectivade los actores, está constituido por un conjunto de competencias que apun-tan, por una parte, al conocimiento y dominio de modelos de acción al-ternativos, y por otra, a la actuación y expresión de actitudes y estrategiasrelacionadas con los potenciales creativos.

Requiere, también, de competencias en función 'de la coherencia y con-sistencia epistemológica de la índole de las acciones con su campo de sig-nificación, en las condiciones de la «puesta en escena», situaciones de laacción. Es decir, de un campo complejo del «saber-hacer» que, más quetécnica, se constituye comovarte», y de actitudes' que se desarrollan con-juntamente con intencionalidades específicas que facilitan Una actuaciónde forma sistemática de la «práctica reflexiva de la práctica» (Eisner 1998).

Esta complejidad podría explicar por qué algunas propuestas de inter-vención en los procesos formativos de reflexión-transformación de las prác-ticas educativas adolecen, en ocasiones, de algunos de sus elementos cons-titutivos.

El desarrollo de nuevas competencias para la realización de prácticaseducativas transformadoras requiere de condiciones de tiempo, de expe-rimentación y de actitudes de pensamiento creativo, así como de una de-dicación especial a la tarea.

N o son suficientes los recursos de apoyo .en fuentes documentalesiluminadoras, o la adquisición de conocimientos generales de modelos al-ternativos a las prácticas.

El-an-álts1sdElaSconaiciones-de operación de algunos procesos forma-tivos que tienen como propósito la innovación y transformación de las prác-ticas educativas, nos muestra que éstos se realizan en tiempos, formas ycontenidos limitados en relación con la estrategia formativa y sus condi-ciories de operación. Se sustentan en el supuesto de que los propios suje-tos que analizan sus prácticas podrán tener acceso, merced a su concien-cia, interés e intencionalidad, a las nuevas competencias requeridas parael rediseño y resignificación de las prácticas.

Capítulo 5

ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS, CONDICIÓNNECESARIA PARA SIGNIFICAR LA PRÁCTICA

Adriana Piedad García HerreraJosé Luis Dueñas García

INTRODUCCIÓN

Este texto tiene su origen en algunas estrategias que empleamos en losgrupos de la Maestría en Educación con Intervención en la Práctica Edu-cativa (MEIPE) para analizar autorregistros y proceder a la interpretación delos resultados obtenidos. Asimismo, retorna elementos de la experiencia congrupos de profesores de distintas preparatorias de la Universidad deCuadalajara dentro de! programa de Regionalización de la FormaciónDocente en e! Sistema de Educación Media Superior (SEMS), a través deldiplomado «La formación docente en el trabajo colegiado». Finalmente,se ha enriquecido con algunas ideas provenientes de diversas lecturas so-bre metodología de la investigación cualitativa.

Las experiencias mencionadas tienen en común el trabajo con profe-sores en servicio que iniciaron un proceso de revisión de su práctica do-cente. Aunque los niveles en que laboran van desde la educación preesco-lar hasta la preparatoria, en todos los casos se han sometido a un procesosistemático de recuperación y análisis de su práctica con el propósito de

Una de las primeras tareas que hacen los profesores para recuperar supráctica son los autorregistros (Carda 1997). Documentar el proceso deentrenamiento y las dificultades que enfrentan en su elaboración (Carday Dueñas 1998) nos ha permitido retroalimentar nuestras acciones comoasesores y de alguna manera ir superando dificultades.

Si bien hemos avanzado sobre la claridad en la elaboración de auto-rregistros y las acciones de asesoría, ahora nos enfrentamos a la dificultadque representa e! análisis, tanto para los propios profesores como para losasesores que acompañan su proceso de intervención.

ESTRATEGIAS. PARA EL ANÁIJSIS," interés radica en la

educativa. Desde el punto de vista del investigadOr, C1JYp~rticipantepotencial

b. " ¿Ol 'de -emos la

o servacion naturalista, el profesor es un observa qUe conSI

1en las aulas y las escuelas. Desde cualquier ángú10 eJlr se halla rodeado de. . ., ~~ q7~)mvesugacion nos resultará difícil negar que el pl. 1996, pp." - .abundantes oportunidades de investigar (Stenhoúse

Cerca de si los pro-'60 a

Tomar esta postu:-a no~ coloca frent: a la di.SC~SIro produc~n.fesores deben hacer investigación y que conoClro1eO _áctica, es Importante

Si retomamos la idea inicial de la mejora de 1;3. pl fesores en su tareareflexionar acerca del compromiso que asumen lOs ~~~S), ~<eltrabaj~ edu-educativa, ya que, como dice Adelman (1997, pp. 1

47ue él deno

mlllaI~. .' 10 q " ta

catrvo ¡;e mrmscuye en la vida de otras personas}>, or SUpractlca es/ . " , rOs P b . n

«etica practIca». ASI, la preocupación de los maest 0105 que tra aja ,directamente vinculada con los niños yadolescenteS C~sponsabilidadquecon el contacto diario que tienen con ellos y con 1;3. ( tiO'ación del pro

fe-

h id 1 . ,,' jlves " foran asurni o a contnbuir en su formación: «La 1 f ece una nueva -" 1 di ] O ( . . Nosor ape a írectamente al profesor en su clase [._. . órcunstanClas.

ma de vivir la profesión que es posible sin cambiar laS lario, pero sí de lase propone e! cambio de la clase, de! director o del saforma de vivir el ser profesor» (Lawn 1997, p. lIS)· / 10 que posibili~ la

La investigación-acción ha demostrado ser el veP1Ct.l bajo colaboratlVO,.. , . el tra La

reVISIOny mejora de la práctica de los profesores . r> ~n este proceso.la recuperación y la reflexión son elementos esencialeS . ulares como con-

1.' c~c . .

.abor docente Implica «considerar los programas CV este sentIdo, reVI-Juntos de hipótesis de acción» (Elliott 1993, p. 72), )' ~:luronos en. sus aU'sar constantemente las acciones de los profesores Y 10 / ctica provIene delas: «La integridad de las profesiones con una étic<L praconocidas en nue-la reflexión sobre las consecuencias de aplicar práctíC<L:jleas diferentes devos contextos y de la libertad de proponer Y ensay~ 1actuación» (Adelman 1997, p. 148). . maóón docente es

, Estamos convencidos .de que en los procesos ~e :fO~óvaroente Y: d~sd~~. necesano q~~_sea el propIo roftjQLeLque...paf-tlClpe'~fvrrnas-ma~lste:~-----1

En este sentido se co ib l. ~._~ ...~._e!_C0nOClmlen(6{ e su hacer docente vaya avanzando .vés hacer posIbles. ,no e a J2[Qff:sor-€0mo-irr~d . '",. áf d '5-0 •..•y-Ia práctica~El-ob'er----""--'.. vestiga or de su pro- ...•.•....••....m ticas e conocer Y comprender lo que hace para de t: De esta manerfl';-_ . a o que tiene que invesugar es ,. ..:: 1 . . '/ - c<L- .-élmismo: 'u p,",H" y, poc ende,', a U',n,fmm,oon" necesarias paca m'jo'a< 'u pca

e" te eo1abo,,"·0, en

. :_". hemos participado en .estos procesos fundamentalmeiJ- d de documentartre los profesores Y sus asesores Y renernos la posibili¿LlJ-1<L prá.

ctica.

algunos de los avances logrados en el entendimiento ¿Le ) ejl el intento deAsumimos las dificultades que apunta Bertely (199~

que los profesores se conviertan en investigadores:

100 ADRIANA PIEDAD GARCÍA y JOSÉ LUIS DUEÑAS

Para iniciar e! análisis es necesario reconocer el ámbito en que se rea-liza. Los profesores con los que hemos trabajado tienen como característi-ca particular el deseo de mejorar ,m práctica docente.

Esta preocupación por la mejora ha sido trabajada con grupos de pro-fesores en Inglaterra a través de la investigación-acción. Can (1997), unode los principales exponentes de este movimiento, trata de restituir e! pa-pel de los profesores al vincularlos con la calidad de la enseñanza, precisa-mente por ser ellos quienes, desde dentro, pueden hacer transformacionesY mejoras a la práctica, más allá de los discursos en los cuales se hace refe-rencia a la calidad de la educación.

El trabajo que realiza Lawn (1997, p. 116) coincide con lo que hemosobservado en los grupos de profesores con los que trabajamos: «Aunquedaban clases en diferentes momentos, tenían problemas similares en el tra-bajo»; así también en nuestra experiencia, de manera similar a la de Lawn(1997, p. 117): «El elemento principal, la fuerza de! movimiento, es la me-jora de la práctica». _

En este contexto realizamos el análisis de la práctica docente, es decir,intentamos conocerla y comprenderla, para posteriormente transformar-la buscando la mejora. Como señala Lawn (1997, p. 118), «la práctica puedeser mejorada mediante el estudio sistemático Y la reflexión», Y con estepropósito la principal herramienta que utilizamos es el autorregistro quepermite evocar las prácticas, reconstruidas Y significadas, esto es, darlessentido para proceder a transformarlas.

A decir de Stenhouse (1996, p. 88):

Un acto de investigación es una acción para impulsar una indagación [...]. Unacto sustantivo se halla justificado por algún cambio en el mundo o en otraspersonas que se juzgue como deseable. En educación los actos sustantivos [...Jse hallan concebidos para ayudar a las personas a aprender [...J. La investiga-ción en la acción es el tipo de investigación en la que el acto investigador esnecesariamente un acto sustantivo, es decir, el acto de averiguar tiene que seracometido con una obligación de beneficiar a otros que no pertenezcan a lacomunidad investigadora.

El argumento básico para situar a profesores en el meollo del proceso de lainvestigación educativa puede ser formulado simplemente. Los profesores sehallan a cargo de las aulas. Desde el punto de vista del experimentalista, lasaulas constituyen los laboratorios ideales para la comprobación de la teoría

[email protected] -p~~

101

stigaÓÓn resul-iOve

bi . ¿LeEl discernimiento entre su papel como sujeto y o ~eto

1!l·\•ii La pregunta de la cual partimos es «¿Ql:l.ée..st~~~~e:c!ie,:Il<:lº-ª.qllP»Como ;

--'rJ~I! ' hem6s·bi~encio.nado,-en-.~.J-intenE0-de-·conocersu ·práctica-Ios profesores Paso a paso se aprende un mayor control sobre qué escribir y cuándo hacer- ¡;inician recuperándola, esto es, empiezan a hacer autorregistros con la in- lo [...] o cuándo es más importante levantar la vista, escuchar y notar lo que ittención de «congelar la situación, reconstruir e! hecho y, posteriormente, se expresa en gestos, que escribir [..:]. El acto de escri?ir se rel~ciona c~n los ldarle sentido» (García 1997, p. 40). procesos de memoria que uno empIeza a usar. ·E~posible dar cierta estructu-

Así como en la investigación cualitativa se construye el dato a través raa las notas de campo para ayudar a la memona.de! análisis, es por medio de éste que se va construyendo la práctica, en-tendiendo qué sucede cada vez que e! profesor realiza su tarea docente.

Rodríguez, Gil y García (1996, p. 200) definen el análisis de datos «comoun conjunto de manipulaciones, transformaciones, operaciones, ref lexio-


ta particularmente problemático [...]. Implementar investigaciones de este corte[ ...j, por parte de los maestros, supone la apertura de espacios académicosdonde puedan adquirir una formación metodológica y teórica paulatina, a tra-vés de! diálogo permanente con investigadores experimentados. Ésta es unade las formas de propiciar la sistematización y generación de hábitos reflexi-vos en los maestros. Sin ello, el discernimiento entre el sujeto y el objeto deinvestigación, y la posibilidad de superar e! sentido común y lo aparente, po-.drá difícilmente lograrse (1992, pp. 7-8).

En este proceso de aprendizaje por e! que pasan los profesores, se hanpresentado dificultades que poco a poco se van resolviendo a partir de lasrutas que ellos mismos han elaborado para conocer y comprender su pro-pia práctica. El presente texto tiene e! propósito de organizar y presentarlas distintas formas que se han utilizado para analizar la práctica y lograrla significación.

Más que un modelo, planteamos la posibilidad de documentar. el aná-lisis resaltando sus logros y dificultades para 'qtie pueda ser de utilidad aotros profesores que se enfrentan a esta tarea. Así, ante el peligro de quelo aquí expuesto se pueda interpretar como una mera fórmula en la tareade analizar y significar la práctica, corremos e! riesgo unién donos a lo queseñala Bertely (1987, p. 3): «Por e! miedo de ser interpretados como "re-ceta", tendríamos tantos inconvenientes como dejar de presentar nuestroshallazgos».

El texto está organizado en dos apartados: el primero se refiere a lafundamentación teórica, punto de partida que da sustento a la segundaparte: la documentación de un ejercicio de análisis y significación de lapráctica que presentamos resaltando los logros, dificultades y cuidados quese han de considerar.

EL ANÁLISIS, LA INTERPRETACIÓN Y EL SIGNIFICADO

ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS ... 103

nes, comprobaciones que realizamos sobre los datos con e! fin de extraersignifiCado relevante en relación con uñproblerna de íflves'tigaciórr»;yagre-gatíqüe"~;aña:riZardáfos supondrá examinar sistemáticamente un conjun-to de elementos informativos para delimitar partes y descubrir las relacio-nes entre las mismas y las relaciones con e! todo».

Para Rockwell (1987), «se ha hecho análisis etnográfico cuando se'modifica sustancialmente la conceptualización inicial de! objeto de estu-dio; cuando, a consecuencia de la construcción de nuevas relaciones) sepuede dar cuenta del orden particular, local y complejo de! fenómeno es-tudiado».

Se construye el significado de las acciones desde los propios partici-pantes en el proceso. Este análisis es llamado émico y significa «colocarseen el punto de vista de los "otros") o de los sujetos observados a fin deinterpretar sus intenciones, reacciones, expectativas y actitudes» (Bertely1992, p. 5).

Resulta paradójico que un docente, inmerso como está en los proce-sos de aprendizaje y enseñanza, tenga que otorgar sentido a las acciones /"queh~ realizado._~amente durante años. Sin embargo, cuando este pro-fesor intenta mejoran su quehacer docente debe identificar esos sentidosconstñ:i1dOsatravesirel tiempo y resignificarlos en función de la mejora. ' .'

Los profesores se acercan a la práctica con una nueva actitud, a decir i.:':'de Velasco y Díaz (1997, p. 29), de extrañamiento. Tener la capacidad de L,aprender de las mismas acciones que se han realizado por años implica) . "en palabras de Erickson (1989, p. 201), «hacer que lo familiar se vuelva !, ~~e,' .¡¡fe{

extraño e interesante nuevamente [...]. Lo común se vuelve problemático. n,,-,' ,,,,,/-2' Lo que está sucediendo puede hacerse visible y se puede documentar sis- '..,' -

temáticamente» .En la medida en que se elaboran y se leen los autorregistros, se desa-

rrolla esa nueva actitud «de extrañamiento» y se aprende a resignificar lapráctica.

Las primeras lecturas de los autorregistros tienen la finalidad de afi-nar la mirada para e! registro, como señala Rockwell (1987, p. 22):

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--'

El autorregistro que da cuenta de lo sucedido en la práctica docentebrinda la posibilidad de analizarla y significarla; sin embargo, hay que re-cordar que el profesor está inmerso en la propia práctica que se recupera,

¡¡~~I;i


de manera que la memoria en este análisis es esencial. A diferencia de uninvestigador que observa a un profesor, en este caso e} propio profesorobserva e investiga su práctica, por eso es importante apreña:er-;f"vey'to-

. dos los detalles y registrarlos en la medida de lo posible.El registro inicial de la práctica implica ya una forma de acercarse a ella

e interpretarla. Las nociones, preocupaciones y saberes del docente que seobserva van determinando de algún modo lo que ve y lo que registra. Demanera similar a lo que sucede en el trabajo etnográfico, se «reconoce elpeso de las prenociones personales y teóricas, así como la presencia de al-gunas preguntas generales iniciales pero intenta controlar y explicar lossupuestos, reconceptualizándolos a partir de las situaciones estudiadas ylos hallazgos construidos a lo largo del proceso de investigación» (Bertely1992, p. 6).

No se intenta negar la presencia del profesor como investigador en elmomento de hace~ el levantamiento para su autorregistro; lo importantees reconocerse y explorar más allá de 10 que sucede y se reporta en el re-'gistro, como apunta Geertz (1992, p. 20): «Lo que busco es la explicación,interpretando expresiones sociales que son enigmáticas en su superficie».

El autorregistro simple (García 1997) muestra la práctica en su super-ficie, aspecto esencial como punto de partida para el conocimiento y com-prensión, pero no suficiente. Sañudo (1996 p. 45) señala que «el registroes la mediación más pertinente a la práctica docente. La confrontación delo registrado con sus concepciones produce una contradicción que prepa-ra la transformación». '

En este sentido, «el retrato» que se obtiene de la práctica a través delautorregistro «supera la simple descripción y está sometido a un constan-te trabajo analítico» (Bertely 1987, p. 2).

La primera tarea de análisis es la lectura del autorregistro simple conel propósito de estimular la memoria, de evocar el evento y empezar a re-construirlo y significarlo. Como señala Rockwell (1987, p. 17), «en un sen-tido estricto, "los datos se encuentran (también) en la mente del etnógrafo"(D. Smith); incluyen cosas intangibles, no escritas, que recuerda uno y quematizan y dan mayor objetividad a la interpretación».

. EL.Lproceso-metodológico-de-reconstruirla-práctka-eslIniry vemr CIelos datos a la interpretación; ambas tareas se realizan juntas y esto posibi-lita construir los significados que se otorgan a las acciones. «Observacióny construcción paralelas van adquiriendo coherencia [...[. Y el avance con,ceptual, integrado al análisis, en la buena tradición etnográfica debe to-mar mucho más tiempo que el trabajo de campo» (Rockwell1987, p. 18).

Para empezar a interpretar los registros se necesitan varias lecturasdesde distintos referentes. Sólo el avance conceptual permitirá significarla práctica, éste es el compañero inseparable del análisis: qué lecturas se


tienen sobre el evento, qué avances se han reportado en investigaciones,cómo se conceptualiza el evento, y otros tantos aspectos que ayuden a laconstrucción teórica de la práctica.

Otro referente importante es el trabajo colaborativo, ya que «siempreexiste un sujeto que interpreta la realidad desde diversos enfoques teóri-cos o puntos de vista, y objetos de conocimiento factibles de ser compren-didos, significados y denominados analíticamente en un proceso de cons-trucción que nos remite, necesariamente, a tal subjetividad» (Bertely 1987,P: 4). Estecontrol intersubjetivo se da en la medida en que los profesorescomparten sus acercamientos a la práctica y son capaces de confrontarloscon otros puntos de vista que se generan en los participantes del grupo.Así, un grupo de referencia para lograr el trabajo colaborativo -y con elloel controlintersubjetivo- es un elemento esencial en este tipo de indaga,

cienes.En este escrito mostramos algunas formas utilizadas por los profeso-

res en el proceso de analizar su práctica, es decir, el procedimiento que hanutilizado para llegar a la significación. Consideramos que al documentary reconstruir las distintas formas que han utilizado los profesores para elanálisis, tenemos la posibilidad de orientar en esta tarea a los docentes quese interesan en recuperar su práctica, significarla y transforrnarla.

Privilegiamos al autorregistro como la herramienta para' recuperar lapráctica, ya que ha demostrado ser «un instrumental teórico y metodoló-gico con el que [es1 capaz de captar y "hacer ver" su práctica docente comoobjeto de estudio» (García 1997, p. 35).

El análisis se define de distintas maneras en los textos consultados, sinembargo, las explicaciones coinciden en presentarlo como un proceso quehay que seguir para construir el objeto de investigación. Se acompaña ne-cesariamente de la elaboración de textos descriptivos en los que se plasmala construcción y significación de la práctica.

En el conocimiento y transformación de la práctica identificamos trestareas complementarias entre sí, apoyadas siempre por la construcción teó-rica: la obtención de la información (que se refiere al levantamiento y alregistro simple), el análisis yJa construcción de microensayos (en los que

------ se presenta lá-signIficación de la práctica). Dichas tareas se realizan si'-m":u~I------1táneamente desde el principio y, en la medida en que se avanza en el co-nocimiento, se van haciendo más complejos los análisis y más completa larespuesta a la pregunta inicial: ¿qué está sucediendo aquí?

Si bien el análisis se hace desde las primeras lecturas de los autorre-gistros, es necesario establecer un momento en que se detenga el levanta-miento de datos para concentramos en analizar y dar significado a las ac-ciones de la práctica, Así, identificamos un momento específico comoanálisis por el que se pueden seguir varias rutas, de tal manera «estaremos

·.-~5;-


dirigiendo nuestro esfuerzo intelectual al análisis y comprensión de lo ob-servado» (Bertely 1987, p. 3).

Revisamos algunas propuestas para analizar y dar significado a los datosdesde una perspectiva cualitativa, ya que hemos observado que resultanútiles para significar la práctica educativa aunque no estén pensadas paraprofesores que intentan mejorar su práctica. Los planteamientos deRockwell (1987), Velasco y Díaz (1997), Erickson (1989), Bertely (1992) yRodríguez, Gil y Garda (1996) son los que guían el siguiente apartado ..

ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS: UN PASO HACIA LA SIGNIFICACIÓN

Los textos que hemos mencionado son los que consultamos cotidianamentepara encontrar respuestas ante las dificultades que se presentan al hacerel análisis. Sin embargo, como ya hemos señalado, éstos no fueron p<:ns_a-dos para profesores que intentan recuperar-su práctica. . .

A continuación mencionaremos distintas herramientas que sirven paraorientar el análisis en los ámbitos que hemos trabajado. Tratamos de apro-vechar los aportes que hacen los distintos autores y utilizarlos para cono-cer, comprender y significar la práctica, coincidiendocon lo que al respectoestablece Bertely(1987, p. 5): "Se da una triangulación entre la realidadempírica observada, nuestras propias interpretaciones de las perspectivasde los involucrados en esta realidad, y los enfoques teóricos que puedenapoyar en la construcción del objeto de conocimiento».

Un aspecto importante que orienta el análisis tiene que ver con lo quese quiere conocer cuando el profesor analiza su práctica. Aun cuando elacercamiento a los hechos puede ser libre, en opinión de los profesores,esta tarea se facilita si se tiene de antemano una idea de lo queremos co-nocer.

En este sentido, el análisis de la práctica puede tener como propósitos:

. Identificar situaciones de la práctica susceptibles de mejorar.

. Determinar Y-hacer una reconstnKció.n._de..la..secuencia...metodoló '1,

--g¡c~desa;:-;~Ílada con los alumnos.Establecer las características (caracterización) de la práctica.Conocer los propósitos educativos y de aprendizaje explícitos e im-plícitos que el profesor se plantea.Valorar el logro de los propósitos educativos y de aprendizaje.

Las herramientas de apoyo para el análisis están en función de los pro-pósitos enunciados anteriormente. Utilizando algunos ejemplos, a continua-ción se muestra el uso de algunas herramientas de análisis que se han su-


gerido a los profesores interesados en significar su práctica, especifican-do el contexto de los propósitos señalados. Para mostrar los casos anterio-res, se utilizan los autorregistros y los resultados, con algunos ajustes, dela interpretació~ realizada por una profesora de preescolar.'

ldentifuar situaciones de la práctica susceptibles de mejorar

Cuando se pretenden introducir cambios a la práctica con el propósito demejorar la producción educativa o de lograr que los alumnos adquieranlos aprendizajeS propuestos, es conveniente identificar situaciones suscep-tibles de mejorar, es decir, momentos de la práctica donde, a juicio delprofesor o los miembros de un grupo de trabajocolaborativo, se observanaspectos de la práctica en los que se pueden introducir cambios a travésde.la implantación de acciones de mejora. ..r.~ra este tipo de propósitos serecomienda la llamada ampliación del autorregistro. A continuación se des-criben algunas características de esta herramienta de análisis.

El registro ampliado

A esta tarea de análisis Woods (1987) le llama análisis especulativo y reco-mienda que se presente en dos columnas: en la primera se indican los he-chos de la situación registrada, y en la segunda lo que se desprenda delanálisis. Reynaga (1998, p. 134) menciona que «en este proceso se anotantodas aquellas situaciones o percepciones que se tuvieron durante' la ob-servación, pero que no fue posible documentar en ese momento, pero,sobre todo, indican la índole o ubicación de lo observado dentro de la pro-blemática que nos ocupa». ,

El producto de la revisión de los hechos analizados debe mostrar queel profesor preocupado por mejorar su práctica está reflexionando acercade lo que sucede en su práctica, ya que:~--~~----------------·-------I

la reflexión no es un puro pensar o una meditación, está ligada a la acción,en este caso a la acción docente, y a la determinación de! objeto, que es la trans-formación de ese mismo hacer educativo docente. El profesor puede realizaruna introspección creadora y potencialmente transformable, en su mismo es-pacio de acción, buscando formas para que e! conocimiento de la realidad es-

l Agradecemos a la profesora de preescolar Sandra A. C. por su valiosa colaboracióny los materiales facilitados para la realización de este trabajo.

1. Huecos en la información.2. Preguntas. En general esta tarea se inicia preguntando por qué ocu-

rren esos hechos, pero la idea es empezar con preguntas que explo-ren -¿qué?: ¿cuándo?, ¿quiénes?, ¿dónde?~, que permitan conocermás el hecho antes de tratar de explicarlo. A decir de Elliott (1993),se pueden hacer preguntas que vayan preparando la acción.

3. Hipótesis, explicaciones iniciales de los hechos analizados.4. Respuestas a preguntas planteadas.5. Explicaciones de por qué se hace lo que se hace.

I 6. Afirmaciones.r-------···---7:-RelaCiones- coñ-la teoría.i 8. Evidencias que ayuden a verificar la hipótesis.

9. Pruebas a favor y en contra de las preguntas o hipótesis planteadas.10. Presentación de mayor contexto.11. Mostrar creencias, concepciones o supuestos.13. Categorización.


pecífica de su práctica docente parta de su contexto histórico (Sañudo 1997,p. 178).

Para llevar a cabo la ampliación de un autorregistro se recomiendanlas siguientes actividades:

Dividir la hoja del registro en dos columnas, en la de la izquierda seindican los hechos y en la de la derecha (la de! análisis) se respondea lapregunta «¿Qué está sucediendo aquí?»Enseguida, en la segunda columna, de acuerdo con lo que sugierala lectura de los hechos, se amplía la «descripción» de lo observado,pudiendo hacer referencia a aspectos que tienen que ver con el es-cenario, el comportamiento y la situación. Además, se escriben pre-guntas y conjeturas relacionadas con las situaciones analizadas(Berte!y 1992).Interpretar los hechos, señalando lo que significan para e! análisisde la práctica los datos obtenidos. Para ello, se sugiere elaborar untexto en el que se formulen comentarios acerca de las situaciones pro-blemáticas encontradas.

Las cuestiones más comunes que se pueden incluir en la columna delanálisis pueden referirse a:

A continuación se muestra un fragmento de un registro ampliado que

ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS ...

una profesora realizó con.el propósito de identificar situaciones de la prác-tica susceptibles de mejorar.

REGISTRO 1Miércoles 29 de octubre de 1997Nivel: PreescolarGrupo: 3Q B. Total de alumnos: 15Localidad: Mpio. de Tlajomulco de Zúñiga,]alisco.Hora: 10:45-11:45Proyecto: "Hagamos y pintemos casas»Propósito: Identificar las partes de la casa y clasificar los objetos y mueblesde la casa.

Estamos en el proyecto «Hagamos y pintemos casas». Hoyes el tercer díaen que trabajamos en él y recordaremos las partes de la casa y los muebles yobjetos más significativos para los niños que hay en cada parte. Después cla-sificaremos algunos objetos utilizando los dibujos que previamente clasifica-mos como pertenecientes y no a la casa, ahora los clasificaremos de acuerdocon la parte de la casa a que correspondan. Para finalizar la actividad del díade hoy con respecto al proyecto, los niños tendrán tres opciones: 1. ]ugal- ala casita en el área de dramatizaciones con el material de construcción. 2. Bus-car recortes de partes de la casa para hacer un libro en el área de biblioteca.3. Hacer una casita con cajas y demás materiales que elijan en el área gráfi-co-plástico.

Estamos todos sentados en el piso en el área de biblioteca en el espaciode conversaciones. Es una lluvia de ideas y el tema central es "Las partes dela casa y los objetos y muebles que encontramos en cada una».

Iniciamos recordando lo que dejamos de tarea ayer: «Que preguntaran asus papás qué partes tiene una casa». Desde ayer que dejé la tarea me di cuentade que no la comprendían bien, pues les pregunté al irnos a casa nuevamen-te cuál era su tarea y ya se les había olvidado; es que no comprendían muybien a qué me refería pero así lo quise dejar, si no yo misma les daría la res-puesta.

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Na: Niña.Ao: Alumno, pero no recuerdo exactamente quién./ Siguió hablando pero no comprendí bien lo que decía.Va: Varios niños al mismo tiempo.... No terminó la frase.

llO ADRIANA PIEDAD GARGÍA Y JOSÉ LUIS DUEÑAS

HECHOS INTERPRETACIÓN

¿Qué está sucediendo aquí?

1. Ma: A ver, vamos a recordar qué fuelo que dejamos de tarea.

2. Ao: Las casas.3. Ma: Qué de las casas.4. No: El techo es de ...5. Ma: No, équé quedamos.que le iban

a preguntar de las casas a su. mamá?6. No: No sabe.7. No: Yo le dije que ...8. No: Que de qué son las casas.9. Na: Maestra, écuándo jugamos con

las cartas?10. Ma: Despuésjugamos con las cartas.11. No: Yo le dij~ que: ¿el techo cómo es?12. Ma: No.13. No: Yo también.14. Ma: ¿Qué quedamos que le iban a

preguntar a su mamá?15. No: ¿Cómo es la casa?16. Ma: ¿Cómo es la casa?, ¿y qué les

contestó su mamá?17. No: De ladrillos.18. Ma: Ah, eso es, «íe qué es?19. Na: Maestra, yo le pregunté a mi

mamá ... y me dijo ...20. Ma: ¿y cómo es el techo? /Hice esta

pregunta explorando a los niños ypara ver si se estaban yendo por eltema que vimos ayer/

21. Na: ¿Eh?22. Ma: ¿Cómo es el techo?23. Na: Dijo que, que el techo tiene pi-

quitas. Parece que este diálogo con los niños--¡Ii <1..-Ma:-4-Tiene-piquitos? no estálogrando involucrarlos a todos.

25. Na: Sí.

26. Ma: Oigan, Marlon, éesras ponien-do atención? Eso ya lo platicamosayer, ·¿¡-ecuerdan qué platicamosayer?

27. No: ¿Cómo eran las casas?28. Ma: Cómo eran las casas, de qué co-

lor, de qué estaban hechas. Pero

Intento dar a conocer el propósito de laactividad que realizaremos.Las respuestas de los niños indican quees necesario precisar lo que dejé de ta-rea.

Parece que a los niños no les quedó cla-ro lo que tenían que investigar comotarea. ¿Cuáles fueron las indicaciones?¿Cómo les indiqué a los niños?

Este niño no se ha incorporado a la ac-tividad. ¿Solamente será él?

Continúa confirmándose que no quedósuficientemente comprendida la tarea.Formulando preguntas más específicas,intento explorar de nuevo qué fue loque se investigó.

Las respuestas de los niños no son lasque esperaba.Cada vez las preguntas son más direc-tas acerca de lo que dejé ~e tarea.


HECHOSINTERPRETACIÓN


ccuál fue su tarea?29. No: De las casas.30. Ma: Cuál fue su tarea. Fue de las ca-

sas, pero qué iban a preguntar delas casas. /Varios contestan, perosólo se le entiende a uno/

31. No: ¿Que cómo era el techo?32. Ma:No.33. No: ¿De qué son las casas?

·34. Ma: No.35. No: ¿Que cómo son las casas?36. Ma: Ay, tú ni viniste ayer, tú te

acuerdas de lo de antier pe~o de lode ayer no. /Hablan varios a la vez/[ ...]

40. Ma: ... A ver, ccuál fue su tarea?/Nadie habla claro, sólo se escu-chan murmullos/

41. Ma: Acuérdense que su tarea fuequé partes tiene una casa.

42. No: Ah, pues eso le dije, pues nome oyó.

43. Ma: iAy, mentiroso!/Hablan varios niños a la vez/

44. Ma: ¿Qué les dijo su mamá?, équépartes tiene una casa?/Se oyen murmullos/

45. No: A mí no me dijo.46. No: Ni a mí. /Y todos van respon-

diendo «Ni a mÍ»/47. Ma: No preguntaron.48. No: Yo sí le pregunté.9,-No!-YEr-sí-Ie-p,'egunté. PaI'eee-que-Ia-indiea€ién-veFba.J-n&-fHe

50. Ma: Ay, yo le vaya preguntar a su muy adecuada, quizá no todos los niñosmamá a ver si es cierto a la salida. escucharon.o se les olvidó. ¿De qué otra

51. No: iAaay! No, no, no, yo no le pre- forma se les podrá señalar a niños degunté. esta edad para facilitar que recuerden

52. Ma: Ya ves, mentiroso. con precisión lo que se pretende que53. No: Y qué, pero viene mi hermana. investiguen?54. Ma: ¿Recuerdan qué partes tiene su

casa? Ayer vimos cómo son, de quécolor, de qué tamaño, cómo es el

En este instante vuelvo a precisar la ta-rea.




techo, cómo son las paredes, cómoes el piso. Pero ahora vamos a verqué partes tienen las casas.¡Qué bárbaros, se les olvidó. hacersu tarea! A ver, díganme, ¿en dón-de duermen ustedes?

55. Va: En la cama, en la casa.56. Va: En la casa.57. Ma: En su casa, pero ün qué parte

de la casa está su cama?58. No: En el cuarto.59. Na: En el cuarto.60..Ma: Exacto, en el cuarto o recáma-

ra, también. se le llama recámara.¿Qué más hay en el cuarto?

61. Na: La tele.62. Ma: ¿La tele?, étienes la tele en el

cuarto? /El niño asiente con la ca-beza/

63. Ma: ¿Qué más?64. Na: El ropero.65. Ma: Sí, muy bien, épara qué nos sir-

ve el ropero?66. No: Para guardar la ropa.67. Ma: Sí, muy bien, équé más hay en

el cuarto?68. No: El espejo69. Ma: Sí, équé más?, «íónde están sus

zapatos? [...]

¿Qué hacer cuando lo niños no hicieronla tarea? ¿Podemos seguir trabajando apesar de que los niños no investigaronla tarea?

Los niños no toman la iniciativa pararesponder la pregunta. ¿Comprenderán10 que significa las «partes» de la casa?,¿o será problema de olvido? Esto pare-ce que es otra dificultad:

Aquí se formulan preguntas que pare-ce sí les significan a los niños, ya que lasresponden en el sentido que quiero.

En este momento amplío los propósitosde la actividad, pregunto a los niñosacerca de la utilidad de las partes de lacasa.

1-

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LA SIGNIFICACIÓN: SITUACIÓN PROBLEMÁTICA IDENTIFICADA

A continuación se muestra un breve escrito en el cual la educadora da cuen-ta de los resultados obtenidos.

Las instrucciones para la realización de las tareas de investigación

La ampliación de esta parte del autorregistro me ha permitido identifi-car, en este primer acercamiento, algunos problemas que se presentan con larealización de las actividades extraclase que se dejan de tarea a los niños. Loshechos me indican que las expectativas que me tracé no se l~gran del todo.En el intento de comprender lo que está sucediendo, se observa que las res-puestas de los niños a las preguntas que les formulé en clase de alguna ma-nera evidencian que no se comprendió lo que tenían que hacer en la investi-gación; tal parece que se les olvidaron las indicaciones o que éstas no lesquedaron claras, _._- .... _._..

¿A qué se debe que no recuerden las instrucciones que les di la clase an-terior? Una revisión de los hechos muestra que en el momento de la clase cuan-do se dejó la tarea, solamente se dieron indicaciones verbales y éstas no seenfatizaron ni se reiteraron, únicamente me concreté a decidas yeso fue todo,lo cual quizá explique el porqué a varios niños se les olvidó o no les quedóclaro qué era lo que se tenía que investigar. Los hechos están indicando queesta manera de dejar la tarea a los niños no ha sido muy efectiva.

De lo anterior se desprenden algunas interrogantes que tienen que vercon la presentación de las indicaciones / instrucciones para la realización delas tareas. ¿Es posible formular de otra forma estas indicaciones? ¿De qué otraforma se les pueden dar las indicaciones a los niños para que las compren-dan y no las olviden? ¿De qué forma será conveniente preguntar a los niñospara saber si les quedó claro lo que se tiene que hacer? ¿Qué otras accionesserán apropiadas para que los niños comprendan de mejor forma lo que tie-nen que hacer?

Si deseo mejorar la participación de los niños en las actividades del pro-yecto, es necesario lograr que la mayoría lleve a cabo las actividades de tra-bajo previas a la clase, para ello será necesario indagar aún más acerca de estasituación con el propósito de amplial- el conocimiento y la comf>rensión de '1lo que sucede, para que en un momento posterior sea posible introducir ac-ciones de mejora. Quedan abiertas varias interrogantes para profundizar másen el conocimiento y comprensión de esta situación. Las que se me ocurrenen este momento son las siguientes: éserá necesario dejar ese tipo de tareas?¿De qué forma me puedo apoyar en la información que los niños ya tienenpat-a evitar dejarles tarea? ¿Qué me propongo cuando les dejo a los niños este.tipo de actividades? Tal vez encontrando respuestas a este conjunto de inte-lTogantes es posible que se puedan plantear acciones de mejora con más co-nocimiento de la situación.

-...

114 ADRIANA PIEDAD GARCÍA y JOSÉ LUIS DUEÑAS ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS ... 115

Con lo anterior se pretende mostrar la potencialidad que tiene estaherramienta de análisis. Como ya se había mencionado, la columna dere-cha permite escribir lo que surge al leer lo sucedido en esa sesión de cla-se, con la posibilidad de detenerse y reflexionar en distintos segmentos. Parala profesora resulta evidente que los niños no entendieron la indicación dela tarea que les había solicitado, sin embargo, con este tipo de análisis tie-ne la posibilidad de plantearse preguntas que le permitan orientar la bús-queda hacia acciones de mejora fundamentadas en los hechos. Elcuestionamiento sobre aspectos de la práctica que no sólo se refieren a esehecho particular, por ejemplo cuando se pregunta por la utilidad de la ta-rea, hace que la profesora cuestione «su práctica- como objeto de investi-gación.

La interpretación que la profesora hace de los hechos le permite irencontrando e! significado de sus acciones de manera ordenada, así comoorientada búsqueda de nuevos hechos que la ayudan a configurar un plan

. de acción para la mejora (Elliott 1993).El registro ampliado brinda la posibilidad de explorar más allá de lo

que sucedió, permite ver lo que hay bajo la superficie que se deja ver enlos hechos; sin embargo, la interpretación que se hace depende de! sujetoque interpreta, de las concepciones que tiene de la práctica docente y delestudio que va realizando acerca de las situaciones. En el ejemplo, la pro-fesora intenta explorar su práctica por medio de preguntas, explicaciones,planteamiento de hipótesis y la identificación de algunos hechos que lepermiten verificarlas. Si bien en esta lectura ésas fueron las cuestiones quese incluyeron, en próximas lecturas de! autorregistro, cuando se avance' ene! estudio y la revisión teórica, tal vez se puedan ir identificando más as-pectos que expliquen los hechos.

La conjugación de esta herramienta de análisis con otras que propo-nemos más adelante brinda la posibilidad de analizar los hechos con dis-tintos propósitos y desde diferentes perspectivas, y por consiguiente, sig-nificar la práctica atendiendo los distintos aspectos que conforman la«práctica docente» como un todo estructurado.

Ye! detalle necesarios, se tendrá un primer acercamiento a los aspectos quecaracterizan la forma de trabajo de los profesores. Esta manera de hacere! análisis permite identificar algunas peculiaridades que se observan enla práctica, cuestiones que no se habían identificado, por ejemplo, e! usode las preguntas y cuestionamientos que se utilizan con frecuencia en eltranscurso de la clase, las formas que se emplean para acercar a los alum-nasa los contenidos de aprendizaje o para reafirmar su adquisición, entreotros.

Algunas de las actividades que se sugieren para llevar a cabo la segmen-tación y e! reconocimiento de aspectos que caracterizan a la práctica sonlas siguientes:

Lectura de! autorregistro para localizar frases y actividades que serefieran a una situación común, por ejemplo: el pase de lista, la in-troducción al tema, la ejercitación de;'~lgoritmos o procedimientos,etc. Se parte de las accicnesoactividadés que realizan el profesor ylos alumnos y de! propósito explícito que seindica,El criterio de la segmentación debe mantenerse en las situacionescomunes a lo largo de! análisis de todo e! registro, esto es, cuandocambia la actividad que se realizaba se termina e! bloque e inicia otro.Los bloques pueden sobreponerse cuando al terminar una actividadalgunos niños continúan con.la tarea anterior, aquf e! criterio es laindicación de la profesora para el cambio de actividad.Marcar y nombrar los bloques o segmentos identificados. Para elloconviene recurrir a los propósitos explícitos que en ese momentoindica e! profesor en los hechos que conforman e! bloque; sin em-bargo, en una lectura posterior se podrán identificar propósitosimplícitos que se van detectando a lo largo del análisis. Nombrar losbloques y darles un contenido se hace de manera descriptiva 'en unprimer momento, pero poco a poco se va fundamentando y expli-cando con la teoría.Para este análisis se utiliza la estructura del autorregistro en dos co-lumnas y, al mismo tiemeo que se hace la lectura de los hechos, a la~ _derecha se van escribiendOlas acciones que 'realizan los-;a.l.irrmos yla profesora haciendo alusión a sus modalidades y formas. Esta ope-ración combina la descripción y la interpretación, ambas muy úti-les en esta tarea.Elaboración de un esquema que muestre la secuencia metodológi-ca identificada.Presentación por escrito de la secuencia metodológica aludiendo alas características identificadas en cada uno de los segmentos. En estatarea es importante apoyarse en las notas que se hicieron al identi-

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RECONSTRUCCIÓN DE LA SECUENCIA METODOLÓGICA

Cuando se quiere conocer la forma en que los profesores organizan el tra-tamiento de los contenidos o la organización que tiene e! desarrollo de! plande clase, es conveniente utilizar la segmentación o identificación de bloques deactividades comunes dentro de los hechos contenidos en un autorregistro.Esto permite identificar los distintos momentos que conforman la secuen-cia metodológica utilizada, pero además, si esto se realiza con el cuidado


ficar los segmentos. De esta actividad se obtiene un primer acerca-miento a la caracterización, que se ampliará conforme se haga lomismo en otros autorregistros.

A continuación se presenta un ejemplo de una práctica de preescolar,en donde es posible diferenciar las actividades que se realizan al inicio deld~: .

REGISTRO 2Jueves 13de noviembre de 1997Nivel: PreescolarGrupo: 3ºB. Total de alumnos: 22Localidad: Mpio. de Tlajomulco de Zúñiga,Jalisco.Hora: 10:05-11:05Proyecto: "Observemos la diferencia entre los patos y las gallinas»Propósito: Observar gallinas en las casas de los niños.

Estamos ~~ el proyecto "Observemos la diferencia entre patos y gallinas». Hoyes el segundo día que trabajamos en e! proyecto y observaremos a las galli-nas y señalaremos sus características, para esto iremos a la casa de algunosniños.Este registro lo inicio con el saludo y la revisión de aseo. A las 10:05 tocamosla campana, todos los niños ya estaban dentro del jardín y andaban jugando,al escuchar la campana todos dejan lo que hacían (resbalarse en lasresbaladillas, rodar las llantas, etc.) y corren a formarse.


Los BLOQUES DE ACTIVIDADES IDENTIFICADOS:

1. SALUDO.Se hace a través del canto



1. Ca: A ver, buenos días.'2. Aos: 'Buenos días.3. Ca: ¿Con qué canción quieren que

nos saludemos?/Ya casi todos estu-,vieron atentos/

4. A Aos: Con el gallo pinto.5. A Aos: Con e! periquito azul.

/Todos contestan a la vez diferentes. títulos de coros o palabras clave de!

coro/ '6. Ca: Decidan con cuál.7. A Aos: El gallo. pinto.8. Ma: Pero hoy sí hay sol, no podemos

cantar e! gallo pinto.9. Aos: El periquito azul.

10. Ca: Muy bien, la de! periquito azul,1,2,3.

11. Todos: En la tienda está el periqui-to azul.i.y'Todos cantan haciendo lamímica/

Indica e! modo de! saludo (el canto).

Propicia que los niños decidan / elijan(les pide que sugieran y los niños opi-nan).

Ayuda a elegir.

Apoya las propuestas y decide.

Todos cantan para saludarse:

SIMllOLOCÍA:/ / Acciones no verbales.( ) Interpretaciones .... Comentarios que no se recuerdan.Ma: Maestra.Ao: Alumno.Aa: Alumna.Aos: Alumnos (todos).A Aos: Algunos alumnos.

Ca: Compañera. ",e': . I~ Ma_Ve,:_AlumHa_MaFÍa-Vel'éflica.~;:¡,r~;:'-_------------------------------------------

Rodri: Alumno Rodriga.

Todos los niños están en el patio formados, algunos todavía distraídos, otrosplaticando y algunos tranquilos formados esperando las instrucciones de micompañera.

lIS ADRIANA PIEDAD GARCÍA y JOSÉ LUIS DUEÑAS

2. REVISIÓN DEL ASEO (en este registro se refiere a las uñas).



/ Al terminar algunos niños juegan y sed istr'ae n.votr-os-Le muestran a micompañera las uñas/

12. Ao: Mire, maestra, maestra, maes-tra, ire.

13. A Aos: Yo sí me las corté.14. ea: A ver, ¿qué dijimos ayer que íba-

mos a revisar hoy de aseo?15. Aos: Las uñas.16. ea: ¿y qué íbamos a darie al niño

que trajera las uñas cortas y lim-pias?

17. Aos: Un dulce, un dulce.18. Ao: Maestra, yo traje un bote.19. Ma: Ah, muy bien.20. ea: Muy bien, vamos a revisar las

uñas y vamos a darle un dulce alniño que las traiga limpias.

21. Ao: Yo.22. Ao: Yo.23. Ao: Mira, yo las traigo limpias.24. Ma: Ahorita las revisamos.25. Ao: Yo las tengo limpias.26. Ma: Ah, muy bien; ahorita revisa-

mos, mi amor.27. Ao: yo las tengo limpias.28. Ma: Ah, qué bien, ahorita revisa-

mos.

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, /Comienzo a revisar las uñas unopor uno en la fila/

~"

29. Ma: A, ver, a~:~~ bien, ' YeseEi~.--·-----"];1onse, están largas y con mugre,

. muy bien, muy bien, ah, largas y con. , mugre ... éstas están bien.

/ Algunas están sucias, largas, pin-tadas, pero otras limpias y cortas// Así continúo hasta terminar contoda la fila de las niñas y sigo conla de los niños/

30. Ao: Maestra, maestra.

Los niños sugieren / inician la activi-dad.

Busca que recuerden lo que se acordó:qué se iba a revisar. Parece que paraestimular el cumplimiento establecepremios.

Los niños toman la iniciativa. Muestraninterés en la actividad, quizá esto sepueda explicar por el premio que se lesofreció o porque desean destacar antela maestra.

ESTRATEGIAS PARA EL ANiÍ.LISIS ... 119



31. Ma: ¿Te las cortaste? Ve al frente.¿Al frente están pasando a todos losque tienen las uñas cortaditasry'Pre-gunto a mi compañera y vuelvo arevisar las uñas para que pasen alfrente los que cumplieron// Algunos niños están platicandopero al pendiente de lo ,que estatnoshaciendo/

32. Ma: Vamos a darles un aplauso a losque tienen sus uñas limpias./Mi compañera le está repartiendoun dulce a cada niño que cumplió/

33. Ma: Bravo, estos niños no se van aenfermar de su pancira porquecuando coman no se comerán lamugrita de las uñas, ¿verdad? Sí selas cortaron, ya no tienen mugrita,y éstos, a ver, ¿por qué no se lascortaron, se les olvidó o qué? (...) /Esperamos a que todos tengan sudulce/( ...)

Ma: A ver, pasen todos a su lugar.'( ... )

la significaciÓn de la practica docente parte i

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