HISTORIA DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN COLOMBIA: UNA SINTESIS HISTRICAAutor: Yeison MndezRESUMEN: Este artculo tiene como propsito una sntesis de la historia de la enseanza de las ciencias naturales en Colombia, a partir de la elaboracin de un estado del arte sobre la enseanza en este campo en la escuela en el transcurso del siglo pasado, y tomando como abordaje los trabajos e investigaciones en historia de la escuela y pedagoga en el pas. Ms all de una presentacin de los hitos de la enseanza en ciencias naturales, este artculo pretende relacionar las ciencias naturales en la escuela con elementos del contexto, como los dispositivos sociales que configuran la escuela y los sujetos que son parte de ella. PALABRAS CLAVES: Historia de los modelos pedaggicos en Colombia; Historia de la educacin en ciencias naturales en Colombia; Currculos-Educacin-Colombia; educacin; ciencia; subjetividad. INTRODUCCINREFERENCIAS TERICASEl perodo elegido para la revisin histrica del artculo se limita al siglo XX, en tanto que es el perodo en el que se genera el sistema actual despus de un perodo de alfabetizacin y escolarizacin en todo el pas. Adems de otros cambios en la estructuras econmicas, polticas y sociales del pas con efectos en la educacin. (13)Este artculo toma por espacio para una historia de la enseanza en ciencias naturales los niveles de primaria y secundaria en la escuela, excluyendo la educacin universitaria, as como otros tipos de enseanza (los institutos militares y los seminarios de la Iglesia Catlica).

El anlisis de la escuela o del proceso escolar ha de tener en cuenta dos aspectos: primero, la relacin de la escuela con el contexto social, poltico y econmico; y segundo, la particularidad de la escuela como institucin, con sus propias dinmicas, en la que acontece tanto la produccin como la reproduccin. Esta autora emprende una historia de la educacin colombiana en la primera mitad de siglo, entre 1918 y 1957, utilizando fuentes como documentos oficiales (leyes, decretos y resoluciones) y documentos periodsticos en su anlisis. Se menciona un documento importante a nivel legislativo: Educacin colombiana: disposiciones orgnicas y reglamentarias de la educacin nacional de 1903 a 1958. As como las Memorias del Ministerio de Educacin Nacional presentadas por el ministro. En la historiografa de la escuela en Colombia durante el siglo XX, se ha empleado la siguiente periodizacin de acuerdo con las orientaciones de la poltica educativa:1. 1918-1924:Aplicacin paulatina de la legislacin escolar de 1903-19042. 1924-1934:Proceso de reforma educativa3. 1934-1938:La revolucin en marcha y tentativa de integracin nacional a travs de la educacin4. 1938-1957:Repercusiones de las transiciones demogrficas y socioeconmicas de la educacin. Mirar la infancia: Olga Luca ZuluagaUna comprensin histrica compleja y escrutadora de lo moderno y de la modernizacin gravita en este libro, que descubre espacios insospechados de la prctica pedaggica entre 1903 y 1946. Lo moderno, usualmente analizado desde la economa y la tcnica, cobra ahora una dimensin histrica capaz de ligar la pedagoga con la poltica, los proyectos estatales de educacin con la disciplina escolar y la formacin de la autonoma individual con las pugnas por el poder. (). En esta perspectiva, no hay una distancia infranqueable entre las tcnicas pedaggicas y los procesos sociales que impida que la modernidad sea historizada en la interioridad de la escuela. (xi)Pero, cmo ir de los mtodos pedaggicos a los fines sociales ende la educacin? Un ejemplo puede acercarnos a la respuesta. Los mtodos pedaggicos implican un uso del espacio, del tiempo y de medios facilitadores, pero tambin estos aspectos estn soportados en conceptualizaciones acerca del hombre que pueden ser accionadas como estrategias de controlo y garanta de los fines sociales de la educacin. El continuo ejercicio histrico de analizar las re3laciones entre los conceptos y las tcnicas, la sociedad y la escuela, y el poder y el saber, permitieron a los autores historiar lo moderno en nuestra educacin y a la vez en la pedagoga, aprehendindolo en un tejido intrincado configurado por lo educativo, lo pedaggico, lo poltico y lo religioso, donde lo moderno por s mismo no reordena nada, sino que ms bien se inserta en un dilatado y complejo proceso de apropiacin; sobre este proceso enfatizan las siguientes lneas. (). (xii)Atraviesa el conjunto de los saberes, los conceptos y los objetos de los discursos sobre la escuela, el maestro, los mtodos de enseanza, los fines de la educacin y las estrategias de formacin. Lo moderno era la ciencia y su mtodo, los saberes experimentales y aplicados prcticos-, los mtodos inductivos y experimentales en la ciencia y en la enseanza, al actividad, la conducta, lo medible, lo material, lo visible, lo til, lo actual, lo individual, lo natural; en fin, la unidad entre lo fsico, lo moral y lo intelectual. (Vol 2. Pp8)Primera fase del proceso de apropiacin:La biologa y las teoras evolucionistas ocupaban un lugar central en las concepciones de lo moderno. Su radio de accin se extenda hasta la sociedad, considerada un organismo en el cual cada individuo deba cumplir una funcin especfica: los individuos, entonces, seran seleccionados en los diversos espacios de sus actividades por instrumentos tcnicos que se derivaban de la medicina y la psicologa. Fue as como en la escuela adquirieron importancia decisiva el examen mdico, los test psicolgicos y la observacin del alumno para identificar sus aptitudes, inclinaciones y caractersticas, todo ello como clave para instalar al individuo en condiciones de integrarse al complejo organismo social. (xii)Por otro lado, el Estado empeado en su fortalecimiento, buscaba controlar las iniciativas, las instituciones y los mecanismos de la modernizacin, es decir, hegemonizar el proceso. Los valores morales religiosos le eran indiferentes y, a la vez, tiles a estos fines. (xiii)(1903-1934): Por su parte, la pedagoga deba abandonar las irrelevantes cuestiones tildadas de tradicionales y abrazar la comprensin de la adaptacin, pieza definitiva de la evolucin biolgica: deba formar un individuo activo y productivo, capaz de responder a la eficacia que demandaba el progreso material de la sociedad. Los intelectuales defensores de lo moderno combatieron lo que ellos visualizaron como tradicional y lo rechazaron por considerarlo fuera del alcance del conocimiento cientfico. Lo especulativo quedaba lejos de las evidencias exigidas por la objetividad del mtodo cientfico. (xiii)En efecto, (), podemos afirmar que apropiar es inscribir, en la dinmica particular de una sociedad, cualquier produccin tcnica o de saber proveniente de otra cultura y generada en condiciones histricas particulares. Apropiar evoca modelar, adecuar, retomar, coger, utilizar; para insertar en un proceso donde lo apropiado se recompone porque entra en una lgica diferente de funcionamiento. Apropiar un saber es hacerlo entrar en las coordenadas de la prctica social. Es, por tanto, un proceso que pertenece al orden del saber como espacio donde el conocimiento est accionado por mecanismos de poder y no por la lgica del movimiento de los conceptos en el conocimiento cientfico. Sin embargo, para historiar un saber apropiado es necesario tomar un campo de conceptos ms amplio que el apropiado, con el fin de localizar los recortes, las exclusiones, adecuaciones y amalgamas que conlleva tal proceso de institucionalizacin de ese saber. (xiv)En esta investigacin, los autores plantean que las rejillas de apropiacin provienen de diversos focos, uno de los cuales es la cultura pedaggica dominante. Esto es muy importante porque ahora se percibe, con ms claridad, que la prctica pedaggica es activa y no pasiva en la apropiacin. Ellos demuestran cmo la apropiacin no consiste solo en la recepcin de los saberes y mtodos, sino tambin en la accin sobre lo que llega. En este sentido, se reconoce de entrada que los saberes y las prcticas no desaparecen de golpe cuando un gobierno promulga su poltica educativa. Los saberes y las prcticas son fuerzas que interceptan los dispositivos gubernamentales, como tambin, por supuesto, son segmentos que el poder siempre busca conducir o reorientar para sus fines. (xiv)Por otra parte, lo que llega es recibido con reservas, hay regiones de la escuela o de la vida poltica que se resguardan al efectuar una apropiacin. Por ejemplo, desde 1903 hasta mediados de los aos treinta, la educacin de la juventud, la formacin de los maestros y el gobierno de los pobres fueron protegidos del contacto con ciertas orientaciones de la modernidad, tendiendo para ello rejillas o filtros estratgicos de carcter filosfico, religioso, poltica y social.En Colombia, la apropiacin entre 1903 y 1934 fue muy abierta al pensamiento de diversas culturas: Se privilegiaron las producciones cientficas europeas y norteamericanas, aunque poco importaba el origen geogrfico de aquellas producciones. En el pas se citaron y se utilizaron selectivamente, en los discursos de reforma pedaggica y en la justificacin de nuevas polticas y programas educativos, enunciados de mdicos, higienistas, bilogos, fisilogos, economistas, socilogos, antroplogos, psiclogos, polticos, legisladores, criminalistas y pedagogos de todas las latitudes: belgas, franceses, alemanes, britnicos, espaoles, rusos, hindes, mexicanos, argentinos y chilenos. (Vol.2pp4)Segn Olga Luca Zuluaga, la prctica pedaggica, como nocin metodolgica, designa:1. Los modelos pedaggicos tanto tericos como prcticos utilizados en los diferentes niveles de enseanza.2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogneos de conocimiento retomados y aplicados por la pedagoga.3. Las formas de funcionamiento de los discursos en las instituciones educativas donde se realizan prcticas pedaggicas.4. Las caractersticas sociales adquiridas por la prctica pedaggica en las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas funciones a los sujetos de esa prctica.5. Las prcticas de enseanza en diferentes espacios sociales mediante elementos del saber pedaggico.(Zuluaga Corts: Pedagoga e historia. Bogot: Foro Nacional por Colombia, 1987. Citado en vol. 1, pp 9-10, n.5) (xvii)Entre 1903 y 1946, las reformas de la educacin pblica se centraron en las escuelas primarias y en la formacin del maestro. (). Igualmente, las reformas se interesaron por preparar a los funcionarios, tales como los inspectores de educacin pblica y los directores de establecimientos educativos. De la formacin del maestro en el espritu de la modernidad, anotaban los pedagogos defensores de la pedagoga activa, dependa el xito de los proyectos de reforma tan estratgicos para las corrientes que pugnaban por lograr la hegemona en la reorientacin de la enseanza primaria. De aqu se derivan la importancia y el celo en la preparacin del magisterio. (xvii)La apropiacin de los conceptos y las prcticas de la pedagoga activa en las instituciones normalistas no obedeci al cambio en los partidos de gobierno como tampoco a las reformas legales. La Ley Uribe de 1903, que orient los destinos de la educacin durante la Hegemona Conservadora, introdujo nuevos mtodos y plante modificaciones para formar al maestro. As mismo, antes de las disposiciones de 1930, promulgadas bajo el gobierno de filiacin liberal, las normales haban ido acogiendo el saber de la pedagoga activa. (xviii)La historia de la prctica pedaggica, a pesar de estar entrelazada con las historias de las prcticas econmicas, polticas y sociales, no es directamente reductible ni descifrable desde ellas. (vol.2. 384)La escuela como un lugar donde participan varios actores. Segunda fase de apropiacin: Esta fase se caracteriza por lo que los autores llaman la partidizacin de los debates sobre la educacin pblica. Esta vez, a diferencia de la primera fase de la apropiacin, el pas produce un conocimiento sobre su gente, su entorno geogrfico, las marcadas diferencias sociales entre la ciudad y el campo, y otros aspectos sociales. Este conocimiento va guiado la apropiacin y va sirviendo de soporte a las estrategias estatales para continuar la modernizacin del pas, extendindola hasta la vida rural en todas sus dimensiones. A partir de 1935, durante el gobierno de Lpez Pumarejo, se implanta una poltica educativa partidista que hace coincidir los fines educativos del Estado y los del liberalismo, los cuales sirvieron de fondo a los debates sobre educacin hasta 1946. (xxii)Bajo el primer gobierno de Lpez se produjeron transformadores conocimientos sobre el pas, la infancia y la poblacin pobre. (Vol. 2 p.284) En este renovado contexto surgieron y circularon otros saberes. Se introduce en los discursos sobre la educacin la nocin de cultura y se adoptan ambiciosas polticas para transformar la manera de percibir el mundo de la poblacin rural. La problemtica del pueblo se ubica ya no en sus problemas de raza degenerada, urgida de medidas para su regeneracin, sino en un contexto econmico, cultural y poltico. (). Sin olvidar la higiene y la salud del pueblo. (xxiii)Entre 1935 y 1946, el centramiento de la educacin pblica en el pueblo gener una crtica poltica a la pedagoga activa de fundamento biolgico y, en general, a su ideal de sociedad como organismo, en el cual la seleccin natural rega el lugar que cada individuo deba ocupar en la sociedad con base en sus aptitudes individuales. (xxiii)En la introduccin, Zuluaga y Senz, definen la importancia de la primera mitad del siglo XX como una poca de gran visibilidad de la pedagoga: en ella se ubicaron los debates sobre la naturaleza humana y sobre las caractersticas de la infancia, las disputas ms enconadas entre la Iglesia y el Estado y todos los proyectos de reforma nacional. (xxix)Cmo utilizar la historia de las ciencias en la enseanza de las ciencias?La enseanza de las ciencias ha requerido en diversos espacios acadmicos un soporte epistemolgico que sustente las posturas de una enseanza prctica, as como una pedagoga clara y precisa que permita la produccin de conocimientos dentro del aula, en pro de una educacin en avance y que recoja en su seno la mayor cantidad de almas posibles. La enseanza en ciencias, como se dijo, ha atravesado por periodos que le han exigido una adaptacin de los elementos constitutivos de la enseanza, incorporando conocimientos cientficos sobre la construccin de conocimientos. Es necesario aclarar que la enseanza de las ciencias incluye un proceso donde tambin se estructuren currculos de enseanza pedaggica que contengan dentro de sus temas la historia de las mismas; de lo contrario, un proceso de construccin de conocimientos, quedara desligado de una corriente tradicional del pensamiento. Examinaremos con cierto detalle la manera en que la historia de las ciencias, puede ser una herramienta del mismo proceso de aprendizaje y enseanza. La historia de las ciencias permite comprender cules son las principales teoras actuales y cules han sido los obstculos que trabaron su aparicin y el desarrollo de una ciencia (). Queremos decir con esto que el alumno actual vive, piensa, construye sus conocimientos en una sociedad diferente en la cual se produjeron los conocimientos que debe reproducir en clase.EL mtodo que se sugiere en este apartado recae en la necesidad de elaborar un plan de aprendizaje mediante la historia de las ciencias. Se pretende con esto generar nuevos conocimientos en el alumno que le permitan relacionarse con la disciplina de manera ms espontnea. Una prctica pedaggica enfocada en el anlisis de la formacin y constitucin de una ciencia es una herramienta de tipo cognitivista cuyo ideal es forjar en el alumno conocimiento autnomo y abierto. Creemos que el alumno debe ser consciente de los mecanismos que utiliza para elaborar su pensamiento, y de los procesos sociales que llevan a la elaboracin de nuevas teoras cientficas. En particular nos parece muy importante que los alumnos tomen consciencia de que reproducen conocimientos ya elaborados socialmente, pero que los producen por un proceso individual de re-construccin. En ese sentido la historia de las ciencias y la epistemologa permiten ver las diferencias entre los procesos individuales y los procesos institucionales de construccin de conocimientos. Desde el punto de vista de la pedagoga que se encamina a especular problemas sociales para incorporarlos en la enseanza, se ve la enseanza en ciencias como una herramienta civilizadora, cuyos efectos en la sociedad han de ser los de una produccin de conocimientos tcnicos y cientficos de acceso libre para el libre discernimiento de la sociedad. La epistemologa [de las ciencias] puede permitir, adems, mostrar cmo se reproducen y se naturalizan las ideas dominantes en la sociedad, es decir cmo se construye y se reproduce la ideologa dominante. Finalmente la epistemologa puede permitir clarificar los mecanismos de justificacin de un modelo de sociedad por el desarrollo de la ciencia y la tecnologa (Habermas, 1978) (Citado en), que son uno de los modos de justificar la sociedad actual. Una perspectiva histrica sobre la formacin de maestros de ciencias naturales en ColombiaPrcticas pedaggicas educacin = Prctica social (Maestro: Saber y Poder)El inters por el conocimiento cientfico, la formacin de maestros idneos para formar a la juventud con motivaciones hacia la investigacin y el conocimiento de la ciencia, data de la poca colonial, cuando Jos Celestino Mutis abri este espacio y produjo impacto en la juventud criolla, en ese entonces, como uno de los promotores de la relacin maestro/discpulo en la formacin en ciencias.Apuntes para una historia de la educacin en ColombiaDesde los tiempos de la colonia se implement un modelo de educacin representado por la escuela pblica elemental, cuyos recursos eran obtenidos por el inters de la Corona espaola en una educacin catlica; impartida en su mayora por curas enfocados en la misin de catequizar indgenas e imponer la doctrina cristiana dentro de sus prcticas sociales. El contexto de transformacin que atraves la educacin y ms especficamente la escuela, se da ya entrado el siglo XVIII, al momento en que es expulsada la Compaa de Jess; las escuelas pblicas fueron puestas bajo control de las villas y su sostenimiento debi hacerse con base en rentas propias. Eso trajo los primeros problemas pues pocos eran los poblados que podan darse el lujo de costear los salarios de los maestros y los gastos de los locales escolareas. As, las escuelas pblicas y en s la educacin se encontr con uno de sus primeros obstculos en este breve periodo de transformacin, llevando a las autoridades el reto de organizar un sistema de educacin pblica uniforme en todos los niveles del aprendizaje. Este proyecto result en la constitucin de escuelas pblicas que estaban reglamentadas para impartir una educacin de tipo ms humanista pero con los preceptos fundamentales del conocimiento cientfico, un proceso que da cuenta de la manera en el que positivismo actuaba como corriente de pensamientos en todas las ciencias y donde no se evidenciaba an una separacin tajante entre la instruccin cientfica meramente y una educacin para el cultivo del espritu. En este sentido, tambin las prcticas pedaggicas iniciaron un proceso de especializacin en cuanto a los contenidos dictados en los cursos y una discriminacin por reas de concomimiento segn el mtodo utilizado para impartirlo; por lo tanto, se redacta en 1826 el Plan General de Estudios Superiores, un documento donde se estableca que era necesario eliminar el divorcio entre educacin y produccin, modernizando la primera y generando una corriente en favor del conocimiento cientfico, especialmente en el terreno de las ciencias naturales pues son las que contribuyen en forma directa a la construccin de la base material de la sociedad http://revistas.udenar.edu.co/index.php/rhec/article/view/1214/1470. Posteriormente, an en el siglo XVIII, la responsabilidad de la educacin (pblica) se encontraba a la par de una serie de transformaciones polticas y sociales que encabezaban los debates de las lites conservadoras y liberales. Se decret en 1844, durante la presidencia de Mariano Ospina Rodrguez, el Cdigo de Instruccin Pblica que legitimaba la intervencin del Estado en la educacin pblica y privada, aunque se respetaba la libertad de organizar establecimientos privados por parte de los ciudadanos.

CONCLUSIONES REFERENCIAS

Roa Garca, Paola. Historia de la Biologa en la escuela colombiana: Una mirada genealgica entre 1900 y 1930. Memorias del I Congreso Nacional de Investigacin en Enseanza de la Biologa: VI Encuentro Nacional de Investigacin en Enseanza de la Biologa y la Educacin Ambiental. P. 543-569.

La enseanza es un acontecimiento singular configurado a partir de la confluencia de formas de saber, fuerzas de poder y modos de ser sujeto a partir de prcticas discursivas, que no se cien a las enseanza de las ciencias naturales como en este caso-, sino que involucran todo tipo de saberes, en tanto conceptos, instituciones y subjetividad, donde hay relaciones de produccin y de poder. El escrito de Paola Garca, como parte de las memorias del congreso nacional de investigacin en enseanza de la biologa, da cuenta que la biologa no siempre fue objeto de enseanza en la escuela colombiana, y que su emergencia entre 1900 y 1930, no se limita a la repeticin de los discursos y mtodos de la biologa como ciencia, sino que tambin entabla relaciones con otros aspectos del contexto social de la escuela y del perodo, como la higiene, la mejora de la raza, entre otras. (Roa, s.f.: 543)El punto de partida necesariamente son los modos de abordar la enseanza en ciencias naturales en el pas. En la revisin bibliogrfica preliminar arroj que los estudios realizados fueron en torno a las competencias desarrolladas por el docente, el grado de profesionalizacin de estos y los conceptos errneos en libros de texto, docentes y estudiantes (Roa Garca, s.f. : 545). Otra manera de abordar la enseanza que ser la pauta a seguir en el presente artculo, Esta autora llega a las siguientes conclusiones sobre la enseanza de la biologa en la escuela: 1. La biologa, como ciencia, no se ha enseado siempre en la escuela; 2. En la escuela se construyen saberes singulares aunque relacionados con la biologa toman distancia de esta; 3. La historia de la biologa no es continua.; 4. La enseanza es un acontecimiento singular que supera los conocimientos dados en los libros de texto o validados en los diseos experimentales de los cientficos, y que involucra los saberes de los sujetos que no pueden ser verificados, ni estandarizados; 5. La prctica pedaggica del maestro es mucho ms amplia que un conocimiento limitado al aula; 6. La escuela no se refiere nicamente al espacio fsico, sino a todas las relaciones educativas que configuran y la atraviesan (Roa Garca, s.f.: 546).Un comentario significativo de esta autora es la importancia de la historia en la constitucin del campo intelectual de la pedagoga y de la biologa en la escuela, dado que las investigaciones histricas son un modo de problematizar las prcticas actuales, de visibilizar modos en que se configuran prcticas discursivas y juegos de verdad sobre la biologa y su enseanza (Roa Garca, s.f.: 547).1