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El cuidado de sí mismo en laFormación Cívicay Ética del Plan

de Estudios2009- 2010 enEscuelasPrimarias deCoahuila.

M.T.F. Irma ElizabethCamarillo Puente.<[email protected]>

Saltillo Coahuila, Abril2011



Instituto de Desarrollo Docente e Investigación

Educativa

El cuidado de sí mismo en la Formación Cívica y Ética del Plan deEstudios 2009- 2010 en Escuelas Primarias de Coahuila.

M.T.F. Irma Elizabeth Camarillo Puente

Resumen. ……………………………………………………………………… 5

Índice general

Capítulo I

1.- Introducción………………………………………………………………...6

1.1 Antecedentes………………………………………………………………7

1.2 Definición del Problema…………………………………………………..8

1.3 Justificación……………………………………………………………….. 9

1.4 Objetivo General…………………………………………………………. 9

1.5 Preguntas secundarias………………………………………………… 10

Capítulo II.

2.- Fundamentos

2.1 Educación cívica en la perspectiva del sistema

Educativo nacional…………………………………………………… 11

2.1.1. Enfoque disciplinario y metodológico………………………………… 12

2.1.2 Contribuciones al campo de la formación cívica……………………... 14

2.1.3 La Reforma de Primaria. Aspectos Históricos y Legales…………… 16

2.1.4 Escuela Primaria Federico Berrueto Ramón……………………… 21

2.1.5 La asignatura de Formación Cívica y Ética………………………. 22 A. El ambiente escolar………………………………………………………… 22

B. La vida cotidiana del alumnado……………………………………….…... 22

C. La asignatura……………………………………………………………...… 23

D. El trabajo transversal con el conjunto de asignaturas………………… 24

2.1.6 Programa de estudios para el sexto grado de la asignatura de

Formación cívica y ética…………………………………………… 25

2.1.7 Importancia para el alumno de sexto grado del

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Educativa



Desarrollo de la competencia del cuidado de sí mismo………………..26

2.1.8 Organización de la Unidad Didáctica cuidado de sí mismo…………27

2.1.9 Dificultades y aciertos a evaluar sobre la asignatura

en el docente y alumnos del sexto grado……………………………..30

2.2. Competencias Conceptualización……………………………………….34

2.2.1 Formación de Competencias……………………………………..36

2.2.2 Proceso de derivación de las competencias generales a los contenidosde aprendizaje………………………........................................................... 36

2. 2.3 Contenidos conceptuales………………………………………... 37

2.2.4 Contenidos procedimentales……………………………………. 38

2.2.5 Contenidos actitudinales………………………………………. 38

2.2.6 Ejes de formación cívica y ética para la vida……………… 39

2.2.7 Competencia Cívica y Ética……………………………………. 43

2.2.8 Conocimiento y cuidado de sí mismo………………………… 45

Capítulo III.

3.- Método de Investigación……………………………………………… 46

3.1.- Investigación Exploratoria……………………………………………… 46

3.2.- Población. ……………………………………………………………… 463.3.- Procedimiento…………………………………………………………….. 46

3.4.- Validez…………………………………………………………………… 47

3.5.- Procesamiento de datos………………………………………………….48

Capítulo IV……………………………………………………………………. 49

Resultados……………………………………………………………………… 49

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Capítulo V

Conclusiones………………………………………………………………… 67

Capítulo VI

Recomendaciones…………………………………………………………… 69

Consultas……………………………………………………………………… 71

Anexos………………………………………………………………………… 74

A) Ficha técnica……………………………………………………………… 74

B) Cuestionario para el alumno…………………………………………… 76

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Educativa



Resumen.

Con base en el artículo tercero constitucional y las atribuciones que le

otorga la Ley General de Educación, la Secretaría de Educación Pública

propuso, como objetivo fundamental del Programa Sectorial de Educación

(PROSEDU), “elevar la calidad de la educación para que los estudiantes

mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a

un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional” (SEP 2007, 11).

Uno de los ingredientes centrales, más no único, de esta reforma integral

es la articulación curricular entre niveles. “Los criterios de mejora de la calidad

educativa deben aplicarse a la capacitación de profesores, la actualización de

programas de estudio y sus contenidos, los enfoques pedagógicos, métodos de

enseñanza y recursos didácticos”. (SEP; 2008 (c), 25)

La Secretaría de Educación Pública reconoce que para el cumplimiento

de los propósitos expresados en Planes y Programas de Estudio nuevos se

requiere afrontar añejos y nuevos retos en el sistema de educación básica.

Añejos, como la mejora continua de la gestión escolar y nuevos, como los que

tienen su origen en las transformaciones que en los planos nacional e

internacional ha experimentado México en los últimos 15 años: aparición de

sensibles modificaciones en el comportamiento demográfico, exigencia de una

mayor capacidad de competitividad, sólidos reclamos sociales por servicios

públicos eficientes y transparentes, acentuada irrupción de las tecnologías de

la información y la comunicación en diversas actividades productivas y

culturales.(SEP; 2008(b))

Las competencias cívicas y éticas plantean la posibilidad de generar,

desde la escuela primaria, un proceso formativo de los alumnos como personas

y como integrantes de la sociedad.

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Capítulo I Introducción

1.1 Antecedentes.

El panorama que presenta el estado de conocimiento de la investigación

educativa sobre la formación valoral es producto importante de la transición

política histórica que ha vivido México las últimas décadas y que ha tenido su

desenlace en el fin de régimen, simbólicamente señalado con el triunfo de la

oposición en las elecciones del 2 de julio de 2000, el triunfo de Vicente Fox y la

derrota del Partido Revolucionario Institucional en las elecciones

presidenciales. Esta es una de las razones por las que los problemas de

formación ciudadana se han hecho casi iguales a los de la formación

democrática.

La definición fuertemente política del problema de la educación en

valores ciudadanos ha conducido al estudio del papel del Estado en la

formación ciudadana, enfoque compensado con el papel formativo que tienen

las movilizaciones ciudadanas y otros escenarios sociales, incluso, las

relaciones de género o aquellos que han sido considerados como espacios de

la vida privada, como la familia, que escapan al espacio público, el espacio por

excelencia de la formación ciudadana.

Las prácticas escolares en materia de formación cívica requieren de un

intercambio con los espacios informales de la vida pública y sus prácticas; al

mismo tiempo, la escuela debe constituirse en un ámbito en el que se redefinan

los contenidos de ciudadanía y de formación.

A partir de aquí, se pueden reconocer otros momentos en el desarrollo y

la orientación hacia la ciudadanía nacional y de la educación cívica en elsistema educativo mexicano: “el civismo constitucionalista”, basado en el

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Educativa



conocimiento de las leyes, pasando por un momento de reconformación en el

que se da un sentido fuertemente social de la ciudadanía; luego, bajo la política

de la unidad nacional, que enfatiza el enfoque nacionalista del civismo, el cual

tiene un arraigo tal que perdura hasta nuestros días.

El plan y los programas de estudio de educación primaria dan

continuidad a los planteamientos del plan y los programas de estudios de

educación secundaria 2006 en relación con tres elementos sustantivos: a) la

diversidad y la interculturalidad, b) el énfasis en el desarrollo de competencias y

c) la incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura. (SEP,

2008(b)).

El tratamiento de la diversidad y la interculturalidad no se limita a

abordarlas como un objeto de estudio particular. Por el contrario, las

asignaturas buscan que los alumnos comprendan que los grupos humanos

forman parte de diferentes culturas, con lenguajes, costumbres, creencias y

tradiciones propias. Asimismo se reconoce que los alumnos tienen ritmos y

estilos de aprendizaje diferentes y que en algunos casos presentan

necesidades educativas especiales asociadas a alguna discapacidad

permanente o transitoria. En este sentido se pretende que las niñas y los niños

reconozcan la pluralidad como una característica de su país, del mundo, que la

escuela se convierta en un espacio donde la diversidad pueda apreciarse y

valorarse como un aspecto cotidiano de la vida. (SEP; 2008 (b))

La atención a la diversidad y a la interculturalidad es una propuesta para

mejorar la comunicación y la convivencia entre comunidades con distintas

características y culturas, siempre partiendo del respeto mutuo. Esta

concepción se traduce desde las asignaturas en propuestas prácticas de

trabajo en el aula, sugerencias de temas y enfoques metodológicos. Se busca

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Educativa



reforzar el sentido de pertenencia e identidad social y cultural de los alumnos,

así como tomar en cuenta las distintas expresiones de la diversidad que

caracterizan a México y a otras regiones del mundo.

El plan y los programas de estudio propician que los alumnos movilicen

sus saberes dentro y fuera de la escuela; esto es, que logren aplicar lo

aprendido en situaciones cotidianas y consideren, cuando sea el caso, las

posibles repercusiones personales, sociales o ambientales. Se plantea que a

través de los aprendizajes propuestos como reto, los alumnos enfrenten

nuevos desafíos en su vida diaria relacionados con su desarrollo como

personas, con las decisiones que involucren juicios y con su contribución al

bien común.

A fin de orientar el trabajo de los maestros respecto al desarrollo de las

competencias establecidas, los programas de estudio expresan, además de los

contenidos que se abordarán, los aprendizajes que se espera los alumnos

logren en cada grado y en cada asignatura. Esto puede facilitar la toma de

decisiones de los maestros. Los aprendizajes esperados también son un

importante referente para mejorar la comunicación y colaboración entre

profesores, alumnos y padres de familia.

1.2 Definición del problema.

Por lo anterior, el problema de investigación que este trabajo resolverá es:

¿Qué estrategias didácticas utilizaron los docentes, que hicieron posible la

adquisición de la competencia del cuidado de sí mismo con los alumnos del

sexto grado de la Escuela Primaria Federico Berrueto Ramón de la ciudad de

Saltillo Coahuila durante el ciclo escolar 2009-2010 en la asignatura de

Formación Cívica y Ética?

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Educativa



1.3 Justificación.

Esta Investigación:

o Permitirá verificar que la implementación de la asignatura de Formación

Cívica y Ética, en el ciclo escolar 2009-2010, en la escuela primaria

Federico Berrueto Ramón, con los alumnos del sexto grado, les haya

permitido desarrollar la competencia cívica y ética, para el cuidado de

sí mismos, así como los retos implicados para el docente para lograr

una planeación eficaz y efectiva, que le permitiera abordar los

contenidos en el futuro con mayor seguridad.

o Recopilar información de esta etapa de prueba con el docente y grupo

de 6º grado de la escuela Federico Berrueto Ramón permitirá

flexibilidad en el proceso de toma de decisiones.

La noción de competencia explícita en el modelo educativo de la

Secretaría de Educación Pública implica la capacidad de comprender una

situación y relacionarla con situaciones similares, es decir, hacer la

transferencia de conocimientos, habilidades, actitudes y valores de lo que se ha

aprendido a lo largo de la vida, en cada situación y contexto que se vive. Desde

esta perspectiva, el valor de los conocimientos no está únicamente en tenerlos

sino también en saber aplicarlos con criterios éticos.

1.4 Objetivo General.

o Determinar los logros de aprendizaje del PIFCyE, con respecto de la

competencia cuidado de sí mismo que desarrollaron alumnos del sexto

grado de primaria, en la escuela Federico Berrueto Ramón,en el ciclo

escolar 2009-2010

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Educativa



1.5 Preguntas Secundarias:

¿Qué desafíos existen para los alumnos que cursan la materia de Cuidado de

sí mismo en la Formación Cívica yÉtica del plan de estudios 2009-2010?

¿La escuela primaria atreves de la inclusión de la competencia cívica y ética

del cuidado de si mismo, ¿cómo ofrece posibilidades, para que los niños y las

niñas tengan la oportunidad de influir en una formación mas critica respecto al

ejercicio responsable del cuidado de su salud?

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Educativa



Capítulo II

2.- Fundamentos

2.1 Educación cívica en la perspectiva del sistema educativo nacional.

La escuela parece haber entrado en un proceso de deterioro como

agente socializador y como constructora social frente al embate de los medios

de comunicación y los cambios políticos que vivimos. Paradójicamente, se le

sigue otorgando la misión de construir conciencias y de formar ciudadanos. En

su origen la educación cívica fue pensada desde el liberalismo, dándole

estatuto legal en la época de la Restauración de la República, marcando con

ello un sentido que ha influido hasta las mismas prácticas escolares en

nuestros días en los procesos de socialización y de formación del carácter y de

las virtudes cívicas.

Existen trabajos de investigación que representan una verdaderaaportación al campo y, sobre todo, que apuntan a la transformación de la

escuela y a las prácticas educativas. Son trabajos empíricos con referentes

teóricos sólidos.

Sobre la temática específica de educación ciudadana en la escuela no

se encuentra suficiente material y el que existe, se queda más en la

clarificación de conceptos y no llega a las prácticas educativas escolares.

Por lo que toca a los análisis curriculares, son pocos y los que existen,

son más bien descriptivos. Entre el material analizado sólo se encontró uno que

hace un análisis fundamentado, congruente y propositivo referido a la

asignatura de “educación cívica y ética de secundaria”. Sin embargo, su

publicación es breve, requiriendo un mayor desarrollo.

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Educativa



De los 22 estudios analizados, la gran mayoría fueron realizados entre

1998 y 2000. Esta concentración de trabajos realizados en esos tres años

obedece, en buena parte, a la necesidad de contar con elementos para el

diseño de campañas de promoción del voto, de participación en diversas

experiencias cívicas que acompañaron y fortalecieron el proceso electoral del

año 2000. Poco más de la mitad de los estudios mencionados fueron

realizados por personal del mismo Instituto. Los restantes se llevaron a cabo

por otras instituciones a solicitud del IFE; entre las participantes cabe

mencionar al CEE, El Colegio de México, la UNAM, la UPN, FLACSO y el

CIESAS.

2.1.1. Enfoque disciplinario y metodológico

Los enfoques utilizados en la investigación sobre la formación cívica, en

cada uno de los temas analizados, en el periodo de 1990 a 2001, han sido en

su gran mayoría multidisciplinarios (31%), seguidos por trabajos con enfoque

pedagógico (25.4%), sociológico (21%) y antropológico (5.6%).

La socialización (39.4%) y la formación cívica como hábito virtuoso

(25.6%) son los enfoques teóricos más utilizados, aunque no predomina la

referencia a algún autor en lo particular. Existe un equilibrio sobre los fines de

la investigación entre obtener nuevo conocimiento (21.5%) y revisar

conocimiento existente (23%); pero predomina el interés investigativo para

mejorar las prácticas, los procesos y los resultados de la educación cívica

(31%). Finalmente, no se encontraron estudios con enfoque histórico o teórico-

filosófico. (SEP 2008(d))

A través del enfoque sociológico se abordan las representaciones

sociales de la cultura política de sus sujetos de estudio, tanto en educación

formal como en la no formal; asimismo, exploran las relaciones entre el

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Educativa



abstencionismo y las causas de los niveles de participación en relación con

algunas características de la población, como escolaridad, analfabetismo,

ruralidad, ocupación, ingreso, tipo de vivienda. Estas representaciones sociales

son abordadas desde las categorías de opinión, actitud, creencia, valoraciones

y otras atribuciones y significados que les asigna la sociedad. A través de estas

categorías se examina la participación de los actores sociales en los asuntos

públicos, en las actividades laborales, en los procesos políticos o de

socialización, en la valoración de la democracia y sus percepciones sobre el

cambio. (SEP, 2008 (d))

En cuanto a las fuentes de información, predominan las documentales

bibliohemerográficas (68%), seguidas del trabajo de campo (27%). En este

último predomina la encuesta (14%) y (8%) el etnográfico.

La encuesta destaca como medio fundamental de estudio para medir los

niveles de participación de la sociedad, de conocimiento, sobre percepción

social, de tendencia sobre cultura política. En general los sujetos investigados

son muestras de ciudadanos representativos de todo el país, la política, o los

jóvenes y la política; algunas de estas encuestas son sólo de carácter

exploratorio, aunque también hay trabajos más elaborados que desarrollan la

descripción de su campo y sujetos del estudio. Pocos estudios utilizaron otros

instrumentos como entrevistas, diario de campo o investigación hemerográfica.

Otros medios para la obtención de los datos fueron consultas

ciudadanas, evaluaciones documentadas, comparación de instrumentos o

materiales, grupos de enfoque, materiales recopilados de monitoreo a medios

masivos de comunicación.

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Educativa



Desde el enfoque pedagógico, se han elaborado, principalmente,

trabajos de análisis curricular y diseño de programas de estudio para la

formación ciudadana, en las materias de civismo y ética, a través de la revisión

de los contenidos en los libros de texto y su evolución histórica o en los

programas curriculares. Los recursos metodológicos didácticos que los

profesores utilizan en la enseñanza de la educación cívica son otro objeto de

estudio, así como la formación de valores o el código valoral de los alumnos y

maestros, el aprovechamiento de las materias de formación cívica y ética bajo

la perspectiva constructivista, la pedagogía de los valores explícita e implícita

de la constitución profesional del futuro docente y el desarrollo de las

competencias para la vida democrática.

2.1.2 Contribuciones al campo de la formación cívica.

Haciendo un balance de los resultados de las investigaciones sobre

educación cívica de 1990 a 2001, podemos apreciar sus contribuciones al

conocimiento de este problema. La mayoría de las contribuciones de la

investigación sobre formación cívica de esta década sistematizan la

información existente y ofrecen nuevas interpretaciones: 93% de las examina

formación cívica (71%), algunas otras se ofrecen como aportaciones

conceptuales (52.5%) y muy pocas son innovaciones en los métodos y técnicas

de investigación, sólo 27 por ciento.

La principal tendencia en las contribuciones de las investigaciones sobre

formación cívica de esta década apuntan hacia consolidar la formación del

sujeto social con fundamentos jurídicos, normativos y éticos sólidos que se

concreten en capacidades de diálogo, de discusión y de establecer consensos.

A pesar de lo limitada que se percibe a la educación cívica escolarizada

—dado el desgaste que ha sufrido el paradigma de construcción de la identidad

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Educativa



nacional a la par del que ha experimentado el Estado-nación mexicano y

muchas de sus instituciones— se le sigue asignando la misión de formar

ciudadanos.

Sin embargo, en un sentido más diverso que articule una serie de

identidades, lo público y lo privado, lo ético, lo político y la democracia. Parte de

lo novedoso es que se afirme desde el propio campo disciplinario de la política

que el sistema educativo es insustituible en esta misión de la socialización

inicial y con espíritu crítico de los ciudadanos mexicanos. Aunque se destaque

que ha sido la fuente de transmisión de la cultura política autoritaria y los

objetivos ideológicos de los gobiernos posrevolucionarios.

Desde el campo de la investigación educativa se construyen valiosas

contribuciones que rescatan las condiciones en las que las prácticas escolares

se configuran, para lo cual parten de una premisa fundamental: las escuelas

son construcciones históricas y sociales en donde se cruzan elementos

políticos, culturales, la historia de la institución y de los propios sujetos, entre

otras cosas. Todo ellos con la misión de formar al sujeto social y no sólo al

ciudadano; estas investigaciones sobre la formación cívica aprendida en las

prácticas ciudadanas, y no en la escuela, contribuyen indicándonos el papel tan

importante que tuvieron las organizaciones civiles en la formación ciudadana

durante esta década de la historia de México.

Esto parece ser producto de una premisa fundamental de la formación

ciudadana: la ciudadanía se aprende viviéndola. Por ello se concluye que en

esta década, los movimientos ciudadanos ha sido una verdadera alternativa

para los mexicanos en su formación cívica mediante la toma de conciencia, la

participación colectiva organizada, la reivindicación de los derechos humanos y

la organización popular.

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Educativa



La presencia tan importante de la formación cívica a través de las

prácticas ciudadanas y el giro paradigmático hacia el sujeto como objeto de

estudio —en remplazo del sistema político— permitió el surgimiento de

estudios sobre ciertos problemas, ciertos sujetos y de conceptos como el de

cultura política. El análisis de problemas de la formación cívica en torno a

procesos electorales, los indígenas chiapanecos, los movimientos populares

urbanos, la educación para la democracia y la cultura política de otros sujetos,

nos ofrecen nuevas interpretaciones.

También se pueden observar estas nuevas interpretaciones en las

conclusiones de los trabajos del CEE de esta década: la diferencia entre la

educación cívica no escolarizada y la escolarizada es que las prácticas de esta

última están inscritas en la esfera de lo público, ya sea en la participación

electoral, en lo social, cuando se encaminan a la solución de problemas de esta

índole o a la búsqueda de interlocución con las autoridades y las instancias

gubernamentales. En el fondo, se precisa, se trata de posturas diferentes con

respecto a lo que se entiende por democracia: como forma de gobierno, como

participación en el gobierno —como democracia representativa—; o bien, como

“democracia directa”. En esta última categoría se ubican las acciones de los

movimientos sociales, entendidas más bien como “desobediencia ciudadana”,

pero con poder de incidencia en la propia democratización del Estado y en la

propia formación cívica de los sujetos sociales.

2.1.3 La Reforma de Primaria. Aspectos Históricos y Legales.

El término educación básica en la mayoría de los países hace referencia

a educación obligatoria y ha venido adquiriendo enorme relevancia

particularmente a partir de los años cincuenta. Inicialmente aludía

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Educativa



específicamente a la educación primaria; actualmente en México está

compuesta por el nivel de preescolar, primaria y secundaria.

A escala internacional se han establecido objetivos de cobertura y

calidad para la educación básica: En la Conferencia Mundial sobre Educación

para Todos, celebrada en Jomtien, Tailandia (1990), “se planteó la necesidad

de garantizar el acceso universal con una “visión ampliada” para satisfacer las

necesidades básicas de aprendizaje de cada persona –niño, joven o adulto–.

Asimismo, confirió a los miembros de una sociedad la posibilidad y, a la vez, la

responsabilidad de respetar y enriquecer su herencia cultural, lingüística y

espiritual común”. (SEP, 2008 (a): 9)

La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI,

presidida por Jacques Delor (1996), señala en su informe presentado a la

UNESCO que la educación básica tiene que llegar, en todo el mundo, a los 900

millones de adultos analfabetos, a los 130 millones de niños sin escolarizar y a

los más de 100 millones de niños que abandonan la escuela antes de tiempo.

Además, puntualiza que los contenidos educativos de este nivel tienen que

fomentar el deseo de aprender, el ansia y la alegría por conocer y, por lo tanto,

el afán y las posibilidades de acceder más tarde a la educación durante toda la

vida.

En el Foro Mundial sobre la Educación (2007a), la comunidad

internacional reafirmó su compromiso de asegurar el acceso a una educación

primaria de alta calidad para el año 2015. Asimismo en uno de sus puntos

señala: “dada la enorme diversidad cultural que caracteriza a los pueblos

latinoamericanos, calidad educativa implica reconocer la necesidad de

diversificarla oferta educativa a fin de asegurar no sólo el respeto sino el

fortalecimiento de las diferentes culturas” […]. Gobiernos y sociedades

debemos impedir que la diversificación de los servicios de educación básica a

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Educativa



los grupos culturales minoritarios siga escondiendo una oferta empobrecida,

aprovechándose de que estos grupos no han tenido capacidad de para exigir

niveles adecuados de calidad en el servicio y en sus resultados. (Foro 200: 43)

Este último objetivo tiene, como uno de sus indicadores, eliminar las

desigualdades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria,

preferiblemente para el año 2005 y en todos los niveles de la enseñanza para

el 2015.

Como resultado de los compromisos establecidos en el marco

internacional, la escolaridad obligatoria se ha ido incrementando. En la

actualidad, abarca la educación primaria y secundaria e incluso algunos

sistemas educativos, como el caso mexicano, han incorporado uno, dos o más

años como obligatorios en la educación preescolar, con el propósito de

alcanzar un mejor logro en las siguientes etapas. Es decir, la educación básica

se ha ido ampliando de manera progresiva hasta alcanzar ocho, once o más

años. Es evidente que todos los países centran sus esfuerzos en extenderla a

toda la población en edad escolar; es decir, en alcanzar la cobertura universal.

De 1950 a 1980 se observó en Iberoamérica una acelerada expansión

de la matrícula y de la inversión económica en la educación básica. En los años

ochenta el aumento en la matrícula se mantuvo debido al incremento

demográfico; sin embargo, se presentó un estancamiento en el gasto social,

vinculado con la crisis de las deudas de los países que conforman esta región.

En los años noventa se incrementa nuevamente el gasto educativo, las

tasas de crecimiento poblacional se reducen, se diseñan planes educativos de

largo plazo que se convierten en políticas de Estado. Asimismo, se favoreció la

descentralización y el apoyo a sistemas que permitieron tanto una mayor

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Educativa



autonomía como la modernización de la gestión. Un ejemplo son los programas

compensatorios que alientan la participación comunitaria y combaten el rezago

educativo, impulsados por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe)

en México (2011), y por Educo en El Salvador (1998). Otros esfuerzos similares

fueron el de las 900 escuelas en Chile, el Plan Social Educativo en Argentina o

la Escuela Nueva en Colombia. En el informe 2007 de los “Objetivos de

desarrollo del milenio” se aprecia que la tasa neta de matrícula en la escuela

primaria en las regiones en desarrollo aumentó de 80% en el año escolar 1990-

1991 a 88% en el año escolar 2004- 2005. Sin embargo, aunque se ha

reducido el número de niños sin escolarizar, los datos de matriculación

demuestran que en 2005 cerca de 72 millones de niños en edad de estudiar

primaria no la cursaban, de los cuales 57% eran niñas. Asimismo, se observa

que uno de cada cinco niños en edad de estudiar secundaria sigue estando

inscrito en centros de educación primaria.”(Foro Mundial 2007: 136).

Respecto a la universalización de la educación primaria en México, entre

1990 y 2005 tanto la tasa neta de matriculación en primaria como la tasa de

alfabetización de jóvenes de 15 a 24 años son prácticamente universales (99.4

y 97.3%, respectivamente). Sin embargo, se reconocen problemas para

alcanzar la misma cobertura en las entidades federativas y regiones de mayor

marginación, y entre los grupos en situación de vulnerabilidad, como los

indígenas (particularmente las mujeres), los campesinos, y la población

migrante y aislada. (Savater 2003)

Una de las prioridades en educación primaria es favorecer en los

alumnos la integración de saberes y experiencias desarrolladas en las distintas

asignaturas de cada uno de los grados. Se busca que dicha integración

responda a los retos de una sociedad que cambia constantemente y que

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Educativa



requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad ante el medio

natural y social, la vida, la salud, la diversidad cultural.

Estas temáticas deben ser el hilo conductor de la reflexión y la práctica

educativa en la escuela. La reflexión de todos los actores educativos sobre la

posición que tienen en relación con los valores y actitudes que se favorecen en

el ámbito escolar, familiar y social es un aspecto esencial para lograr que los

alumnos desarrollen dichos valores y actitudes. Asimismo es fundamental tener

presentes las condiciones socioculturales y económicas de las alumnas y los

alumnos para propiciar que el trabajo escolar incluya temas y situaciones de

relevancia social y ética.

La formación cívica y ética en la escuela es un proceso basado en el

trabajo y la convivencia escolar, donde niñas y niños tienen la oportunidad de

vivir y reconocer la importancia de principios y valores que contribuyen a la

convivencia democrática y a su desarrollo pleno como personas e integrantes

de la sociedad.

Este proceso representa un espacio para la articulación de los tres

niveles que integran la educación básica (preescolar, primaria y secundaria). A

la escuela primaria le corresponde, ampliar las experiencias del preescolar

relativas al desarrollo personal y social de los educandos, así como a su

conocimiento del mundo.

También sienta las bases para la actuación responsable y autónoma en

la vida social y el entorno natural, que en la educación primaria se orientarán

hacia la formación de un ciudadano capaz de desenvolverse en un mundo en

constante cambio.

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Educativa



La formación cívica y ética promueve la capacidad de los alumnos para

formular juicios éticos sobre acciones y situaciones en las que requieren tomar

decisiones, deliberar y elegir entre opciones que, en ocasiones, pueden ser

opuestas. (SEP 2008, d)

En este razonamiento ético juegan un papel fundamental los principios y

valores que la humanidad ha forjado: respeto a la dignidad humana, justicia,

libertad, igualdad, solidaridad, responsabilidad, tolerancia, honestidad, aprecio

y respeto de la diversidad cultural y natural.

Estos principios se manifiestan en las actitudes, formas de

comportamiento y de pensamiento de personas y grupos, los cuales

constituyen una referencia necesaria para que niñas y niños aprendan a formar

su perspectiva sobre asuntos relacionados con su vida personal y social.

2.1.4 Escuela Primaria Federico Berrueto Ramón.

La escuela Prof. Federico Berrueto Ramón pertenece a la jefatura del

sector Saltillo sur, zona escolar 153 clave centro de trabajo 05DPR1570P, con

domicilio en Belén s/n en la colonia Nueva Jerusalén.

Esta institución primaria cuenta con una matrícula general de 257alumnos distribuidos por grados de 1º a 6º grados, con una sola sección, y

distribuidos de la siguiente manera y atendidos por 6 docentes frente a grupo, 1

docente de educación Física, y Personal de apoyo:

1º.- Alumnos por grado 39.




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Educativa





Actualmente en la etapa de prueba de la reforma solo participan 1, 2, 5,

6; sin embargo la asignatura de formación cívica y ética se ha llevado a cabo

en los 6 grados de la primaria ya como parte de la curricula escolar.

2.1.5 La asignatura de formación cívica y ética.

Una formación cívica y ética encaminada al logro de los propósitos y las

competencias descritas anteriormente demanda una acción formativa,

organizada y permanente de los directores y los maestros de las escuelas

primarias. Desde esta perspectiva, el PIFCyE plantea una estrategia integral

que pretende promover en los educandos experiencias significativas a través

de cuatro ámbitos de la actividad diaria de la escuela: el ambiente escolar, lavida cotidiana del alumnado, la asignatura y el trabajo transversal con el

conjunto de asignaturas.

A. El ambiente escolar. El ambiente escolar es el ámbito de

aprendizaje, formación y convivencia ubicado en el espacio material y

organizativo de la escuela. Está constituido por las distintas maneras de

interacción entre docentes, directivos, alumnos, padres de familia y personal dela escuela. Se conforma por los valores, las normas, las formas de convivencia

y de trabajo que éstos practican cotidianamente, así como en la forma en que

se resuelven los conflictos, se comparten los espacios comunes, en el trato

que se da a niñas, niños y a los adultos de la escuela.

B. La vida cotidiana del alumnado. La formación cívica y ética no se

limita al contexto de la escuela. Con frecuencia, los acontecimientos de lacomunidad cercana, la información que los alumnos obtienen del país y del

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Educativa



mundo a través de los medios, son los principales insumos para la reflexión y la

discusión. Lo anterior constituye parte de las referencias que llevan al aula y la

escuela, por lo que requieren considerarse como recursos para el aprendizaje.

En sentido inverso, el trabajo de la escuela requiere articularse y cobrar sentido

ante lo que sucede fuera de ella.

Las condiciones y experiencias particulares y cotidianas que se viven en

una familia y una comunidad son importantes para el PIFCyE porque son la

base para el desarrollo cívico y ético de los alumnos y para toda su experiencia

educativa. El trabajo sistemático con padres y madres de familia, la

recuperación de situaciones y problemas de la comunidad y del país, la

vinculación de la escuela con organizaciones de la localidad en proyectos o

acciones para aportar soluciones a problemas específicos de la comunidad

son, aspectos que favorecen la vinculación de la formación cívica y ética con su

experiencia diaria.

C. La asignatura. Los programas de estudio de la asignatura de

Formación Cívica y Ética, de primero a sexto grados, representan un espacio

organizado y sistemático para la recuperación de saberes, conocimientos,

habilidades y actitudes de los alumnos en torno al mundo social en que viven y

el lugar que ocupan en el mismo. Como ámbito del PIFCyE, la asignatura

comparte sus principios y orientaciones por lo que apunta al desarrollo de la

capacidad para formular juicios éticos sobre su desarrollo personal y su lugar

en los grupos sociales donde participan.

Como parte del PIFCyE, la asignatura se enriquece con las experiencias

y aprendizajes que los alumnos adquieren en los demás ámbitos. De esta

forma, sus contenidos y actividades toman en consideración la convivencia

diaria del aula, la escuela y de la comunidad donde viven los alumnos, al

23




Educativa



tiempo que los aprendizajes promovidos en la asignatura encuentran sentido

en la convivencia diaria.

El trabajo de la asignatura de Formación Cívica y Ética se estructura en

torno a situaciones que demandan a los alumnos plantearse preguntas,

emplear información de diversos tipos, contrastar perspectivas, formular

explicaciones y juicios, proponer alternativas a problemas, asumir y argumentar

posturas, entre otras tareas que contribuyen al desarrollo de las competencias

cívicas y éticas.

D. El trabajo transversal con el conjunto de asignaturas. Las

asignaturas que integran el currículo de educación primaria brindan múltiples

oportunidades para la formación cívica y ética y favorecen la articulación de

proyectos y problemáticas que demandan la discusión, el diálogo, la

investigación, la toma de postura y la participación social de los alumnos.

Dichas temáticas se relacionan con retos que enfrenta la sociedad

contemporánea y demandan, el establecimiento de compromisos éticos. Entre

tales temáticas destacan las siguientes:

Educación ambiental. Como una alternativa a la problemática ambiental

y una vía para afirmar las bases de un desarrollo sustentable. La educación

ambiental promueve la formación de una cultura de respeto a la naturaleza y

sus recursos, así como el reconocimiento de que formamos parte de ella.

Educación para la paz. Con la finalidad de fortalecer una ciudadanía

defensora y promotora de los derechos humanos, esta línea plantea la

necesidad de formar sujetos conscientes de sus derechos, respetuosos de los

derechos de los demás y capaces de exigir su cumplimiento.

24




Educativa



Educación intercultural. La educación intercultural es un enfoque que

busca generar, entre los integrantes de la sociedad, las disposiciones

necesarias para establecer relaciones entre diversas culturas en condiciones

de equidad.

Perspectiva de género. La formación con una perspectiva de género

basada en el respeto, la reciprocidad y la equidad constituye un enfoque que

apunta a enriquecer la convivencia entre hombres y mujeres en el seno de una

sociedad orientada a la consolidación de la democracia. Se pretende que los

alumnos comprendan críticamente cómo los estereotipos afectan las

posibilidades de desarrollo de mujeres y hombres, las prácticas de exclusión y

la discriminación que se ejercen en su entorno y las alternativas que

contribuyen a plantear relaciones humanas sobre una base de respeto y

equidad.

En este sentido, este programa PIFCyE promueve el desarrollo de

capacidades globales que integran conocimientos, habilidades y actitudes, las

cuales se movilizan en función de los retos que los alumnos deben resolver

como parte de su aprendizaje y que repercuten en el desarrollo de su

perspectiva y conocimiento del mundo. (SEP 2008 d).

2.1.6 Programa de estudios para el sexto grado de la asignatura de

formación cívica y ética.

Al tratarse de un espacio sistemático para la formación cívica y ética, los

programas de la asignatura en cada grado se han definido tomando en

consideración los siguientes criterios.

El desarrollo gradual de las competencias cívicas y éticas: A lo largo dela educación primaria, el desarrollo de las competencias es un proceso gradual

25




Educativa



al que busca contribuir la organización de las unidades del programa de cada

grado. En las secciones de cada unidad se han considerado las posibilidades

cognitivas y morales de los alumnos de educación primaria para avanzar en las

competencias.

Es preciso considerar que el desarrollo de las competencias en cada

alumno es diferente, pues está sujeto a sus características personales,

experiencias y contexto en que vive. Por ello, la propuesta de trabajo planteada

en cada unidad es solamente una referencia sobre el tipo de actividades que

pueden realizar los alumnos en cada grado, sin que ello signifique que todos

habrán de efectuarlas del mismo modo y con resultados idénticos.

La secuencia que siguen las unidades temáticas en cada grado parte de

los asuntos que refieren a la esfera personal de los alumnos y avanza hacia los

temas que involucran la convivencia social más amplia. (SEP 2008 e: 23).

2.1.7 Importancia para el alumno de sexto grado del desarrollo de la

competencia del cuidado de sí mismo.

Hablar de un enfoque por competencias es hablar de una pedagogía que

busca romper con la lógica de la transmisión pura y simple de conocimientos, a

favor de la adquisición de un nuevo saber a partir de la práctica en un contextodado. Esta preocupación por conectar la enseñanza a la vida, por partir de lo

concreto y de la experiencia y por construir saberes con sentido que puedan

traducirse en capacidades seguramente, es tan antigua como la misma

pedagogía. Son muchas y muy diferentes las respuestas que se han ofrecido a

lo largo del tiempo y el enfoque por competencias es una de ellas. De modo

que no puede imputársele el calificativo de una pura moda pasajera. Se trata,

más bien, de una tentativa de respuesta al formalismo y al enciclopedismo

reinante en las escuelas, pero también al fracaso escolar entendido no como el

26




Educativa



fracaso de estudiantes concretos en términos de su rendimiento escolar, sino

como el fracaso de las escuelas en su misión de hacer que las y los

estudiantes aprendan cosas significativas que los habiliten como personas,

como ciudadanos y como individuos capaces de tener proyectos y resolver

problemas de diversa naturaleza.

La formación cívica y ética no se limita al contexto de la escuela. Con

frecuencia, los acontecimientos de la comunidad cercana, la información que

los alumnos obtienen del país y del mundo a través de los medios, son los

principales insumos para la reflexión y la discusión. Lo anterior constituye parte

de las referencias que llevan al aula y la escuela, por lo que requieren

considerarse como recursos para el aprendizaje.

Las condiciones y experiencias particulares y cotidianas que se viven en

una familia y una comunidad son importantes para el PIFCyE porque son la

base para el desarrollo cívico y ético de los alumnos y para toda su experiencia

educativa. El trabajo sistemático con padres y madres de familia, la

recuperación de situaciones y problemas de la comunidad y del país, la

vinculación de la escuela con organizaciones de la localidad en proyectos o

acciones para aportar soluciones a problemas específicos de la comunidad

son, entre otros, aspectos que favorecen la vinculación de la formación cívica y

ética con su experiencia diaria.

Las experiencias cotidianas de los alumnos sintetizan parte de su

historia individual y colectiva, sus costumbres y los valores en los que se han

formado como personas. Los alumnos han constituido una forma de ser, una

identidad individual y colectiva, a partir de la condición social y económica de

su familia de procedencia. Esta identidad es construida en una situación

cultural en la cual el entorno natural y social enmarca las posibilidades de

27




Educativa



trabajo, convivencia, colaboración entre las personas, acceso a la cultura y a la

actividad política.

2.1.8 Organización de la Unidad Didáctica cuidado de sí mismo.

La unidad didáctica está integrada por los siguientes elementos:

Titulo: Aprendamos de los cambios en nuestro cuerpo y nuestra

persona. . Propósitos: Buscar y emplear información que incremente el

conocimiento sobre el cuidado de la salud e identificar acciones que

afectan la salud y dignidad de las personas. .

Competencias cívicas y éticas:

a) Conocimiento y cuidado de sí mismo.

Aprendizajes esperados:

• Distinguir los aspectos que favorecen el crecimiento y desarrollo de

niñas y niños aquellos que tienen un efecto negativo.

• Identificar la información que contribuye a un cuidado eficiente de la

salud.

• Reconocer las diferencias y semejanzas entre las personas (en cuanto a

género, aspecto físico, condiciones socio-económicas y culturales) y

aprender a relacionarse con ellas.

• Emplear medidas para el cuidado responsable de su salud sexual y

sobre la prevención de adicciones a la droga, tabaco y alcohol.

• Analizar los papeles tradicionales de género en la cultura mexicana

respecto a la sexualidad y reproducción.

•

Reconocer la importancia que tienen las personas en la conformación dela imagen y construcción personal.

28




Educativa



Secuencia Didáctica; la podemos conceptualizar como una forma de

organización del trabajo en el aula en la que se encadenan, articulan y

estructuran un conjunto de actividades a fin de lograr que los alumnos cumplan

un propósito educativo.

Con la finalidad de que la asignatura se vincule con otras del mismo

grado, así como con aspectos del ambiente escolar y la experiencia cotidiana

de los alumnos, las secciones didácticas ofrecen la posibilidad de trabajarse

como proyectos en los que se aborden temáticas relevantes para la comunidad

escolar.

Si bien se ha establecido una secuencia de las unidades, este

planteamiento es flexible y su orden puede modificarse en atención al contextoy las situaciones que se presenten en el grupo y en la escuela.

Las actividades de aprendizaje incluidas en las secuencia didácticas

ilustran una manera posible de trabajar. Estos ejemplos no agotan las

estrategias de los docentes para abordar las temáticas de cada sección.

Incluso, es factible que, de acuerdo con las experiencias que tienen lugar en el

aula y en la escuela, diseñen otras secciones que complementen o sustituyanalgunas de las propuestas y que contribuyan al desarrollo de las competencias

previstas. A continuación se presentan las actividades sugeridas.

Una propuesta de trabajo transversal con otras asignaturas que se

desarrollan torno a una problemática donde los alumnos requieren

realizar algunas tareas de búsqueda de información, de reflexión y de

diálogo. Encada caso se proponen diversos contenidos provenientes de

las diferentes asignaturas del grado, las cuales pueden ser consideradas

29




Educativa



por los docentes. Estas propuestas pueden utilizarse como punto de

partida o como cierre de las unidades.

Los aprendizajes esperados que expresan el nivel de desarrollo deseado

de las competencias en cada grado. Constituyen indicadores para el maestro

sobre los aspectos que debe considerar al evaluar lo que los alumnos saben y

saben hacer como resultado de sus aprendizajes. Con esta organización se

busca que el tiempo destinado a la asignatura se emplee de manera efectiva a

partir de estrategias viables que, a su vez, contribuyan al enriquecimiento de la

perspectiva cívica y ética de los restantes contenidos del currículo de la

educación primaria. (SEP 2008 d)

2.1.9 Dificultades y aciertos a evaluar sobre la asignatura en el docente y

alumnos del sexto grado.

Para el presente programa se han considerado como procedimientos

formativos fundamentales: el diálogo, la toma de decisiones, la comprensión

crítica, la empatía y el desarrollo del juicio ético, los cuales podrán integrarse

con otras estrategias y recursos didácticos que los maestros adopten.

El diálogo plantea el desarrollo de capacidades para expresar con

claridad las ideas propias, tomar una postura, argumentar con fundamentos;

escuchar para comprender los argumentos de los demás, respetar opiniones,

ser tolerante, autorregular las emociones y tener apertura a nuevos puntos de

vista.

La toma de decisiones favorece la autonomía de los alumnos al asumir

con responsabilidad las consecuencias de elegir y optar, tanto en su persona

como en los demás, así como identificar información pertinente para sustentar una elección. Involucra la capacidad de prever desenlaces diversos, de

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Educativa



responsabilizarse de las acciones que se emprenden y de mantener

congruencia entre los valores propios y la identidad personal.

La comprensión y la reflexión crítica representan la posibilidad de que

los educandos analicen problemáticas, ubiquen su sentido en la vida social y

actúen de manera comprometida y constructiva en los contextos que

demandan de su participación para el mejoramiento de la sociedad donde

viven. Su ejercicio demanda el empleo de dilemas y la asunción de roles.

El juicio ético es una forma de razonamiento a través de la cual los

alumnos reflexionan, juzgan situaciones y problemas en los que se presentan

conflictos de valores y en los que se tiene que optar por alguno, dilucidando

aquello que se considera correcto o incorrecto, conforme a criterios valorativos

que, de manera paulatina se asumen como propios. La capacidad para emitir

juicios éticos varía con la edad y el desarrollo cognitivo de los alumnos y

constituye la base para que se formen como personas autónomas y

responsables.

Estos procedimientos se concretan en actividades como:

La investigación en fuentes documentales y empíricas accesibles a los

alumnos como pueden ser los libros de texto, las Bibliotecas de Aula y la

biblioteca escolar. También se incluyen actividades de indagación en el

entorno escolar y comunitario a través de recorridos por

la localidad, diseño, aplicación, sistematización e interpretación de

entrevistas y encuestas.

La discusión de situaciones, dilemas y casos basados en el contexto en

que viven los alumnos y que demandan tomar decisiones individuales y

colectivas, negociar y establecer acuerdos.

31




Educativa



La participación social en el entorno a través de la difusión de

información en trípticos y periódicos murales; desarrollo de acciones en

caminadas al bienestar escolar; organización de charlas y conferencias.

En esta asignatura la evaluación de los aprendizajes plantea retos

particulares, pues las características personales, los antecedentes familiares y

culturales de cada alumno, así como el ambiente del aula y de la escuela

inciden en el desarrollo de las competencias cívicas y éticas.

Por ello, se requiere una evaluación formativa que garantice la eficacia

del trabajo escolar para el desarrollo de las competencias cívicas y éticas.

Entre las características que la evaluación debe tener en esta asignatura se

encuentran:

Que se desarrolle en torno a las actividades de aprendizaje que realizan

los alumnos. Que proporcione información para reflexionar y tomar decisiones sobre

el tipo de estrategias y recursos que es necesario introducir o modificar.

Que involucre a los alumnos en la valoración de sus aprendizajes para

identificar dificultades y establecer compromisos con su mejora

paulatina.

Que contemple al aprendizaje y al desarrollo de las competencias

cívicas y éticas como un proceso heterogéneo y diverso en cadaalumno, que puede expresar saltos y retrocesos y que requiere respetar

a la diversidad de formas de aprender.

Que tome en cuenta los aprendizajes esperados que se plantean en

cada unidad como referencias de lo que los alumnos deben saber y

saber hacer al término de cada unidad.

Que considere la disposición de los alumnos para construir sus propios

valores, respetar los de los demás y participar en la construcción devalores colectivos. (SEP 2008 d: 33).

32




Educativa



La tarea de evaluar requiere que el docente considere diversas

estrategias y recursos que le permitan obtener información sobre los aspectos

que favorecen o dificultan a los alumnos avanzar en el desarrollo de las

competencias cívicas y éticas. (SEP. 2008 d: 29).

A continuación se sugieren algunos recursos para la evaluación:

Producciones escritas y gráficas elaboradas por los alumnos en los que

expresen sus perspectivas y sentimientos ante diversas situaciones.

Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de

problemáticas y formulación de alternativas.

Esquemas y mapas conceptuales que permitan ponderar la

comprensión, la formulación de argumentos y explicaciones.

Registros y cuadros de actitudes de los alumnos observadas enactividades colectivas.

Portafolios y carpetas de los trabajos desarrollados por los alumnos

encada unidad en los que sea posible identificar diversos aspectos de

sus aprendizajes.

Los aprendizajes esperados, expresados en los programas, facilitan al

maestro la identificación de los niveles de progreso de los alumnos del sexto

grado. Los aprendizajes esperados constituyen un elemento importante del

programa como indicadores de logro y de los avances posibles de los alumnos

en el desarrollo del trabajo de cada unidad. En la perspectiva de un programa

organizado a partir de competencias, los aprendizajes de los alumnos tienen

prioridad en las decisiones que los docentes habrán de tomar al diseñar

estrategias, actividades y recursos de carácter didáctico.

33




Educativa



Muchas de las acciones que los alumnos realizan durante el trabajo de

una unidad pueden dar lugar a la manifestación de algunos aprendizajes

esperados, por lo que estos últimos no son un producto final sino que forman

parte del desarrollo de la misma. Es preciso señalar que, debido a la

singularidad de cada alumno, estos aprendizajes esperados no se expresan de

manera homogénea ni simultánea. El conocimiento que el maestro tiene de la

diversidad de rasgos de sus alumnos contribuirá a ejercer una mirada abierta y

flexible respecto a sus logros.

2.2 Conceptualización de Competencias.

Empezar revisando el concepto de competencias no es una tarea que

esté de más, habida cuenta de la ambigüedad del concepto y la multiplicidad

de significados que se le atribuyen. Hoy todo mundo habla de competencias,

pero es dudoso que todos estemos entendiendo lo mismo, atribuyéndole el

mismo significado al concepto y, sobre todo, extrayendo las mismas

consecuencias en términos de práctica pedagógica.

Weinert ha señalado que la carencia de una definición precisa al

respecto se acompaña de una sobrecarga considerable de significados

(Weinert, 2004: 95). Para ilustrar lo anterior, este autor identifica numerosas

acepciones distintas. Cito aquí cuatro principales. Competencia entendida

como:

• Conjunto de habilidades intelectuales generales, con diferencias

fuertes y estables entre los individuos (competencia cognitiva general ).

• Conjunto de prerrequisitos cognitivos de los que debe disponer un

individuo para funcionar adecuadamente en un área de contenido

particular (competencia cognitiva especializada).

• Conjunto de habilidades necesarias para evaluar los aspectos relevantes

de un problema de tal manera que se puedan seleccionar y usar

estrategias convenientes de soluciones (competencia de desempeño).

34




Educativa



• Conjunto de habilidades intelectuales generales, habilidades cognitivas,

conocimientos de contenido específico, estrategias de terreno

específico, tendencias de motivación, orientaciones de valor personal y

conductas sociales (competencia de acción).

Pero competencia tampoco es puro desempeño. Éste, en todo caso, es

una acción observable que constituye un indicador más o menos confiable de

que la competencia se mide de manera indirecta, pero no es la competencia

en sí. La escuela no puede concentrarse en promover desempeños

específicos, y sí en cambio, debe proveer al estudiante de recursos cognitivos,

éticos, motivacionales e instrumentales, pero sobre todo de la posibilidad de

integrarlos coherentemente en esquemas y dispositivos que pueden ser

movilizados en determinado momento para enfrentar y resolver problemas de

diversa índole. Por otro lado, el concepto de competencia no se reduce a

recursos cognitivos, aunque tampoco los rechaza ni podría hacerlo porque

constituyen uno de sus componentes fundamentales. Un enfoque por

competencias no implica una disyuntiva radical entre el conocer y el saber

hacer.

Enfrentar cualquier situación siempre exigirá alguna dosis de

conocimientos, sean éstos teóricos o de sentido común u obtenido de la

experiencia personal o de la cultura compartida por un grupo. Lo que el

enfoque de competencias cuestiona es la idea, un tanto ingenua pero muy

extendida, de que la sola apropiación de conocimientos, máxime si se da en

forma ordenada y secuenciada, se traducirá automáticamente en capacidad (es

decir, en competencia) para resolver problemas reales dados (y no sólo

exámenes escolares). El conocimiento es indispensable para hacer inteligibles

ciertas situaciones, para formular observaciones y elaborar hipótesis, pero por

sí solos son insuficientes.

35




Educativa



A partir de este momento y para efectos de este trabajo, se entiende por

competencia la capacidad que desarrolla una persona para actuar de manera

eficaz y pertinente en una situación determinada movilizando y articulando

dispositivos en los que se articulan conocimientos, habilidades y valores.

(Gutiérrez Espíndola; 2008: 3)

Los aprendizajes logrados a través del desarrollo de las competencias

tienen la posibilidad de generalizarse a múltiples situaciones y de enriquecer la

perspectiva de los alumnos sobre sí mismos y sobre el mundo en que viven.

2.2.1 Formación de competencias.

El enfoque por competencias implica una transformación importante en

la manera como la o el profesor se relaciona con el estudiantado y como ejercesu práctica docente. De entrada, uno de esos cambios tiene que ver con el

objetivo mismo de la profesión: se trata no tanto de enseñar a los alumnos sino

de hacer que aprendan, lo que supone un mayor protagonismo de éstos en el

proceso pedagógico.

Lo anterior lleva a la emergencia de las y los alumnos reales, por encima

del inexistente alumno promedio. Pero los estudiantes reales tienen distintosatributos, intereses, motivaciones, estilos y ritmos de aprendizaje, lo que vuelve

una exigencia apelar a un trabajo pedagógico que tome en cuenta la diferencia,

la convierta en recurso de enseñanza, así como en posibilidad de encuentro y

enriquecimiento mutuo a través del trabajo colaborativo.

2.2.2 Proceso de derivación de las competencias generales: de las

competencias generales a los contenidos de aprendizaje.

36




Educativa



Cuáles son los componentes de estas competencias generales, es decir,

las habilidades, actitudes y conocimientos que son necesarios dominar, ejercer

y conocer para conseguir ser capaces de actuar competentemente, y que

desde el punto de vista de la planificación educativa corresponderán a los

contenidos de aprendizaje.

Esta identificación permitirá determinar las competencias específicas

relacionadas directamente con los contenidos de aprendizaje.Competencias específicas que, como tales, deberán incluir los contenidos

conceptuales, procedimentales y actitudinales identificados en el análisis

anterior.

Proceso de derivación de las competencias generales: de las competencias

generales a los contenidos de aprendizaje

Con el fin de alcanzar las competencias descritas anteriormente en cada

una de las cuatro dimensiones (social, interpersonal, personal y profesional),

en un contexto real, en un país determinado y en una escuela concreta, el

proceso de derivación y concreción consistirá en la respuesta a las cuestiones

siguientes:

•

¿Qué es necesario saber? (conocimientos, los contenidosconceptuales).

• ¿Qué se debe saber hacer? (habilidades, los contenidos

procedimentales.)

• ¿Cómo se debe ser? (las actitudes, los contenidos actitudinales)

Se puede apreciar cómo la respuesta a estas cuestiones para cada una

de las cuatro dimensiones da pie a la generación del conjunto básico, decontenidos de aprendizaje conceptuales, procedimentales y actitudinales.

37




Educativa



2.2.3 Contenidos conceptuales.

Se puede observar también como en la dimensión social, los

contenidos conceptuales provendrán de múltiples disciplinas científicas,

especialmente de las ciencias sociales, la historia, la geografía, la sociología y

las ciencias de la naturaleza. En la dimensión interpersonal, los conocimientos

procederán principalmente de la psicología, la psicología social y la

sociolingüística. En la dimensión personal los contenidos conceptuales serán

de disciplinas o áreas de conocimiento relacionadas con la salud, el desarrollo

psicomotor y la psicología. Y en la dimensión profesional, se corresponderán

con los conocimientos básicos para el desarrollo de los estudios profesionales

y universitarios.

2.2.4 Contenidos procedimentales.

En los contenidos procedimentales, se observa que en todas la

dimensiones hay términos como <<búsqueda>>, <<análisis>>,

<<organización>> e <<interpretación de la información>>, <<actuación

autónoma>>, <<aprendizaje>>, <<planificación>> y <<organización de

actividades>>, <<resolución de problemas>>, y <<gestión y solución de

conflictos>>. En la dimensión social, interpersonal y profesional:

<<comunicación de ideas e información>>, <<trabajo en equipo>>,<<participación en la vida pública>> e <<interacción dentro de un grupo>>

tanto homogéneo como heterogéneo.

2.2.5 Contenidos actitudinales.

El desarrollo de las competencias en las cuatro dimensiones comporta el

aprendizaje de contenidos actitudinales como: identidad, solidaridad, respeto a

38




Educativa



los demás tolerancia, empatía, asertividad, autoestima, autocontrol,

responsabilidad, adaptabilidad, flexibilidad…

Para desarrollar un enfoque por competencias se requiere que el

sistema educativo dependa de la adhesión y del compromiso de los profesores,

supone el surgimiento de un nuevo tipo de profesionalidad, de identidad y de

formación en el trabajo docente.

2.2.6 Ejes de formación cívica y ética para la vida.

Mientras que las competencias enunciadas por el programa integral de

FCyE son competencias propiamente éticas y cívicas. Las del listado de

Perrenoud son de carácter general, y están situadas en un plano de mayor

abstracción, y tienen un claro propósito estratégico: poner a la persona en

condiciones de afirmar su autonomía, desarrollar un proyecto personal de vida

sin ser avasallado por los demás, y organizarse con otros para proyectar y

defender de mejor manera sus intereses individuales y de grupo. Cabe

detenerse en las implicaciones de tres de las competencias referidas por

Perrenoud (2002:134):

La primera competencia es “Poder identificar, evaluar y defender los

recursos, los derechos, los límites y las necesidades del individuo”. Los

derechos, en un sentido amplio, son atributos de la persona, pero ejercerlos

implica una defensa y una movilización permanente. Se trata de defender los

propios derechos, de manera que nadie se vea tentado a soslayarlos,

menospreciarlos o vulnerarlos. Pero el sociólogo suizo sostiene que junto con

ello, es preciso defender también nuestros límites y necesidades porque las

personas a nuestro alrededor, de manera inadvertida o intencionada, pueden

ignorar ambos y presionarnos para obligarnos a hacer lo que ellos estiman

adecuado o lo que no quieren hacer y prefieren que lo hagan otros. De modo

39




Educativa



que esas personas pueden pasar por alto las necesidades de descanso,

silencio, seguridad, estima o autonomía de otros, en tanto los propios

interesados no las defiendan: “En todos los casos –dice Perrenoud-, se tiene

que encontrar la fuerza para decir ‘no’ (y) encontrar el tono y argumentos

correctos para: 1) que sus necesidades y derechos sean reconocidos como

legítimos, y 2) evitar represalias peores que la falta de reconocimiento del

derecho”, además de asegurarse alianzas y recursos para no encontrarse solo

y sin alternativas en caso de llegar a una confrontación (Perrenoud, 2002: 236-

237).

Esta competencia está muy relacionada con las dos primeras del

Programa Integral: “Conocimiento y cuidado de sí mismo”, orientada a

desarrollar la capacidad de una persona para reconocerse como digna y

valiosa y para trazarse un proyecto de vida personal, y “Autorregulación y

ejercicio responsable de la libertad”, enfocada a desarrollar la capacidad de los

sujetos de ejercer su libertad en el proceso de toma de decisiones, regular su

comportamiento de manera autónoma y responsable, y en particular modular la

expresión de los sentimientos y emociones a fin de no dañar la propia dignidad

y la de otras personas.

La segunda competencia: “Poder, de manera individual o grupal, formar

y llevar a cabo proyectos, así como desarrollar estrategias” también reviste

sumo interés. Dice nuestro autor, con toda razón, que en una “sociedad de

proyectos” como la nuestra, “todo aquel que no tenga uno se convierte en el

instrumento de los proyectos de los otros (…) Vivir sin un proyecto casi siempre

lleva al fracaso (…) uno no deja de existir, pero entra en un segundo círculo, el

de los observadores” (Perrenoud, 2002: 242)

40




Educativa



Tener la capacidad de formular proyectos bien estructurados, viables y

apegados a la legalidad, así como de imprimirles la fuerza y la voluntad para

volverlos realizables es crucial no sólo porque nos sustrae de posibles

manipulaciones a manos de terceros, sino también porque afirma la

autoestima, al tiempo que da dirección y significado a la propia vida. Formular

proyectos implica cubrir al menos tres requisitos:

Un razonable grado de autoconocimiento (necesito saber qué quiero y

adónde deseo dirigirme para actuar en consecuencia). Una adecuada

percepción y manejo de los aspectos técnicos del proyecto, que incluya las

maneras de identificar, superar o evitar obstáculos.

Una buena capacidad de convencer a otros de las bondades del

proyecto para que se sumen a él, le presten apoyo o al menos no lo bloqueen,

lo que a su vez supone un cierto conocimiento psicosociológico de las

reacciones de las que dependerá dicha empresa.

Conforme a la línea que hemos venido planteando, sólo se puede

aprender a formular proyectos haciéndolos, cuidando su coherencia, viabilidad,

legalidad, recursos y apoyos necesarios, y diseñando las correspondientes

estrategias que permiten aplicarlos. Existen varias metodologías que ayudan al

alumnado a desarrollar sus propios proyectos significativos, tanto a nivel

individual como colectivo.

En pocas palabras, es importante que la gente aprenda y formule

proyectos propios, técnicamente viables y políticamente posibles; y desarrollar

una visión crítica de la realidad.

41




Educativa



Como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad

básica, el alumno mostrará a trevés del desarrollo de competencias genéricas

los siguientes rasgos:

Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e

interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Además posee

las herramientas básicas para comunicarse en una lengua adicional.

Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula

preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora

los razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede

modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.

Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de

diversas fuentes.

Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros,culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas, en

función del bien común.

Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la

vida democrática, actúa en y pugna por la responsabilidad social y el

apego a la ley.

Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de

convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.

Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano;

sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de

capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos

personales o colectivos.

Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como

condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.

42




Educativa



Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance, como medios para

comunicarse, obtener información y construir conocimiento.

Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión

estética y es capaz de expresarse artísticamente.

La tercera y última competencia que conviene analizar en la lista de

Perrenoud es la referida a “Poder analizar situaciones, relaciones y campos defuerza de manera integral”. En general, se trata de una competencia

relacionada con la capacidad de desarrollar un juicio crítico, pero su sentido y

utilidad tienen que ver más con la autodefensa porque busca dotar a las

personas comunes y corrientes de ciertas herramientas para que no sucumban

a la vorágine de acontecimientos externos que no conocen ni controlan y que

pueden arrasar sus propios proyectos: “(…) la competencia para analizar las

fuerzas relativas puede ser una de las pocas características valiosas del

dominado (…) Para conservar sus intereses o desempeñar sus pequeños

proyectos, (los actores comunes) solamente necesitan poder identificar los

factores determinantes, límites, rango de acción y posibles resultados. Para

esto, tienen que tener una idea lo más precisa posible de cómo funciona el

campo y de su posición dentro de él” (Perrenoud, 2002: 242).

En pocas palabras, es importante que la gente aprenda y tenga arrestos

para decir “no”; formular proyectos propios, técnicamente viables ypolíticamente posibles; y desarrollar una visión crítica de la realidad. Las tres

competencias comparten el propósito de afirmar la autonomía del individuo,

impedir que sea objeto de abusos y afirmar su presencia en el mundo. Paso

ahora al primero de los temas-contenido a los que me quiero referir: educación

en valores.

2.2.7.- Competencia Cívica y Ética.

43




Educativa



El Programa Integral de Formación Cívica y Ética promueve el desarrollo

gradual y sistemático de ocho competencias cívicas y éticas a lo largo de los

seis grados de la educación primaria. Sus contenidos articulan experiencias y

saberes que los alumnos han conformado acerca de su persona, la convivencia

con quienes les rodean y los criterios con que valoran sus acciones y las de los

demás.

Los intereses, capacidades y potencialidades de los alumnos sirven de

base para estimular el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que

les permitan resolver y manejar situaciones problemáticas del contexto en que

viven.

Se entiende por competencia la capacidad que desarrolla una persona

para actuar en una situación determinada movilizando y articulando sus

conocimientos, habilidades y valores. Las competencias cívicas y éticas

involucran una perspectiva moral y cívica que permite a los alumnos tomar

decisiones, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en

asuntos colectivos.

Los aprendizajes logrados a través del desarrollo de las competencias

tienen la posibilidad de generalizarse a múltiples situaciones y de enriquecer la

perspectiva de los alumnos sobre sí mismos y sobre el mundo en que viven.

Al centrarse en competencias, el PIFCyE desplaza los planteamientos

centrados en la elaboración de conceptos que pueden resultar abstractos y

facilita la generación de situaciones didácticas concretas que pueden ser más

accesibles a los alumnos.

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Educativa



Asimismo, este planteamiento favorece el trabajo en torno a los valores

al plantearlos en contextos que promueven su reforzamiento mutuo a través de

las competencias.

Para que el desarrollo de las competencias cívicas y éticas tenga lugar,

la escuela primaria debe ofrecer oportunidades para experimentar y vivir

situaciones de convivencia, de participación, de toma de decisiones

individuales y colectivas.

De esta forma, los aprendizajes que los alumnos logren les permitirán

enfrentar nuevos desafíos en su vida diaria relacionados con su desarrollo

como personas, con las decisiones que involucren juicios, y con su contribución

al bien común.

El desarrollo planteado para las competencias cívicas y éticas es

progresivo, por ello son descritas en una secuencia gradual que orienta los

alcances posibles de su desarrollo en los programas de asignatura de cada

grado. De acuerdo con la modalidad y contexto de la escuela, los docentes

realizarán los ajustes convenientes para promoverlas.

2.2.8 Conocimiento y cuidado de sí mismo.La competencia importante para este trabajo es el Conocimiento y

cuidado de sí mismo, la cual consiste en la capacidad de una persona para

reconocerse como digna y valiosa, con cualidades, aptitudes y potencialidades

para establecer relaciones afectivas, para cuidar su salud, su integridad

personal y el medio natural, así como para trazarse un proyecto de vida

orientado hacia su realización personal. En esta competencia se cimientan

todas las demás, pues un sujeto que reconoce el valor, la dignidad y losderechos propios puede asumir compromisos con los demás.

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Capítulo III

3.1 Método de Investigación.

El ciclo escolar 2009-2010, marca la inclusión de la asignatura

Formación Cívica y ética en la escuela primaria, también establece como reto,capacitar y actualizar a los docentes en cuanto a los procedimientos y

estrategias didácticas en su implementación. Para elaborar la propuesta de

trabajo que sea más adecuada, desde este planteamiento, se determina hacer

uso de la Investigación exploratoria.

El momento coyuntural de la reforma educativa, permite el estudio de un

tema del cual aun se tienen muchas dudas y datos ambiguos. Las nuevaspropuestas y estrategias educativas, que inundan e influencian a el sistema

educativo evidencian que estas ideas están vagamente relacionadas con los

contextos que se vivencian dentro de cada aula de estudio del nivel de

educación básica, el perfil de egreso que se persigue a través de la articulación

de los niveles de este bloque decisivo. Para los estudiantes marca el viaje de

una moneda lanzada al aire y de cual será responsabilidad de los docentes a

través de la investigación, pues será una postura poco estudiada y que sinduda dará grandes elementos de retroalimentación.

3.2.- Población.

La población de este trabajo la constituyen el docente que está a cargo

del 6º y 25 alumnos que integran el sexto grado de la escuela Federico

Berrueto Ramón. Turno Matutino, de la cd. de Saltillo Coahuila, sector sur,

ciclo escolar 2009-2010.

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3.3 Procedimiento.

3.3.1 Se llenó una ficha técnica (Anexo A) solicitada por la dirección del

Instituto de Desarrollo e Investigación Educativa (IDDIE).

3.3.2 Se revisaron los planes y programas de estudio de FCyE de sexto así

como los insumos bibliográficos y los indicadores presentados anteriormente

para guiar el planteamiento del las preguntas que contendría cada

instrumento.

3.3.6. Se estructuró un cuestionario para recolectar información de los

alumnos, un instrumento de recogida de datos consistente en la obtención de

respuestas directamente de los sujetos estudiados a partir de la formulación de

una serie de preguntas por escrito. (Ver anexo B)

3.3.7 Se estableció contacto con la inspectora de la zona escolar 153 sur, así

como con la directora del plantel, para dar a conocer los objetivos de esta

investigación, para así contar con la autorización de llevar a cabo una

entrevista con el maestro y acceso a los alumnos del sexto grado.

3.3.8. Se estableció contacto con la directora del plantel y el maestro de grupo

de sexto grado para darle a conocer este proyecto.

3.3.9 Se fijo fecha para contestar cuestionario de alumnos.

Estructura del Cuestionario.

El cuestionario se estructuró considerando las capacidades, cualidades,aptitudes y potencialidades relacionadas con la competencia Cuidado de si

mismo de los alumnos.

Es así como se uso la interpretación de las diferentes dimensiones que puede

tener una realidad humana, para comprenderla desde lo individual, familiar y

social.

3.4Validez.

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La prueba piloto se aplico en la escuela primaria Antonio Narro al grupo

de sexto grado turno vespertino.

3.5 Procesamiento de datos.

El procesamiento datos se llevó a cabo manualmente ya que el númerode los cuestionarios fue de solo 25 alumnos.

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Capítulo IV.

Resultados.

Las actitudes hacia uno mismo se describen en términos tales como laauto aceptación, autoconfianza, y auto dependencia. Estos conceptos tienenmucho en común, pero también tienen matices propios que los diferencian. Así,la auto aceptación implica que la persona ha aprendido a vivir consigo misma,aceptando sus propias limitaciones y posibilidades. La autoconfianza englobala autoestima y el auto respeto e implica que la persona se considere a simisma buena, fuerte, y capaz. Por último, la auto dependencia incluye elconcepto de autoconfianza, pero enfatiza la independencia de los demás y lapropia iniciativa, reforzando la idea de que uno depende fundamentalmente desí mismo y de sus propios criterios.

Se presentan a continuación 34 gráficas que dan cuenta de cada una de laspreguntas realizadas en el custionario a los alumnos (Ver Anexo B)

Observando los resultados de la pregunta numero 1, se puede dar cuenta queun gran porcentaje de los niños presentan alta tolerancia ante actitudes

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distintas a las de ellos pese a esto se debe seguir fortaleciendo el valor de latolerancia en ellos.

Los resultados de esta pregunta indican que estos niños han sido yacontaminados en el sistema integral de creencia social y atienden fuertementea su aspecto instintivo a través de la supervivencia protección materna para laresolución de problemas.

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Lo que se observa con los resultados de esta pregunta es que gran parte de losniños tienen la capacidad y la paciencia para poder escuchar tanto a suscompañeros como a sus amigos, familia, etc.con respecto a las problemáticasque cada uno de ellos tiene, aunque esto no significa que puedan dar unconsejo o solución a ellos.

Lo que se encontró en estas respuestas es que la mayoria de los niños tienenbien cimentada su autoestima, aspecto que valdria la pena conservar y seguir fortaleciendo.

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Aquí lo que se puede observar y más tratandose de niños de primaria es quesu capacidad de autocontrol ha sido desarrollada ampliamente, aunqueacostumbran reaccionar instintivamente ante ciertas emociones.

Aquí se puede resaltar como lo hemos venido observando con preguntasanteriores que las habilidades de control y análisis de los niños para la soluciónde problemas no han sido fortalecidas del todo, ya que la mayoría tiende aexplotar cuando no pueden dar solución a algún conflicto.

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Aquí se puede observar que la gran mayoria de los niños estan rodeados por un

medio ambiente sano en el cual siempre tienen alguna actividad que losmantiene ocupados y motivados

Lo que se puede observar en las respuestas es que para la gran mayoria de losniños se les dificulta establecer este tipo de relaciones ya que estan en unaetapa en la cual el arraigo profundo es hacia sus propias familias en las cualessienten un ambiente de seguridad y de libre expresion

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Lo que se puede observar y remaracando nuevamente es que la gran mayoriade estos niños tienen un autoestima sólida la cual es fortalecida en su seno

familiar por lo que no necesitan o son indiferentes a comentarios positivos onegativos de sus compañeros.

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Aquí lo que se puede observar es una clara inmadurez empática ya que a estaedad el niño está inmerso en el "yo", es decir su mayor preocupación es lo quea él mismo le pasa.

Aquí lo que se puede observar es el reflejo de lo que los niños escuchan o hanescuchado en el seno familiar, pero por lo general a esta edad los niños solo sepreocupan por vivir el presente, o se preocupan por lo que está ocurriendo enel momento.

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Aquí como se puede observar los niños son poco, aunque la influencia quellegan a tener viene principalmente de las observaciones hechas por susfamiliares y maestros y no tanto por la de sus compañeros.

Hasta cierto punto las respuestas encontradas son lógicas, ya que para los

niños en esta etapa solo hay dos personas o grupos de personas quepudieranser mas importantes que ellos y estos son sus padres y maestros.

A esta edad los niños estan en total dependencia de las decisiones que tomensus padres y maestros, solo en casos extremos y en ausencia de adultos,

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algunos niños toman acciones pero por instinto, generalmente no se detienen arazonar.

Aquí lo que sepuede observar es que el hecho de tomar como aprendizaje

positivo basado en una experiencia negativa depende mucho del carácter yforma de ser del niño, asi mismo de la percepcion que tiene ante dichasituacion.

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Aquí lo que se observa es que gran numero de los niños tienen una aperturasocial bastante amplia en funcion de que desde muy chicos se les enseña aparticipar en actividades con otros niños distintos a los de su familia.

Aquí lo que se puede observar es que el niño, haciendo incapié en respuestasanteriores, es que actúa por instinto pero no por hacer un mal en si, si no por hacer una travesura como tal.

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Bajo ciertas circunstancias el niño desconoce la manera en que hay que actuar ante situaciones específicas, esto se va fortaleciendo con la madurez y la

experiencia.

Aquí lo que se ve reflejado es el grado de participación en ciertas actividadesque se desarrollan tanto en la familia como en el ámbito educativo, en funciónde aquellas que son asignadas específicamente a cada uno de ellos.

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Aquí lo que entendemos es, sin caer en la empatia, es que muchos han vividosituaciones o eventos en común y ante esto han experimentado algunas

sensaciones o sentimientos similares.

Resulta interesante darse cuenta que la gran mayoría tiene preocupación por las necesidades de las personas que los rodean ya que a esta edad,generalmente, el niño está inmerso en satisfacer unicamente sus propiasnecesidades y deseos. Por lo tanto es importante fortalecer este valor paradejarlo profundamente arraigado en ellos.

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Aquí lo que se puede observar es que la gran mayoría de los niñosencuestados tienen un alto nivel de dependencia con sus familias y maestros,

ya que cuando se ven ante una situación que no pueden controlar acuden demanera inmediata a ellos.

Hasta cierto punto las respuestas obtenidas en esta pregunta soncomprensibles ya que para niños de esta edad es muy fácil adaptarse alcambio, siempre y cuando dicho cambio no atente contra su ambiente familiar seguro.

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Generalmente cuando un niño enfrenta una situacion que no es controlablepara el acude con el adulto de confianza más cercano que en este caso seriano sus padres o sus maestros.

En esta respuesta se observan los fuertes lazos con sus maestros ya que en

buena parte del días dependen de ellos.

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Aquí lo que se observa es nuevamente, la gran dependencia ante ciertassituaciones que tienen los niños para con sus mayores.

Por su propia naturaleza el ser humano cuando es enterado de la comision deun error busca primero no volverlo a cometer y en segundo lugar mejorar ocambiar sus actitudes cuando se vuelva a presentar dicha situación. En losniños esto depende mucho de la guía y seguimiento de sus mayores para quese lleve a cabo.

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Es logico ya que su actuar, sus actividades, etc, dependen en un 100% de lasdecisiones que tomen sus mayores, llamense familia, llamense maestros

Aquí se observa que los niños son poco seguros, aunque la influencia que llegan atener viene principalmente de las observaciones hechas por sus familiares y maestrosy no tanto por la de sus compañeros.

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Aquí se observa que los niños, actualmente, se les ha dado una gran cantidadde información sobre situaciones a las que se pueden enfrentar en las cualesdecir "no" podría, incluso, salvar sus vidas.

En esta respuestas se observa que los niños buscan solucionar, la mayoría delas veces, algún problema que se les presente, pero si este supera susposibilidades tienden a pedir ayuda a sus mayores.

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Aquí lo que se observa es un claro fortalecimiento del trabajo en equipo, ya que estoes indispensable para lograr mejores resultados demanera más rápida y eficiente, por lo que hay que seguir fortalecieendo este valor.

Aquí se observa un foco rojo, ya que habría que evaluar que aspectos son los quegeneran dicha insatisfacción para poder atacarlos adecuadamente y enseñar al niño alograr lo que desean de una manera honesta y con su propio esfuerzo.

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Aquí lo que se puede observar es que la mayoría de los niños no puede decidir sobre su apariencia física ya que ésta depende de cómo los vistan sus padresy de los estereotipos que en los medios de comunicación observan con niñosde edades similares que aparecen en ellos.

Conclusiones.

Hablar de un enfoque por competencias es hablar de una pedagogía que busca

romper con la lógica de la transmisión pura y simple de conocimientos, a favor de la

adquisición de un nuevo saber a partir de la práctica en un contexto dado.

Esta preocupación por conectar la enseñanza a la vida, por partir de lo

concreto y de la experiencia y por construir saberes con sentido y que puedan

traducirse en capacidades es tan antigua como la misma pedagogía. Son muchas y

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muy diferentes las respuestas que se han ofrecido a lo largo del tiempo y el enfoque

por competencias es una de ellas.

Se trata, más bien, de una tentativa de respuesta al formalismo reinante en las

escuelas, pero también al fracaso escolar entendido no como el fracaso de estudiantes

concretos en términos de su rendimiento escolar, sino como el fracaso de las escuelas

en su misión de hacer que las y los estudiantes aprendan cosas significativas que los

habiliten como personas, como ciudadanos y como individuos capaces de tener proyectos y resolver problemas de diversa naturaleza.

La escuela no puede concentrarse en promover desempeños específicos y sí

en cambio debe proveer al estudiante de recursos cognitivos, éticos, motivacionales e

instrumentales, pero sobre todo de la posibilidad de integrarlos coherentemente en

esquemas y dispositivos que pueden ser movilizados en determinado momento para

enfrentar y resolver problemas de diversa índole.

La intervención permitió un acercamiento a la realidad escolar y contexto social

que se evidenció sin necesidad de hacer observación en el aula del sexto grado de la

escuela primaria Federico Berrueto Ramón, alumnos en pre adolescencia, carentes de

los más elementales hábitos de higiene; así como la reproducción de relaciones entre

géneros, mas bien abusivas, totalmente adoptadas de seno familiar.

La revisión de los contenidos del libro de texto relacionados, con el cuidado de

si mismo, permitieron la elaboración del instrumento, el cual contestó el grupo de

sexto grado. Los cuestionarios correspondieron únicamente a los contenidos

académicos relacionados a unidad 1 denominada el cuidado de sí mismos.

El ambiente se caracterizo, con actitud de aceptación ante el aplicador el día

indicado para la resolución del cuestionario, pero de nerviosismo ante alguien ajeno al

grupo. Esto no impidió, que a quien no le quedara claro alguna de las indicaciones

preguntara en una y hasta en dos ocasiones para poder contestar por sí mismos.

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A pesar de haber revisado todos los contenidos que dispone el programa y el

libro de texto, los niños no tenían los conocimientos ni las actitudes que se espera

tengan hacia el final del curso.

Las respuestas que dieron a los cuestionarios iniciales fueron más bien del

orden de las representaciones sociales (lo objetivado socialmente, el conocimiento del

sentido común, para lo que no necesitan ningún curso). Por otro lado, el intento por

cubrir los contenidos durante la intervención fue alcanzado parcialmente debido a las

dificultades propias del campo.

Si se toma el salón de clases como campo, se encuentró que las relaciones de

los niños eran tensas y con mucha agresión. En general el ambiente del salón de

clases era de mucha tensión y agresión verbal.

La democracia históricamente ha admitido de hecho considerables niveles de

desigualdad que logran que ciertos derechos y libertades básicas para algunos

colectivos sociales no existan. Derechos y libertades que, en cambio, son accesiblessin restricción y esfuerzo para otras personas y grupos sociales. No se puede hacer

abstracción de esta circunstancia cuando se identifican las competencias clave para

vivir en democracia, so riesgo de olvidar que para determinados individuos algunas de

ellas carecen de significado en tanto no se modifique su situación de exclusión social:

cuidar de la propia salud mediante un uso preventivo y responsable del sistema

médico y hospitalario puede considerarse una competencia clave, pero como bien

observa Phillipe Perrenoud, ¿qué sentido puede tener dicha competencia para

personas que viven en situaciones límite de extrema pobreza, carecen de los recursos

más elementales, no tienen acceso al sistema público de salud y cuyo desafío mayor

es sobrevivir día a día?

“Conocimiento y cuidado de sí mismo”, está orientada a desarrollar la

capacidad de una persona para reconocerse como digna y valiosa y para trazarse un

proyecto de vida personal, y “Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad”,

enfocada a desarrollar la capacidad de los sujetos de ejercer su libertad en el proceso

de toma de decisiones, regular su comportamiento de manera autónoma yresponsable y en particular modula la expresión de los sentimientos y emociones a fin

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de no dañar la propia dignidad y la de otras personas. Pero lo notable y rescatable de

la competencia enunciada por Perrenoud es su énfasis en la defensa y protección, no

sólo formal, de los derechos, límites y necesidades de la persona, puestos a prueba a

cada momento.

Recomendaciones.

Una nueva perspectiva de la educación cívica en México tendría que

considerar nuevos desafíos en este inédito contexto de la realidad social,

económica y política. En consecuencia, hoy la escuela requiere de una

redefinición de sus contenidos socializadores. La educación cívica tendrá que

ser entendida como un “tema transversal”, más allá de su acepción como

organización curricular, en el sentido de constituir un contenido problematizador abierto, que articule los contenidos universales y los contextuales; que acorte la

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distancia entre el conocimiento y el pensamiento; que atraviese no sólo los

espacios curriculares sino también la vida escolar cotidiana en su conjunto,

como espacio de construcción de formas de convivencia tolerantes,

democráticas y participativas, que puedan generar aprecio por un orden social

democrático.

Esta necesidad de una cultura ético-cívica que vaya más allá de los

espacios escolares, le exige a la escuela romper con su aislamiento

institucional para trabajar más de cerca con la familia, los medios de

comunicación y otros agentes educadores, así como repensar los vínculos

entre lo público y lo privado, lo ético y lo cívico. La escuela requiere también ser

sensible y receptiva a los aciertos y a las experiencias de la sociedad en

materia del establecimiento de prácticas y aspiraciones democráticas.

Desde esta perspectiva, en la educación cívica tendrían que

considerarse tres dimensiones: la primera alude a la necesidad de crear

condiciones que orienten y fortalezcan la constitución de sujetos sociales. La

segunda, se refiere a la necesidad de dotar a estos sujetos sociales de

referentes normativos y jurídicos, no separados de una tercera dimensión, que

sería la ética, entendida como la capacidad de reflexión que oriente los modos

de relación del sujeto consigo mismo y con los demás. Todo ello tendría que

desembocar en aprendizajes contextuales que posibiliten un ejercicio

ciudadano participativo mediante el uso del diálogo, la deliberación y el debate,

necesarios para el establecimiento de acuerdos.

71




Educativa



Consultas .

CONFERENCIA Mundial (1990) sobre “Educación para Todos” , celebrada en

Jomtien, Tailandia.

DEL AGUILA, R., (1996). “La participación política como generadora de

educación cívica y gobernabilidad”, en Revista Iberoamericana de

72




Educativa



Educación, núm. 12.

DELORS, Jacques. (1996) “Comisión Internacional sobre la Educación para

el Siglo XXI” . UNESCO. París, Francia.p.p. 106

FERNÁNDEZ, Ana Corina 2007. “La Formación de una ciudadanía resinificada”

Vidales, Ismael y Maggi, Rolando (Coordinadores), “La democracia en la

escuela. Un sueño posible”, Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos

del Estado de Nuevo León, México.FERNÁNDEZ, Ana Corina; 2007; “Los maestros y la educación cívica: entre la

nostalgia y el desaliento”, en: Arredondo, Adelina y Góngora, Janette,

Educación, Ética y responsabilidad ciudadana de los docentes”, IFE, UPN,

Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Incluye A. C., México.

FORO Mundial sobre la Educación, 2007 “Informe de los Objetivos de

desarrollo del milenio” celebrado en Dakar.

FORO “Democracia y construcción de ciudadanía. 2007, “Nuevos paradigmas,

nuevos caminos” Instituto Electoral del Distrito Federal, México.

GUTIERREZ Spíndola J.L. 2008 “Competencias Cívicas y Éticas para la Vida

y Democracia. Una reflexión sobre valores, participación y rendición de

cuentas”. México D.F. Conapred.

PERRENOUD, Philippe 2002., “ Construir competencias desde la escuela”.

Océano, Santiago de Chile.PLAN Nacional de desarrollo 2007 -2011, “Programa Sectorial de Educación”,

Secretaria de Educación Pública, 2007”.

SAVATER Fernando, 2003. “Educar es Universalizar ” , El Pais. Madrid, España

SECRETARIA de Educación Pública, 2007. Programa Sectorial, Subsecretaría

de Educación Básica, México.

SECRETARIA de Educación Pública, 2008. (a) “Programa Integral de

Formació Cívica y Ética” , Subsecretaría de Educación Básica, México.

73




Educativa



SECRETARIA de Educación Pública, 2008 (b), Educación Básica. Primaria.

“Plan de estudios”. Gobierno Federal. D.F

SECRETARIA de Educación Pública 2008 (c) “Programa de la Reforma

Integral de la Educación Básica” . Subsecretaría de Educación Básica.

DF, México.

SECRETARIA de Educación Pública, 2008 (d) Guía Didáctica de FCyE para la

Educación Primaria.”Subsecretaria de Educación Básica. DF. México.Gobierno Federal. DF México.

WEINERT, F. 2004. “Concepto de competencia: una aclaración conceptual ”,

en D.S. Rychen y L. Hersh (eds.), Definir y seleccionar las competencias

fundamentales para la vida, FCE, México.

ZABALA, Antoni y Arnau, Laia (2008), 11 ideas clave. Cómo aprender y

enseñar competencias. Madrid: Grao, pp. 97-101.

Anexos.

Anexo (A) FICHA TÉCNICA PARA PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN

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I. Nombre del autor del proyecto:

Irma Elizabeth Camarillo Puente

II. Título del proyecto:

El cuidado de sí mismo en la Formación cívica y ética del Plan de Estudios 2009 enEscuelas Primarias de Coahuila.




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III. Problema de investigación:

¿Qué estrategias didácticas utiliza el docente, que hicieron posible la adquisición de lacompetencia del cuidado de sí mismo a los alumnos del sexto grado de la Escuela Primaria

Federico Berrueto Ramón de la ciudad de Saltillo Coahuila durante el ciclo escolar 2009-2010en la asignatura de Formación Cívica y Ética?

V. Población objetivo de la investigación:

Docente y 32 alumnos que integraron el sexto grado de la escuela FedericoBerrueto Ramón. Turno Matutino, de la ciudad de saltillo Coahuila, sector sur, Cicloescolar 2008-2009.

Esta muestra es elegida bajo el fundamento de que la mayoría de los alumnosson menores en estado de abandono y son estos mismos que accedieron por primeravez a la asignatura de FCyE.

IV. Objetivos del proyecto:

Objetivo General.

Caracterizar las estrategias didácticas que hicieron posible que el docente y los alumnosde sexto grado de la Escuela Primaria Federico Berrueto Ramón de la ciudad de Saltillo Coahuila,desarrollaran la competencia para el cuidado de sí mismos, en la asignatura de Formación Cívica yÉtica, durante el ciclo escolar 2008-2009.

Objetivos Específicos.

o Determinar los logros de aprendizaje del PIFCyE, con respecto de la competencia cuidado de símismo que desarrollaron docentes y alumnos del sexto grado de primaria, en la escuela FedericoBerrueto Ramón.

o Analizar los contenidos, medios, métodos, valores, fines y espacios formativos empleados para lapromoción del cuidado de sí mismo con los alumnos del sexto año de la escuela Federico Berrueto

Ramón en la asignatura de Formación cívica y ética, durante el ciclo escolar 2008-2009.o Reflexionan sobre la manera en que la sexualidad abarca varios aspectos de nuestra vida: en los

afectos que sentimos hacia nosotros mismos y los demás, en el cuidado que tengamos de nuestrasalud, en la capacidad para disfrutar diversas sensaciones con nuestro cuerpo y en la posibilidad detener hijos.




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Anexo (B)

Instrucciones para contestar cuestionario del alumno.

Hola. Gracias anticipadamente por tu colaboración.

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VI. Técnicas e instrumentos que se emplearán para recolectar la información.

• Guía de Observación.• Entrevista Semiestructurada con maestro.•

Cuestionario con alumnos.




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Este cuestionario que te presentamos contiene una serie de afirmaciones

referidas a la forma de pensar, sentir y hacer que son más o menos

frecuentes en cada uno de nosotros. Para contestarlo, lee cada frase y

completa con la frecuencia que mejor se adapte a ti. Señala con una X en

las casillas de la derecha tu respuesta.

Las posibles respuestas son:

- SIEMPRE o CASI SIEMPRE

- A MENUDO o CON BASTANTE FRECUENCIA

- ALGUNAS VECES

- NUNCA o CASI NUNCA

No necesitas reflexionar mucho para contestar ya que no hay respuestas

correctas e incorrectas. Lo que interesa es tu opinión. Tampoco trates debuscar la respuesta que quizá podría causar una "mejor impresión" ya

que puedes estar seguro (a ) que la información será tratada con absoluta

confidencialidad y anonimato.

POR FAVOR, CONTESTA A TODAS LAS AFIRMACIONES. MUCHAS

GRACIAS.

Cuestionario para el alumno.

Instrucciones: Marca con una X

la opción que corresponda a

cada indicador.

SIEMPRE o CASI

SIEMPRE

MENUDO o CON

BASTANTE

FRECUENCIA

ALGUN

AS

VECES

NUNCA o

CASI

NUNCA.

1.- A mí,.... me resulta

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Educativa



especialmente difícil aceptar a

los otros cuando tienen actitudes

distintas a las mías.

2.- Los problemas.... me

bloquean fácilmente.

3.- A mí,.... Me resulta

especialmente difícil escuchar a

las personas que me cuentan

sus problemas.

4.- Me gusto como soy.

5.- Soy capaz de controlarme

cuando experimento emociones

negativas.

6.- Me siento a punto de explotar

cuando no puedo dar solución aalgún conflicto.

7.- Para mí, la vida es....

aburrida y monótona

8.- Tengo dificultades para

establecer relaciones

interpersonales profundas y

satisfactorias con algunas

personas.

9.- Me preocupa lo que los

demás piensan de mí.

10.- Creo que tengo capacidad

para ponerme en el lugar de los

demás y comprender sus

respuestas.

11.- Veo mi futuro conpesimismo.

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12.- Las opiniones de los demás

me influyen mucho a la hora de

tomar mis decisiones.

13.- Me considero una persona

menos importante que el resto de

personas que me rodean.

14.- Soy capaz de tomar

decisiones por mi misma/o.

15.- Intento sacar los aspectos

positivos de las cosas malas que

me suceden.

16.- Creo que soy una persona

sociable.

17.- Soy capaz de controlarme

cuando tengo pensamientosnegativos.

18.- Soy capaz de mantener

autocontrol en las situaciones

conflictivas de mi vida.

19.- Pienso que soy una persona

digna de confianza.

20.- A mi me resulta

especialmente difícil entender los

sentimientos de los demás.

21- . Pienso en las necesidades

de los demás.

22.- Si estoy viviendo presiones

exteriores desfavorables soy

capaz de continuar manteniendo

mi equilibrio personal.23.- Cuando hay cambios en mi

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entorno intento adaptarme.

24.- Delante de un problema soy

capaz de solicitar información.

25. Tengo dificultades para

relacionarme abiertamente con mis

Profesores.

26.- Creo que soy un/a inútil y no

sirvo para nada.27.- Trato de desarrollar y

potenciar mis buenas aptitudes.

28.- Me resulta difícil tener

opiniones personales.

29.- Cuando tengo que tomar

decisiones importantes.... me

siento muy insegura/o.

30.- soy capaz de decir no

cuando quiero decir no.

31.- Cuando se me plantea un

problema.... intento buscar

posibles Soluciones.

32.- Me gusta ayudar a los

demás.

33.- Me siento insatisfecha/oconmigo misma/o.

34.- Me siento insatisfecho con

mi aspecto físico

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Sus respuestas son importantes para la Subdirección de Investigación de

este Instituto. Gracias por participar.

81

irma final 4

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