Revista de artes visuales

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ANOTACIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DEL ARTE, LA UNIVERSIDADY LA HISTORIA

Zoisa Noriega, Constelación, 2007, acción presentada en la exposición«Exploratorio / superficies sensibles» de Miguel Huertas, Museo de Arte,Universidad Nacional, Bogotá. Nota: todas las fotografías han sido tomadaspor Miguel Huertas y presentan algunos problemas pedagógicos a partir delos cuales se estructuran ejercicios y actividades específicos en clase. Eneste caso se trata de la creación propia presentada en un ámbito académico.

este caso se trata de la creación propia presentada en un ámbito académico.

Por: Miguel Huertas DE QUÉ HABLOParto del principio de que las obras de arte que considerosignificativas surgieron de la búsqueda de personas queintentaban comprender algo importante de la realidad, del mundo,de la vida social, y no de la voluntad expresa de producir unaobra de arte. Que esos autores tenían claro que esa búsquedasolamente podía llevarse a cabo mediante una cierta forma dehacer que involucra la percepción, la conciencia y los modos deatribución de sentido del trabajo como acción en y sobre elmundo, que habitualmente llamamos arte. Este pensar haciendo (o hacer pensando) exige una vuelta alorigen, no como si no viéramos las nociones construidas, sino -justamente deconstruyendo esas nociones para reconocer suhistoricidad y salir de un universo de absolutos donde el sentidode las cosas existiría de antemano. Desde el siglo XIX, en los orígenes de las institucionesculturales que intentaban definir a Colombia como Estado-nación,se encuentran referencias a la idea de que la práctica del arte ysu enseñanza exigían una disposición investigativa, y no solo dela voluntad de aprehender unas fórmulas estereotipadas. Si en loscomienzos del siglo XX el término específico era poco usado,finalizando el siglo y en relación con los procesos mismos delarte, por un lado, y las reformas educativas, por otro se dejóclaro que en nuestro tiempo el arte solo es pensable comoinvestigación, que inicia por una pregunta para cuya indagaciónes necesario crear un método, un contexto, unos parámetros depertinencia y, en principio, un proceso para construirla comotal. Pero, en el fondo, toda pregunta importante es sobre la propiaexperiencia y sobre los modos como los seres humanos atribuimossentido a lo real. Si algo justifica, entonces, una escuela deartes, es la posibilidad de construir en ella una distanciacrítica de las propias acciones y decisiones para tener algo quedecir en el ámbito de lo público. Por eso mismo, frente al denso nudo de cuestiones y relacionesque se instalan en este terreno, creo que el mayor error quepueden cometer las escuelas de artes es suponer que la misión delartista es producir obras de arte, asumidas como aquello quecircula y se canoniza en las instituciones autodenominadasartísticas. EL LUGAR DESDE DONDE HABLOMi relación con la Universidad Nacional, sede Bogotá, empezó en1976, cuando, recién egresado de un colegio público, ingresé conla intención de estudiar un oficio que tuviera que ver con eldibujo y me permitiera ganarme la vida. Cuando empecé acomprender el mundo del arte, tuve claro que lo que deseabaestudiar era Artes Plásticas. Esta conciencia se daba de unamanera muy intuitiva; de hecho, estoy convencido de que solamente35 años después y luego de haber trabajado muchos años comoprofesor, salido brevemente del país, realizado una maestría enhistoria y teoría del arte y, ahora, cerca de culminar una tesisde doctorado empiezo a comprender lo que significa llegar aestudiar en una escuela de artes. Finalizando la carrera, hacia el año 1982, tuve algunasexperiencias sencillas y otras más complejas que me hicieroninteresar en la pedagogía. Interés paradójico, pues aparte de losestudios universitarios que viví con intensidad pasional no porotra razón mi relación con la universidad ha sabido prolongarsetanto, allí creo que mi pensamiento cultivó sus más grandesamores y odios , en los otros niveles de estudio detesté laescuela. Nunca me vi como profesor y fui yo mismo el primersorprendido por la militancia pedagógica que empezaba a surgir. En esa época sabía, sin poderlo definir más que someramente, algoque hoy puedo argumentar un poco mejor: llegué al convencimiento

que hoy puedo argumentar un poco mejor: llegué al convencimientode que el arte solo tiene sentido como acción política y que nohay lugar más político que el que se pregunta por la enseñanza.En todo caso, el único lugar que reivindico para mí es el deartista (de hecho, normalmente me presento como dibujante,actividad de la que derivo toda mi reflexión), y si me headentrado en el mundo de la pedagogía, ha sido en la medida quesienta que puedo pensarla como artista. Sé muy bien y he tratadode estudiarlos y de hacer que se respeten que hay unos saberes ytradiciones pedagógicos con los que hay que dialogarestrechamente, pues sin ellos el panorama nunca estará completo,pero cuando hablo como profesor de arte nunca olvido mi origendisciplinar. Si me deslicé como artista al campo pedagógico, me deslicé comopedagogo a la administración institucional. Nadie puede enseñardesentendiéndose del complejo entramado institucional donde sesitúa su acción; desconocerlo equivale para mí a una traición,porque es asumir que el arte y la enseñanza pueden basarse envalores inmanentes, abstractos, atemporales y apolíticos. Comosimples ciudadanos, tenemos la obligación de intentar comprenderde la mejor manera posible el marco normativo que determinanuestro entorno y preguntarnos por las decisiones tomadas en elpasado que dictaminan sobre nuestra actualidad; y por el grado deresponsabilidad que nos cabe por lo que hacemos y dejamos dehacer en la vida social. Pero también, llegado a los lugares de la administración, uno seda cuenta de que las posibilidades de decisión y de incidencia enel medio son mucho más difíciles de lo que se suponía: parecieraque en las jerarquías institucionales el poder siempre está enotro lado. Queda la opción de detenerse allí, devolverse o seguiradelante en este camino administrativo que a menos que unoreplantee todo el proyecto personal y se prepare para seguirsiendo propositivo en ese nuevo medio, mientras ve alejarselentamente el bagaje de partida se expone a alcanzar terrenos deacción para los que puede ser cada vez más francamenteincompetente. Decidí no abandonar la institución universitaria, pero tampocohacerle el juego a lo que de ella encuentro inaceptable. Por unlado, tengo claro que mi acción como profesor no puedegarantizarle el éxito ni la felicidad a nadie, de manera que loúnico que puedo ofrecer es un buen interlocutor, y para eso deboformarme muy cuidadosamente a mí mismo. Por otro lado, sé que hoyen día la mayor autoridad en el campo del arte colombiano es lainstitución universitaria, lo que implica un compromiso muygrande de quienes allí actuamos para intentar rescatar ypreservar lo mejor de ella, constantemente amenazada, sobre todoen las últimas décadas, en las que se ha pretendido cambiar sunaturaleza para que sea más «eficiente», produciendoprofesionales hábiles en el mercado laboral, pero sin mayorsentido crítico. Y la institución universitaria seguirá siendo laúnica alternativa de formación superior, al menos mientras losartistas mismos no seamos capaces de proponer alternativasválidas de lugares de formación, cosa a mi juicio aún lejana. En resumen, y desde aquí hablo, mi pregunta esencial tiene quever con el lugar del arte en la universidad. Por eso, como unproyecto fundamentalmente político con un grupo de compañeros,propusimos un programa de posgrado en educación artística,entendiendo que la academia tiene un poder: a través de ladefinición de sus objetos de estudio, también define categoríasde lo que se puede saber y, a la larga, eso tiene una incidenciaestructural en la vida social. LAS HISTORIASLa reflexión necesita bastantes insumos; en ese terreno, mipreocupación mayor es que tenemos normas, teorías, modelos ymuchísima información general, pero nos falta reflexión einvestigación en historia. Colombia se desangra todos los días;tal vez el mayor desangre es el de su conciencia histórica y lapeor condena es la exclusión del tiempo real. Digo «condena»intencionalmente: en nuestra experiencia diaria, la historiaasume la forma de un tribunal que absuelve o condena; que tiene

sus jueces, sus alguaciles y sus verdugos. Como podría pasar congrupos primitivos que poseían el secreto del fuego haciéndosepoderosos frente a los que no lo tenían, en nuestra espesacontemporaneidad quien aparente poseer el secreto del saberhistórico domina, ejecuta y se impone a nombre del tribunal deltiempo, del deber paradójico de construir un mundo mejor, ideafundamentalmente moderna que ha alimentado los más optimistasproyectos utópicos y los más crudos sistemas de extermino del serhumano y de la naturaleza. En nombre de este tribunal, del que se han hecho agentesoficiosos, sin que se discuta sobre los fundamentos de esaautoridad, todos los días hay profesores que al decidir qué sehace y qué no, coartan el desarrollo de sus estudiantes a nombrede la contemporaneidad, de la modernidad, de la posmodernidad y,en últimas, de la Civilización. Una de las características más propias del arte, al menos delarte moderno occidental, es su historicidad. Ahí se define engran medida su riqueza y su dificultad. Su riqueza, porque todanueva imagen estructuralmente entra en diálogo con las yaexistentes, y no solo con las otras obras autodenominadas dearte, sino con las de todo tipo y, más todavía, con lo visible engeneral. Su dificultad, por eso mismo, porque cada vez más estecomplejísimo entramado exige de la imagen1 un cierto grado deconciencia, de manera que no basta el instinto, el don o eloficio, sino que exige insertarse en un programa, llámeseactitud, estilo, manera, gusto, etc. Si bien es discutible que podamos reclamar esta historicidad comopropiedad exclusiva del arte moderno, ningún análisis actual delarte y de su enseñanza puede ignorar que la historia se presentaen el fondo como la legitimadora de toda obra de arte moderna.Para evitar la impresión de que hablo de un estado abstracto delarte, voy de una vez al núcleo del problema que intentopresentar: hoy, difícilmente un artista colombiano, en cualquierparte del territorio, se declarará heredero de Ignacio GómezJaramillo, de Rómulo Rozo, de Fídolo Alfonso González Camargo, deBeatriz Daza, de Efraim Martínez, de Jacqueline Nova o de JoséDomingo Rodríguez… y menos aun de Gregorio Vásquez o de RamónTorres Méndez, suponiendo si se trata de un artista joven que almenos identifique alguno de los nombres, cosa en muchos casosdudosa; mientras que no solamente aceptaría, sino que inclusoreclamaría una filiación con Marcel Duchamp, Joseph Beuys, AndyWarhol, Matthew Barney o Marina Abramović, por citar solo algunosnombres al azar. Si resulta más o menos ridículo comparar a Carlos Correa con sucontemporáneo Jackson Pollock (ambos nacidos en 1912), es porqueuno se vuelve sospechoso de anacronismo, premodernismo,academicismo o peor aún de «nacionalismo» (entre comillas paraseñalar un título que implicaría la compañía de Luis AlbertoAcuña, Alipio Jaramillo o Miguel Díaz Vargas). Así, tendríamosque admitir que enfrentamos un duro problema teórico porquenuestros abuelos y nuestros padres y nuestros hermanos mayores enuna palabra, nuestros modelos normalmente vienen de otros lados,y nuestro lugar es como la patria de los criollos, ciudadanos deuna metrópoli que las más de las veces no habían visto nunca, yatendían las órdenes de un rey cuya corte estaba al otro lado delmar, pero cuyo dominio era incontestable. Un ejercicio escalofriante es preguntarse en dónde empieza labruma del pasado. El arte precolombino, recuperado para bien ypara mal como referente y como categoría por varias generacionesde artistas del siglo XX, está prácticamente extinto como tema deestudio y discusión en la cotidianidad del campo artísticocolombiano. De los tres siglos de Colonia, quedan algunos museosme temo que muy poco visitados con fines artísticos, la figura deVásquez de algo debe servir para su memoria, que encarnara elcanon de la Escuela de Bellas Artes durante mucho tiempo, algunaspublicaciones, una iglesias, unos caminos más o menos abandonadosa su suerte y algo de su arquitectura y urbanismo en estado deamenaza constante. Ni siquiera los tímidos intentos oficiales deconmemorar el Bicentenario de la Independencia lograron moverdemasiado el interés de los artistas y el público por esos temas.

demasiado el interés de los artistas y el público por esos temas. Pero no vayamos tan lejos, ¿recordamos el siglo XIX? ¿Tenemosmemoria del siglo XX? Mirando retrospectivamente, ¿hasta dóndealcanza nuestra mirada? ¿La última década del siglo XX nos estodavía familiar? Evidentemente, me refiero al promedio: siemprehay investigadores, artistas, profesores, espectadores con elsuficiente interés para mantener prendida una llama, conindependencia de que las condiciones externas no sean favorables.Pero todo esto que nombro tan someramente ¿existe para losestudiantes de bachillerato en Colombia? Peor aún, ¿existe paralos estudiantes de pregrado de artes plásticas? Por el lado de la pedagogía, el panorama no es más claro. No sedispone de una gran literatura respecto a las formas como se haenseñado el arte en Colombia, ni en los periodos históricos yaseñalados ni en la historia reciente. Constatar que afirmacionessemejantes podrían ser aplicables a todas las disciplinas delconocimiento, que es mal de todos, no es consuelo. La escasez deestudios históricos es una gran debilidad de los campos del artey de la enseñanza del arte en Colombia. Insistiré en que merefiero a estudios sistemáticos, rigurosos, con suficientedistancia crítica y con herramientas metodológicas y conceptualesadecuadas, pues es menos difícil encontrar referencias libres,ironías, parodias e, incluso, caricaturas del pasado y de lahistoria en el mundo de las obras de arte, pero ese es otro temaque independientemente de sus eventuales valores estéticos noconstituye conocimiento ni conciencia históricos, aunque puedasugerir preguntas muy valiosas. Es arriesgado intentar acercamientos históricos a temas sobre loscuales hay una literatura escasa. Doblemente arriesgado si uno noes historiador de oficio. En este caso, si no se tiene muy claroel sentido de lo que se hace, fácilmente se puede caer en muchosvicios, pero eso no obsta para que hagamos el esfuerzo colectivode recuperar memorias y romper, así sea solo en parte, la brumade una historia oficial mal hecha y peor digerida. Sin que reemplace esta investigación histórica de la que hayexcelentes ejemplos en Colombia, y afortunadamente semultiplican , mucho más interesante y valiosa que la prolongaciónde esquemas surgidos de las historias patrias y universales, esla posibilidad que tiene cada profesor de recoger lasmicrohistorias, tan cercanas a la vida concreta de los individuosy las comunidades, aunque eso también requiere cierto rigor.2 En todo caso, por puro sentido común, deberíamos tener siempre encuenta que los profesores de arte no deberíamos perder de vistael horizonte histórico de nuestras disciplinas, que no aspiran alas verdades universales, sino que justamente intentan dar cuentade la particularidad de los fenómenos. EL ENTRECRUZAMIENTO DE LOS CAMPOS ARTÍSTICO Y EDUCATIVOUna característica del medio colombiano es que los desarrollosartísticos han tenido un paralelo con los educativos que los handeterminado estructuralmente. William Vásquez, compañero deinvestigación,3 menciona que en el contexto colombiano donde nose dio la misma dinámica de manifiestos, movimientos, grandeseventos o grandes colecciones presentes en otros países loscambios en el pensamiento artístico han estado jalonados porcambios en la legislación educativa. El reconocimiento de esta simbiosis señala la necesidad deestudiar más profundamente el fenómeno y considerar la educaciónartística como un campo con unas dinámicas propias. Ahora bien,en la vida diaria, ambos territorios se miran con desconfianza.Frecuentemente, los procesos pedagógicos miran el arte de unaforma muy convencional: apoyo a destrezas muy limitadas y amanifestaciones aisladas, con lo que se pierde la gran riqueza delo cultural y de las preguntas estructurales del artecontemporáneo. A su vez, desde el arte hay poco o ningún interéspor la investigación pedagógica y se la mira muyconvencionalmente, cuando no de manera despectiva. Ha sido muycomún en Colombia la consideración de que quien no logra situarsecomo artista exitoso se dedica la pedagogía; también que eltrabajo pedagógico ha sido algo así como el cementerio de

trabajo pedagógico ha sido algo así como el cementerio deartistas de talento que fueron devorados por la academia o laburocracia. Sin embargo, al profundizar en la indagación, se hace claro quetanto las tendencias modernizadoras en educación, como lavocación didáctica de muchas de las manifestaciones artísticascolombianas han abierto posibilidades en muchas direcciones que,lamentablemente, no llegan a dialogar entre sí por no existir lareflexión sistemática que lo permita. Señalo solo tres ejemplos rápidos de lo que llamo «vocacióndidáctica» en procesos artísticos colombianos: en 1917, en unacarta de Francisco Antonio Cano a Gustavo Santos, crítico ymusicólogo (y que más tarde sería el primer director de lasección de Bellas Artes del Ministerio de Educación), el primerole recordaba al segundo:

Dice usted en un aparte de uno de los artículos queúltimamente ha escrito sobre la Escuela de Bellas Artes: «El público es el alumno anónimo, necesariamente ignorante,a quien antes de exigirle algo, es necesario enseñarlealgo».

Años más tarde, el trabajo de Marta Traba tuvo un interéspedagógico particular, que se relacionó con su trabajo de críticay periodista, y al que no dudó en vincular con lo más avanzado dela tecnología del momento: la televisión. Finalmente, es conocidoel gran impacto de la creación de la Escuela de Guías en el Museode Arte Moderno por Beatriz González, tanto en procesosartísticos como pedagógicos, lo que abrió alternativas de accióninstitucional. No es de ninguna manera un recuento exhaustivo, pues no secontemplan, por ejemplo, los trabajos en comunidad de losartistas políticos en distintos momentos y lugares, que están enmora de ser historiados en profundidad. Estos ejemplos coincidenen plantear de manera prioritaria la cuestión del público, de suformación y de su crecimiento como proyecto social. GUSTO, CONOCIMIENTO, UTILIDADEn líneas generales, podrían definirse tres grandes periodos dela educación artística en Colombia a partir de la Independencia.El primero relacionado con la fundación de un Estado-nación-abarcaría desde el siglo XIX, afianzándose con la fundación de laEscuela de Bellas Artes de Colombia en 1886, hasta 1935, fecha dela refundación de la Universidad Nacional de Colombia. Esteperiodo se caracteriza por ser un proyecto civilizatorio, cuyorasgo central es el gusto educado. El segundo relacionado con lasreformas educativas de los años treinta y el proyectogubernamental llamado La revolución en marcha4 y que llevó a laredefinición de la Universidad Nacional inaugura una épocacaracterizada como proyecto moderno, cuyo rasgo central empezaríaa ser el del arte como problema de conocimiento. Hasta aquí, todo parece claro, pero la imagen empieza afragmentarse y a no corresponder con los esquemas o con losdeseos abstractos. La desviación empieza en el año 1936, cuandola fusión de la Escuela de Bellas Artes a la Universidad Nacionalque generaba un contexto radicalmente diferente: el del arte comodisciplina universitaria se frustró por decisión de la propiaEscuela. De esta manera, la anunciada fusión solo se llevó a cabotreinta años después, en 1965, y el cambio de modelo se consolidórealmente en 1993 en un nuevo plan de estudios que contempla todala tradición moderna, durante la reforma Mockus-Páramo en laUniversidad. Es claro que a estas alturas las prácticas artísticas ya sehabían modernizado hacía mucho y que la Universidad Nacional noera precisamente el espacio en donde estos procesos se afianzabanmejor. En ese sentido, habría que mencionar más bien los hechosrelacionados con la Universidad de los Andes en los años sesentay setenta, la actividad de intelectuales inmigrantes desde losaños treinta y nacionales como Gaitán Durán y su Revista Mito(1955-1962). Pero dado que no estoy intentando periodizar las

(1955-1962). Pero dado que no estoy intentando periodizar lasprácticas artísticas, sino su enseñanza, se da la circunstanciade que este periodo se consolida con esta reforma que desplazabaun canon por otro. Este es un tema muy complejo, que apenas puede ser esbozado aquí;en efecto, es asunto arduo el del canon de una escuela de artesmoderna si se asume que una de las tareas fundacionales de unaescuela es la de definir, conservar y transmitir el canon, y queel arte moderno se caracteriza precisamente por elcuestionamiento a los cánones y, en general, por una disposiciónanticanónica. Esta descripción que a pesar de su apariencia no es un juego depalabras ya en sí misma contiene la respuesta: en una escuelamoderna de artes, el canon solo es pensable como elcuestionamiento al canon. Movimiento autorreflexivo que no sediferencia de lo que ya el Romanticismo europeo anunciaba: laobra de arte solo puede hacer referencia a sí misma; únicamentede sus condiciones de aparición de las decisiones que le dieronorigen, más exactamente se pueden deducir sus posibilidades deatribución de sentido. El canon que revisa críticamente al canonexige una escuela en donde el pensamiento de la historia ocupe unlugar central y la reflexión teórica sea tan (no más, no menos,tan) importante como la práctica.5 La figura revolucionaria que concentrará todas estas ideas es elTaller Experimental, que curiosamente retoma y pone juntas dos delas nociones taller y experiencia más caras a los grandesclásicos de la pedagogía moderna, como Montessori, Decroly oDewey.6 En resumen, durante los casi sesenta años de este segundo periodose da el tránsito de una escuela de arte moderno a una escuelamoderna de arte. Pero esta nueva situación no duraría mucho,pues, para acabar de complicar las cosas, este fin de siglomarcado por la Constitución de 1991, la Ley de Educación de 1992y fenómenos como el discurso global de las sociedades delconocimiento daba en muy poco tiempo un giro inesperado (no tansorprendente, en realidad, para los que tenían afinado el ojocrítico, que no eran muchos), definitivamente afianzado por laRevolución educativa, proyecto de los gobiernos de Álvaro Uribe,que transformó totalmente el contexto. Remitiré al lectordirectamente a los estudios de los profesores de la UniversidadNacional Carlos Miñana y José Gregorio Rodríguez, que a mijuicio, describen bastante bien el problema. Para efectos de, ¡al fin!, cerrar esta somera periodización,retendré la idea de que, en un nuevo contexto deinstrumentalización del saber, desde inicios del siglo XXI puedehablarse de un tercer periodo en el que tanto el arte como suenseñanza tienden a legitimarse por su utilidad. De ahí surgentoda una serie de planteamientos que recalcan el valor de lasprácticas artísticas como instrumento para construir la paz, laconvivencia, el diálogo, la ciudadanía y un largo etcétera, nodicho con tono irónico, sino simplemente como una constataciónpues hasta ahí este fenómeno no es ni bueno ni malo que a ningúnobservador del movimiento artístico colombiano en las décadasrecientes se le puede pasar por alto. Gusto educado, arte como problema de conocimiento, utilidadsocial de las prácticas, ninguno de estos temas es patrimonioexclusivo de una tendencia; son problemas generales de todoperiodo. De hecho, conviven en nuestra cotidianidad académica.Cada profesor debe preguntarse sobre los modelos que guían suacción, qué clase de experiencia es la que su trabajo intentaconvocar y qué utilidad puede ofrecer su trabajo a la sociedad.Sin embargo, más allá, cada profesor tiene el deber depreguntarse a qué fines o juegos institucionales y sociales sepresta. CAMPOS FRAGMENTADOS, COMUNIDADES DISPERSASSiguiendo la línea de reflexión sobre principios fundamentales,se podría proponer la escuela desde la perspectiva de laconformación de comunidades. Así, la escuela primaria introduce alos niños en unas comunidades generales: un país que tiene un

los niños en unas comunidades generales: un país que tiene unpasado, unas tradiciones, unas definiciones en común. Ya en estepunto se ve que esto puede ser objeto de cálculos más o menosprecisos: no es lo mismo estudiar en un colegio laico que en unoreligioso; en la escuela pública, que en un pequeño colegio depensión costosa; en uno bilingüe, que en uno monolingüe, etc.Pero digamos que en general en los niveles primarios ysecundarios se van dando unas introducciones más o menos precisasa ciertas comunidades locales, nacionales e internacionales. Launiversidad es el lugar que introducirá a sus alumnos en lascomunidades profesionales; se construyen en ellas las condicionesque le harán a uno colega de sus profesores y le otorgarán unlugar en el campo. En el campo del arte: este es un problema muycomplejo en Colombia, porque no hay comunidad profesionalpropiamente dicha. Hay agrupaciones, uniones temporales,amistades y muchísimas individualidades, pero no hay régimen deseguridad social, representaciones gremiales7 o tribunaleséticos; cada quien se organiza como puede. He repetido este temadesde hace tiempo y lo seguiré repitiendo, una de las más grandesfantasmagorías del campo artístico colombiano se constituye aquí:no hay ninguna noción de gremio. Desde este punto de vista, creo que en nuestros programas faltauna reflexión sobre las condiciones concretas de la prácticaartística como profesión, más allá del horizonte difuso de uncircuito artístico internacional. EL ARTE COMO DISCIPLINA UNIVERSITARIAAunque se ha llegado a aceptar como verdad natural que el artistadebe tener formación universitaria, no se han estudiado endetalle las consecuencias que ha tenido este fenómeno, que sepuede dividir en dos: por un lado, el asentamiento de unaconciencia moderna y, por otro, una nueva academización que, encuanto tal, carga de nuevos imperativos las prácticas artísticasy su institucionalización. En una primera perspectiva, ya en el siglo XIX con su discursoinaugural de las clases de dibujo para la Universidad Nacional en1882, Alberto Urdaneta reclamaba para el arte la condición deprofesión liberal. Este es un dato importante: hacia el sigloXVII las academias artísticas desplazaron a los antiguos gremiosmedievales bajo la premisa de la cientificidad del arte. Con eltiempo, esta tendencia llevaría a las escuelas de artes asituarse en el ámbito universitario, lo que ya desde principiosdel siglo XIX empieza en Inglaterra a ser un hecho, y másadelante en Estados Unidos. En Colombia, la Escuela de BellasArtes tuvo desde sus inicios una relación administrativa con laUniversidad Nacional, aunque mantuvo una gran autonomía en suspropios procesos, y como ya se mostró este tránsito no fue fácil,pero al final se consolidó totalmente. El gran problema de fondo, resumiendo muy sencillamente unplanteamiento sobre el que investigo actualmente, es que cuandose transformaron las condiciones de esa universidad liberalhumanista que se instaló en Colombia desde la reforma educativade la Revolución en marcha transformación que motivó un durodebate con la Escuela de Bellas Artes y el Conservatorio, dichomodelo de universidad enfrenta las nuevas condiciones deinstrumentalización del saber en este siglo. Lo que lleva inclusoa preguntarse si realmente la universidad es actualmente un buenlugar para las artes; esta es una pregunta cuya intensidadaumentará con certeza en los próximos años. Considero que el problema central del desplazamiento de la ideade escuela de artes, que va desde la lógica medieval de losgremios (que para efectos de este planteamiento, puede entendersecomo una comunidad que se articula alrededor de la enseñanza deun oficio) pasando por la lógica de las academias (iniciada enEuropa en el siglo XVII), y en el siglo XX se sitúa en elproyecto liberal moderno de la universidad, que a finales delsiglo debe empezar a legitimarse por la instrumentalidad delsaber, significa la pérdida de los oficios y con ello la pérdidade las posibilidades de construcción de comunidad. No porque laenseñanza de los oficios fuera la única posibilidad, sino porqueel propio campo artístico (hechizado por el supuesto de que elparadigma del artista moderno es el de un ser solitario, genial,

paradigma del artista moderno es el de un ser solitario, genial,mesiánico y que se autolegitima), no ha podido, o parece no haberquerido, desarrollar alternativas de construcción de comunidades. Las discursividades académicas (universitarias) se han tomado elespacio de las argumentaciones artísticas hasta desplazartradiciones y modos propios de ellas. Se puede celebrar odenunciar este hecho; lo claro es que, a décadas de distancia dehaberse cumplido este fenómeno, los programas de artes no lo hanrevisado críticamente. Si se me permite expresar una ideaextremadamente personal, esta aproximación crítica ha sidorelegada por la fascinación, por el espejismo, de la enseñanza deproducción de obras de arte. EDUCACIÓN NO FORMAL Y TRADICIÓNEsta nueva tendencia academizante se ha tomado todo. Creo que unsigno muy preocupante, y muy poco debatido, es la desapariciónoficial de la antiguamente llamada educación no formal, ahorallamada educación para el trabajo y el desarrollo humano. No voy a discutir aquí el fondo del Decreto 2888 del 31 de juliodel 2007. Es de suponer que los Ministerios involucrados (deEducación y de Cultura) analizaron muchas variables para tomaresa decisión. Pero desde la perspectiva de la enseñanza del arte,me hago muchas preguntas acerca de las formas como se transmitíanmanifestaciones tradicionales y oficios populares, nonecesariamente dirigidos por la lógica del trabajo laboral, eldesarrollo económico humano, o la producción de obras de arte,porque en el contexto de la débil autorreflexión política de lasescuelas superiores de arte, en este nuevo sistema académico,tradición, oficio y popular son malas palabras, sin hablar deotras como artesanía o manualidad, proscritas hace ya un tiempode su cotidianidad. No pretendo dar cuenta de todo el contextonacional, pero dentro de lo que conozco he percibido la tendenciaa que los procesos pedagógicos informales (cursos libres,extensión, actividades de casas de la cultura, etc.) tienden adarse a sí mismos formas parecidas a los programasuniversitarios. En efecto, se convierten los planes de estudio enun entrecruzamiento de prerrequisitos, correquisitos, misiones yvisiones; valores y objetivos, y a llenarse de egresadosuniversitarios (las más de las veces muy jóvenes) cargados debuenas intenciones internacionalistas y contemporanizadoras quedesplazan los saberes locales sin un solo lamento. En las universidades se están formando actualmente demasiadosartistas que se autoadjudican un valor redentor; que no han vistonunca críticamente su propia experiencia, pero se sienten encapacidad de iluminar a las comunidades, sobre todo a las másvulnerables socialmente y, junto a algunas iniciativas valiosas,pasan montones de acciones simplemente oportunistas en donde seentra a saco en territorios tradicionales para construir obraspersonales que pueden exponerse en los salones de arte. ARTES Y OFICIOS VERSUS BELLAS ARTESEn relación con la disolución de los oficios, el debate másantiguo y complejo es entre lo que puede llamarse los modelos deArtes y oficios y de Bellas artes. Formulados originalmente(¡también!) en el siglo XIX, en principio convocan dos contextosmuy diferentes, pero sus mundos no son ni tan contradictorios nitan imposible su relación, aunque sí se han caracterizado muchasveces como opuestos. Por un lado, de manera muy general, podría señalarse que elmodelo de Artes y oficios fue adoptado oficialmente en Colombiaen el siglo XIX como un sistema dirigido a los niños pobres, enla lógica de lo que hoy llamamos «integración por el trabajo»,basado en el aprendizaje de oficios prácticos, cultivo de lahabilidad manual, la moral católica y el discurso patriótico. El modelo de Bellas artes, por su lado, estaba orientado a lasélites que dirigen la sociedad (con pocas variaciones, las mismasdesde esa época), centrado en la historia universal, en losmodelos consagrados por el buen gusto y en los valorescivilizados.

Aclaro que esta división, planteada así por motivosmetodológicos, en realidad no es tan simple. Por un lado, en elmodelo de Artes y oficios también, y desde el mismo siglo XIX, sehacen preguntas sobre la técnica, el desarrollo material y elprogreso social; por otro lado, es el modelo de Bellas artes elque se interesa por constituir el arte como campo y da origen nosolo a las escuelas de bellas artes, sino a la historia del artecomo disciplina. LAS MODERNIDADES Y LA ENSEÑANZA DEL ARTE EN COLOMBIAPara completar este escueto panorama es necesario insistir sobreun tema siempre problemático: la modernidad en Colombia. Me aparto totalmente de una tendencia historiográfica muyextendida en el país que asume la modernidad como un estilo,tendencia que permitiría establecer una suerte de coeficientesegún el cual podemos deducir la calidad de los artistas. Siasumimos que modernidad se refiere a una condición de lassociedades en la cual las relaciones entre los artistas y suentorno social cambia radicalmente en relación con las conocidasen el siglo XIX, es justamente con la propuesta de integración dela Escuela de Bellas Artes a la Universidad Nacional cuandoempiezan a enfrentarse las prácticas artísticas a la exigencia depensarse de otras formas. En este acontecimiento confluían varias fuentes: señalo sinpretender ser exhaustivo el proyecto político liberal nacionalista y moderno: la citadaRevolución en marcha, que buscaba «romper con la historia»; lasmodernidades pedagógicas de varias fuentes, entre las cuales sepueden nombrar dos muy fuertes: los desarrollos educativos enEspaña y en Alemania, llegados a través del trabajo de, entreotros, Agustín Nieto Caballero; las misiones pedagógicas alemanasde finales del siglo XIX y comienzos del XX; la presencia deprofesores extranjeros inmigrantes, y el modelo de departamentosde la universidad norteamericana. Este contexto habría llevado a las disciplinas artísticas enColombia (específicamente, Artes Plásticas y Música) a preguntassemejantes a las que inspiraron las vanguardias internacionales,tal como sucedió con el programa de Arquitectura que desde 1935surgió como disciplina universitaria autónoma. PARA CERRAREstas disquisiciones pueden parecer más o menos alejadas de lapregunta inicial sobre los principios en los que baso miexperiencia pedagógica. En realidad, son un intento de mostrar endónde pueden ubicarse las preguntas detrás de las preguntasiniciales. Para usar una expresión trillada: ver más abajo de lapunta del iceberg. Justamente, en mis clases parto del principio de que, lo sepamoso no, nos interese o no, nos guste o no, estamos en un lugarconcreto que es un salón en la universidad. Ella independiente denormas, definiciones, leyes, expectativas está fundada por unavoluntad: la de dialogar de una cierta forma. Esa cierta formaimplica unas maneras de argumentar, problematizar y analizardefinidas históricamente, y lo menos que podemos hacer espreguntarnos qué decisiones colectivas del pasado y personalesdel presente nos han llevado allí. Pero todavía más, debemossaber que ese dialogar no tiene un sentido dado de antemano, loque equivale a decir que solamente lo tendrá si se lo construimosy que el único medio para construirlo es el dialogar mismo:ningún estatuto externo podrá garantizarlo si no existe esavoluntad fundacional. Estoy convencido de que, así como Jacotot invitado oportunamentepor Rancière al debate actual basó su extraordinaria propuestapedagógica en la «igualdad de las inteligencias», lo mejor delarte moderno puede basarse en la creencia de la «igualdad de lasexperiencias», planteamiento fácilmente localizable en autorescomo Montessori, con su respeto al mundo particular del niño;reconocimiento de igualdad que no desjerarquiza, sino que llenade un nuevo sentido la noción de jerarquía.

En efecto, en la reflexión sobre la definición del objeto deestudio, de los roles, de los juegos de lenguaje y de poder quese instalan en el aula, de la autoridad que legitima nuestrosdiscursos y prácticas, es en donde se debería situar el núcleo denuestras investigaciones. Si en el fondo toda pregunta esencial es una pregunta sobre lapropia experiencia, también es cierto que no hay nada más difícilde ver por su cercanía: la formación del artista se dirige aconstruir los métodos adecuados para tomar distancia de susdecisiones y poder verlas críticamente. Lo que un artista puedecompartir con otros es esa particular forma de ver, quecontribuye necesariamente a ver críticamente la experienciasocial.8 El arte siempre plantea un problema de conciencia: del espacio,del tiempo, de la acción del cuerpo, de la historia cultural. Enúltimas, la obra de arte pone en escena las formas como los sereshumanos construimos sentido de realidad. La imagen tiene poder, un poder real de transformación (nosabemos hacia dónde se encaminará específicamente ese movimiento,solo sabemos que puede ser activado), pero este no es un poderque pueda ser convocado a voluntad: requiere de una formaciónlarga, apasionada y humilde al mismo tiempo. Quien piense quepuede empezar sin más a producir obras de arte no hará más quecontribuir a atiborrar de objetos e imágenes un mundo desbordadopor ellos; contribuirá a su degradación, pues el arte, aunmediocre o malo, no deja de tener poder. Si un estudiante no trabaja en tratar de comprender qué es esoque lo mueve profundamente en una dirección, qué es lo que loobsesiona, qué es lo que le molesta fundamentalmente; si unestudiante no trabaja en depurar sus percepciones, en aumentar sucomprensión, en ampliar su capacidad de percibir lo sutil yrefinar sus modos de hacer algo radicalmente bien hecho, no sé enqué podría ocupar su tiempo. O sí: en crearse a sí mismoficciones que luego pretenderán iluminar algo a los demás. Por eso el taller es un sitio en donde hay que crear lascondiciones para que el estudiante se vea viendo, se escucheescuchando, se piense pensando. Las acciones que se realizan enun taller de artes son las mismas de la cotidianidad. Caminar,ver, respirar, dejar huellas, buscar signos, relacionar,clasificar, rememorar, describir, registrar… De modo que eltaller y el profesor actúan a la manera de una caja deresonancia: espacio originalmente vacío en que, por eso mismo,resuenan las acciones y pensamientos de ese estudiante y se hacenvisibles. De la didáctica específica se puede hablar y discutir, y sobreeso siempre habrá teorías y procedimientos. En este territorio,casi siempre con sentido común (afinado, claro; no un sentidocomún, silvestre y lleno de clichés) y buena voluntad, se puedeser un profesor competente. En concreto: el enseñar a hacer algoespecífico o a buscar respuestas en un contexto dado de antemano;por ejemplo, la bibliografía existente sobre un tema, sinpretender disminuir ni su dificultad ni su importancia; no songrandes problemas. El asunto se complica cuando se piensa, por ejemplo, que laescuela surgió como y sigue siéndolo institución de control, quelas definiciones disciplinares es el caso de la definición dearte no son cerradas ni existen en abstracto, sino que son elresultado de un conjunto de fuerzas en tensión que constituye elcampo; que en el aula o el taller se escenifica un juego depoderes, de institucionalidad, de autoridad y de construcción desentido, y que la práctica artística no es de ninguna maneraajena a esos y otros semejantes problemas. Un texto de Lyotardrecoge magistralmente este asunto en sus posibilidades y en sudificultad:

La civilización, entendida aquí como el proceso de aprendercómo compartir el diálogo contigo, requiere un momento desilencio. Aristóteles dijo: El maestro habla y el alumno

silencio. Aristóteles dijo: El maestro habla y el alumnoescucha. En ese momento, el estatuto de yo me es prohibido,soy asignado a la posición de tu por el maestro, en el polotácito de la destinación. Tácito no implica pasivo. Laexaltación de la interactividad como principio pedagógico espura demagogia. El alumno tiene la capacidad para hablar;tiene que ganar el derecho de hablar. Para hacerlo así, debesilenciarse. La suspensión de la interlocución impone unsilencio y ese silencio es bueno. Esto no socava el derechode hablar. Enseña el valor de ese derecho. Es el ejercicionecesario para la excelencia en el discurso. Como el alumno,escritores, artistas, eruditos y novicios deben recogersepara aprender lo que tendrán para decir a los otros.(Lyotard 1993; la traducción es mía).

Reducir este enorme y complejo territorio a una estadística sobrecuántos artistas de éxito se han graduado en un escuela o alíndice de popularidad de un profesor vale decir, tratar dejuzgarlo en términos de eficiencia es reducir las posibilidadesde análisis de una actividad que se prolonga más allá de lasactividades realizadas en un contexto temporal y espacial muypequeño, y prolongar la idea de que nuestro mejor esfuerzo debedirigirse simplemente a la consecución de productos deseables. Desde el Maestro interior (San Agustín), guía infalible, hasta elPinche tirano (Castaneda) que te enseña haciéndote la vidaimposible, el registro de los profesores posibles esextraordinariamente amplio, y todos los modelos pueden o nofuncionar en un momento dado, independientemente del grado dereconocimiento que obtengan o busquen. Podríamos, incluso, negaresa condición y decir «no hay profesores, sino estudiantes» yplantear que en condiciones mínimamente adecuadas un estudianteinteligente sabrá qué hacer, de manera que lo procedente esestablecer un sistema estricto de selección de los mejores.También hay estudiantes de todas clases: desde «El principito»,que nunca dejaba una pregunta que hubiera hecho, hasta el queencuentra ideal el método de la hipnopedia para aprender sinningún esfuerzo distinto al de dormir. Pero el intento de consolidar un pensamiento autónomo propósitopedagógico esencial , hasta donde conocemos, se ha desarrolladomejor en el ámbito universitario, y por eso, frente a la preguntade si puede ser la universidad tal como se nos presenta hoy unbuen lugar para las artes, la respuesta no puede ser tratar desalirse de ella, sino sumarse a la lucha por rescatar lo mejor desu esencia:9 pensar la suerte del arte actualmente en Colombianos exige pensar en la suerte de la institución universitaria. NOTAS 1. Tal vez sea necesario aclarar que imagen se entiende aquí ensu sentido más profundo y denso, vale decir, como construcción demundo que involucra la noción de realidad del tiempo y delespacio, la percepción, la acción del cuerpo, la conciencia,etc., y no se refiere solamente al mundo de las imágenesbidimensionales canonizadas en las prácticas artísticas. 2. Sobre el tema de la ausencia de registros y archivos de lasprácticas pedagógicas, la consiguiente dificultad para lasinvestigaciones y, derivada de esta constatación, la importanciacapital de crear entre nosotros una cultura del registro y delarchivo de nuestras prácticas actuales, véase Huertas et ál.(2008). 3. Estudió Artes Plásticas, Diseño Industrial y maestría enHistoria y Teoría del Arte. Ha realizado investigaciones sobre elentorno institucional de la enseñanza de las artes, sus problemasmetodológicos y sobre la historia de las escuelas de Bellas Artesy Artes y Oficios en Colombia en el siglo XIX. 4. Nombre de programa del primer gobierno de Alfonso LópezPumarejo, 1934-1938. 5. Sin embargo, un nuevo problema surgirá, pero solo seevidenciará un tiempo después: la disolución de los oficios, queen el momento no se prevé y que a corto plazo casi nadie

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en el momento no se prevé y que a corto plazo casi nadieconsidera indeseable, pero que es uno de los grandes problemasteóricos y prácticos de las escuelas colombianas, aunque por elmomento no se haya empezado a discutir institucionalmente. 6. Sobre este tema, veáse Suárez (2007). 7. Claro que hay iniciativas gubernamentales, pero aún nodelimitan un ámbito profesional propiamente dicho. 8. Utilizo intencionalmente esta última expresión tomada del plande estudios de Artes Plásticas en la reforma Mockus-Páramo de laUniversidad Nacional en 1993. 9. No es casual que mientras escribo este artículo, el mayordebate de las universidades públicas en Colombia es la reforma dela Ley 30 de Educación Superior. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Huertas, Miguel et ál. 2008. Experiencia y acontecimiento.Reflexiones sobre educación artística. Bogotá: UniversidadNacional, Facultad de Artes, Instituto Taller de Creación, Unidadde Arte y Educación. Lyotard, Jean-François. 1993. «The Other’s Rights». In: On HumanRights, Stephen Shute and Susan Hurley (eds.). New York: BasicBooks, The Oxford Amnesty Lectures. Available at:http://web1.uct.usm.maine.edu/~bcj/issues/three/lyotard.html Miñana, Carlos. 2004. «¿Tiene sentido hoy hablar de políticaspúblicas en educación artística?». Presentado en el IX ForoPedagógico Distrital. Bogotá, 16 y 17 de junio. Disponible en:<http://www.aspucol.org/15-viicongreso/15-invitados/Pol%EDticas%20educ%20artist%20CMi%F1ana.pdf>,consultado el 12 de marzo del 2011. Miñana, Carlos y José Gregorio Rodríguez. 2003. «La educación enel contexto neoliberal». En: La Falacia neoliberal. Crítica yalternativas. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.Disponible en:<http://www.humanas.unal.edu.co/red/publicaciones/articulos-y-ponencias>, consultado el 12 de marzo del 2011. Suárez, Sylvia Juliana. 2007. Génesis del taller experimental enla Universidad Nacional: una cruzada por el arte contemporáneo enColombia. Bogotá: Secretaría de Cultura Recreación y Deporte.