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2019
Investigación de Clima Escolar y Educación Emocional: Trayectoria,
Descripción y Avances
2019
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Autoridades
Gobernadora de la Provincia de Buenos Aires Lic. María Eugenia Vidal
Jefe de Gabinete de Ministros
Dr. Federico Salvai
Director General de Cultura y Educación Lic. Gabriel Sánchez Zinny
Subsecretario de Educación
Lic. Sergio Siciliano
Directora Provincial de Evaluación y Planeamiento
Mg. Agustina Blanco
Jefe de Gabinete Dirección Provincial de Evaluación y Planeamiento
Lic. Martin Nasiff
Directora Pedagógica de la Red de Escuelas de Aprendizaje
Lic. Agustina Harriague
Equipo responsable del informe:
Mg. Delfina Terrado Kaehler
Mg. Mercedes Monzón Egaña
Mg. Matías Sibilis
Lic. Daniela Natalia Vieira
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Resumen ejecutivo
En el marco de la iniciativa de Red de Escuelas de Aprendizaje se capacita a docentes en Clima
Escolar y la Educación Emocional en aproximadamente 2.000 escuelas de la Provincia de
Buenos Aires en contexto de vulnerabilidad social. El programa buscaba lograr una mejora en
el Clima Escolar y propiciar el desarrollo del potencial individual y generar bienestar contextual.
Para ello, se llevaron a cabo capacitaciones, se construyeron comunidades de aprendizaje y se
trabajaron planes de acción dentro de cada una de las escuelas. Esta investigación trabajó con
actores de 50 escuelas siguiendo un diseño no experimental descriptivo y buscando
comprender cuáles fueron los alcances de dicho programa. La metodología de investigación
utilizada fue de corte cualitativo, centrada en la óptica de los diferentes actores centrales al
programa. Los resultados de la investigación revelan que los actores educativos participaron de
un profundo proceso de aprendizaje que transformó tanto la perspectiva sobre sí mismos, los
otros y la escuela. Por otro lado, el programa desencadena un cambio de relacionamiento y de
paradigma que habilita la integración de componentes socio-emocionales en la educación
cotidiana. Este componente fortalece los vínculos entre los distintos actores y genera un
estímulo a las familias. Asimismo, la investigación revela que la integración del mundo socio-
emocional en la escuela habilita la adecuación de las prácticas escolares a las necesidades del
individuo en el aula. De esta forma, se desarrolla la empatía volviendo a centrar el aprendizaje
en la persona, atravesada por el contexto social que habita.
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Índice
Introducción ............................................................................................................................. 5
Red de Escuelas de Aprendizaje ................................................................................................ 6
Las redes entre escuelas........................................................................................................ 8
Formación de Directores ....................................................................................................... 9
Formación Docente ............................................................................................................... 9
El programa: Clima Escolar y Educación Emocional.................................................................. 11
Marco teórico y definiciones: Clima Escolar ......................................................................... 15
Educación emocional .......................................................................................................... 17
Estado del arte .................................................................................................................... 18
Investigación: objetivo y metodología ..................................................................................... 19
Categorías de análisis .......................................................................................................... 22
Análisis de Datos ................................................................................................................. 26
Resultados Encontrados .......................................................................................................... 27
Categorías Universales ........................................................................................................ 27
Validación ........................................................................................................................... 27
Resistencia Inicial ................................................................................................................ 29
Cambio de Paradigma ......................................................................................................... 30
La transformación de las prácticas ...................................................................................... 32
Crear Comunidad de Aprendizaje ........................................................................................ 33
Generar un espacio de expresión integral del individuo y el grupo ...................................... 35
Fortalecimiento de vínculos ................................................................................................ 36
Emergentes ......................................................................................................................... 38
Análisis del Proceso de Aprendizaje..................................................................................... 46
Limitaciones ........................................................................................................................ 50
Conclusiones ........................................................................................................................... 53
Bibliografía ............................................................................................................................. 56
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Introducción
Este informe busca revelar los efectos del programa de Clima Escolar y Educación Emocional
en escuelas de la provincia de Buenos Aires que participaron de la iniciativa Red Escuelas de
Aprendizaje. La investigación sigue un diseño no experimental descriptivo desde la óptica de
los distintos actores ligados de forma directa e indirecta al desarrollo del programa. Siguiendo
los lineamientos propios de una investigación cualitativa, se utilizaron tres herramientas para
el análisis: entrevistas en profundidad, revisión bibliográfica y grupos de discusión. La
selección del universo de investigación se realizó por medio de un muestreo teórico, siguiendo
un criterio intencional que revelara aquellas instituciones comprometidas con el programa. En
este punto, resulta relevante aclarar que una selección de este tipo no sigue con principios de
aleatoriedad ya que no se busca obtener datos externalizables sino información sobre el
desarrollo del programa en particular.
El programa de Clima Escolar y Educación Emocional nace a través de la propuesta de la Red
de Escuelas de Aprendizaje, con el propósito de desplegar el potencial individual y generar
bienestar contextual a través de fomentar un clima institucional y áulico positivo y promover la
educación emocional. Para ello, se conformó un equipo de especialistas que llevó a cabo la
formación en comunidades de aprendizaje para que referentes, docentes seleccionados por la
escuela, pudieran multiplicar lo aprendido. Se realizó en un nivel de escala muy elevado y
complejo, sobre todo teniendo en cuenta que muchas de las escuelas participantes trabajan en
contextos de alta vulnerabilidad socio-educativa. El objetivo de este informe es identificar
algunos efectos que tuvo el programa de Clima Escolar y Educación Emocional en 50 escuelas
de la provincia de Buenos Aires.
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Red de Escuelas de Aprendizaje
La Red de Escuelas de Aprendizaje es una iniciativa a gran escala de la Dirección General de
Cultura y Educación (DGCyE) de la Provincia de Buenos Aires que comenzó su implementación
en el año 2018 con el objetivo de acompañar la mejora escolar de 2.000 escuelas durante dos
años. Luego de una invitación en territorio se postularon voluntariamente 2.700 escuelas y se
seleccionaron 2.099 ubicadas en 71 distritos (de los 134) distribuidas en las 25 regiones
educativas. Los criterios de selección fueron: vulnerabilidad socio-educativa, equidad
territorial y compromiso del directivo, quien tenía que firmar una carta asumiendo el
compromiso de llevar adelante la implementación de la iniciativa durante 2 años consecutivos,
2018-2019.
La visión de la Red es construir redes de colaboración, intercambio y aprendizaje entre
las escuelas, que les permitan fortalecer sus capacidades, compromiso y motivación para
sostener procesos de mejora escolar continua con objetivos definidos y apertura a la
innovación. Los objetivos de la Red son:
1. Fortalecer las capacidades de gestión y conducción pedagógica de los directores
2. Mejorar el clima escolar
3. Mejorar los aprendizajes de Prácticas del Lenguaje y Matemática
4. Mejorar los indicadores de egreso, repitencia y abandono.
Estos objetivos guían la iniciativa y son el faro del equipo técnico-pedagógico de la Red y las
escuelas intervinientes. Además, hay objetivos específicos relacionados con iniciar un cambio
en la cultura escolar. Estos son:
- Desarrollar y fortalecer la conformación de Comunidades Profesionales de Aprendizaje
en las escuelas
- Incorporar aspectos, espacios, estrategias y metodologías innovadoras tanto desde lo
tecnológico como desde lo pedagógico.
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Implementación
La Red nace desde un enfoque de equidad, ofreciendo a las escuelas estatales una
propuesta de Mejora Escolar que permita que todos los niños y jóvenes asistan a la escuela,
permanezcan, egresen y, sobre todo, que aprendan de manera significativa. Además de la
equidad, se priorizó la calidad e innovación, buscando repensar viejas estructuras para ofrecer
un sistema educativo en consonancia con el mundo actual. Como dicen Aguerrondo y Xifra
(2002) hay una necesidad de “saltar de paradigma, pasar de las reglas de juego que conocimos,
con las que fuimos educados y formados, con las que hasta ahora nos hemos movido
profesionalmente, a nuevas maneras de hacer las cosas que deben ser inventadas
nuevamente” (18)
Teniendo en cuenta los factores mencionados, sumado a la decisión de incluir en este
programa un número elevado de escuelas que representa el 10% de las escuelas de la Prov. Bs
As. y entendiendo la gran dimensión del sistema de la provincia, la Red, a diferencia de las
propuestas de mejora escolar tradicionales que intervienen directamente en cada escuela, se
propuso generar redes interescolares y capacitar a actores educativos estratégicos que oficien
de multiplicadores para socializar el contenido. Por estas razones, la propuesta se focalizó en
fortalecer las capacidades de los principales actores educativos, directivos, docentes, Equipos
de Orientación y preceptores, por fuera de la escuela, permitiendo generar redes de
colaboración entre aquellos educadores con un mismo rol o un interés particular. Las
estrategias de implementación de la propuesta de la Red, se clasificaron del siguiente modo:
● Trabajo en Red entre escuelas
● Capacitación a directores en un Postítulo en Conducción y Gestión Educativa
● Capacitación a docentes y otros educadores en una de las áreas de abordaje
propuestas
● Entrega de material: libros, celulares y dispositivos de innovación pedagógica
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Las redes entre escuelas
Al trabajar con otras escuelas, los actores educativos se motivan, fortalecen y potencian a
través del armado de redes de colaboración e intercambio. Hay experiencias de mejora de
sistemas educativos en el mundo que demuestran la potencia que tienen las redes en
contribuir al fortalecimiento de las escuelas. El caso de Ontario, Horitzó 2020, Escola Nova 21,
por nombrar algunos, fueron iniciativas con grandes resultados cuyo principal valor era el
trabajo en red. Al compartir un propósito claro y contribuir en su propagación y en la
articulación de las escuelas, logran influir positivamente sobre el fortalecimiento de cada una y
sobre los logros de los estudiantes.
Como dice Michael Fullan (2008): “El uso de interacción entre colegas como pegamento social
e intelectual tiene sus raíces dentro de organizaciones colaborativas, pero es mucho más que la
mera colaboración. Nuestras estrategias adhieren y facilitan la colaboración intra-escolar, en la
cual los docentes aprenden entre ellos –comunidades profesionales de aprendizaje – pero
ahora tenemos iniciativas en las que las escuelas aprenden entre ellas (como cuando las
escuelas trabajan en red o cuando las escuelas urbanas están interconectadas) [...] Llamamos a
esto, capacidad de construcción lateral” (47). El construir lateralmente es posible cuando las
escuelas tienen espacios de encuentro presenciales o virtuales que permiten el intercambio de
prácticas, estrategias, formas de abordar situaciones problemáticas, logros, desafíos y que
generan una retroalimentación entre colegas que habilita un crecimiento profesional y el
armado de una comunidad de aprendizaje. Las redes de escuelas permiten así alimentar ideas,
propagar innovación y generar fraternidad.
Desde la Red se propusieron así espacios concretos de intercambio entre los actores de las
escuelas para facilitar la colaboración y el trabajo en red. Se generaron encuentros masivos de
directores y/o docentes y encuentros más acotados agrupados por roles, distritos y/o interés.
Hubieron espacios presenciales, virtuales e incluso algunos facilitados por la herramienta
Whatsapp.
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Formación de Directores
El liderazgo pedagógico tiene una influencia fundamental sobre el equipo docente y otros
actores de la comunidad educativa que inciden en los procesos de aprendizaje de los
estudiantes. De hecho, Leithwood, Harris y Hopkins (2008) indican que es el liderazgo del
director la segunda variable al interior de la escuela que tiene mayor incidencia en el
aprendizaje y que su influencia es aún mayor si el liderazgo es distribuido. Los directores son
los que habilitan, acompañan y potencian las prácticas de los docentes, son los responsables
de delinear el rumbo hacia el cual se dirige la escuela y de generar las condiciones para lograr
un ambiente propicio para el aprendizaje. El rol pedagógico del director es fundamental para
que toda la escuela, con una visión focalizada en el aprendizaje, logre proponerse objetivos
mensurables y diseñen un plan de acción con metas concretas para lograrlo.
A partir de lo anterior, la Red consideró y propuso como acción obligatoria para todas las
escuelas que deseaban participar, la formación de un miembro del Equipo de Conducción. Se
ofreció para los directores un Postítulo en Actualización Académica en Gestión y Conducción
Pedagógica, con el objetivo de fortalecer el rol pedagógico de los directores. Los directores
recibieron formación con foco en innovación, liderazgo pedagógico, estrategias de enseñanza,
uso de indicadores, aprendizaje significativo y clima escolar. A su vez, a lo largo de la cursada
diseñaron un proyecto institucional o plan de mejora donde debían abordar un desafío
específico de la institución a partir de un diagnóstico, a través de la construcción de
indicadores, definición de objetivos y el desarrollo de un plan de acción acorde a sus escuelas
con su consecuente evaluación. Se formaron a lo largo de los dos años 2.494 directores y
recibieron su postítulo 2.262.
Formación Docente
Como mencionamos anteriormente, Leithwood, Harris y Hopkins (2008) consideran que el
liderazgo y su influencia en el aprendizaje es aún más efectiva cuando se distribuye entre el
equipo de la institución. La distribución del liderazgo entre los docentes permite que los
directores cuenten con colaboración de otros docentes, se propague la capacidad y se
potencie el trabajo individual. Barber y Mourshed (2008) indican en su informe que son los
docentes efectivos los que tienen mayor impacto directo en los resultados de aprendizaje y
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que por esta razón es fundamental su formación y capacitación continua. Cuando en las
instituciones se logran generar espacios de intercambio, colaboración, reflexión sobre la
práctica, formación continua, la escuela ingresa en un círculo de mejora escolar permanente.
Se desarrollan, así, al interior de cada escuela comunidades de aprendizaje que permiten el
fortalecimiento y el desarrollo profesional de los docentes a través del intercambio y vínculos
entre ellos.
A partir de lo anterior, la Red buscó generar espacios de formación continua en las escuelas
con el objetivo de fortalecer el armado de comunidades profesionales de aprendizaje al
interior de las escuelas que permitan el intercambio, la reflexión y la socialización de
estrategias y recursos y, en consecuencia, logren aprendizajes significativos en los alumnos. Es
por eso que cada escuela tenía la posibilidad de seleccionar un docente referente cuyo rol era,
luego de recibir una capacitación mensual, socializar y multiplicar el contenido trabajado con la
comunidad educativa. De esta manera, no solo buscaba mejorar su práctica áulica sino, y sobre
todo, proponer y acompañar un trabajo institucional. Las capacitaciones abarcaron las
siguientes áreas: Prácticas del Lenguaje, Matemática, Clima Escolar y Educación Emocional,
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), Medios Digitales para el Aprendizaje, Fortalecimiento
de Alfabetización y Acompañamiento de Trayectorias. Se seleccionaron áreas de abordaje que
dieran respuestas a las necesidades del mundo actual y que se focalizaron en el
fortalecimiento de las capacidades de comunicación, colaboración, pensamiento crítico,
regulación emocional y autoconocimiento. Se llevaron adelante capacitaciones en modalidad
seminario - taller buscando que cada docente experimente lo que se proponía para llevar
adelante en la escuela. La distancia de un mes entre capacitación y capacitación permitía que
los docentes tengan un espacio de intercambio a partir de la implementación en sus escuelas.
De esta manera podían enriquecer su práctica o animarse a implementar estrategias que
habían implementado otros docentes. A su vez, la evaluación fue a través de un portafolios,
como instrumento de evaluación alternativa, con análisis de la implementación de alguna
estrategia institucional, sus resultados y posibles desafíos. De esta manera, se buscaba tener
un seguimiento y constatación de la implementación de lo aprendido en las instituciones. Se
formaron a lo largo de los dos años más de 12.000 docentes referentes.
En 2019 se incorporó la capacitación a directores en CIIE, para que el directivo tenga
conocimiento de las capacitaciones que recibían los docentes referentes de su institución. Esto
permitió lograr un formato de liderazgo distribuido y conformar comunidades de aprendizaje
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al interior de las instituciones con oportunidades para que los distintos miembros se potencien
mutuamente a través del intercambio y la colaboración con un fuerte liderazgo del director.
Como complemento de las capacitaciones se hizo entrega de material, con el fin de promover
la diversidad de estrategias para el aprendizaje de los estudiantes.
El programa: Clima Escolar y Educación Emocional
Fundamentación
Entre todas las áreas de la Red de Escuelas de Aprendizaje, la única que fue abordada por los
tres niveles fue la de Clima Escolar y Educación Emocional. Numerosas investigaciones indican
que el Clima Escolar incide notoriamente en el aprendizaje de los alumnos (Hoy y Miskel,
(1996); Kriete y Bechtel (2002); Lewis, Schaps y Watson (1996);O'Neil (1997) y Osterman
(2000), Connell et al. (1986); Elias et al. (1997); Elias, Tobias y Friedlander (2000); Goleman
(1995); Topping y Bremner (1998); Zins et al. (2003), Arón y Milicic, (1999); Ascorra, Arias y
Graff, (2003); Cohen et al., (2009); Cohen & Geier, (2010); Collaborative for Academic, Social
and Emotional Learning (2002); Elias et al. (1997); Novick, Kress y Elias (2002) y Utne O'Brien,
Weissberg y Shriver (2003)) y uno de los objetivos prioritarios de la Red fue mejorar el Clima
Escolar en los niveles Inicial, Primario y Secundario. Se abordó a nivel institucional y áulico,
considerando al clima escolar, según Hoy y Miskel (1996), como «una cualidad relativamente
estable del ambiente escolar que es experimentado por los participantes, que afecta a sus
conductas y que está basado en las percepciones colectivas de las conductas escolares »(141).A
su vez, Cornejo y Redondo (2001), señalan que el clima social escolar refiere a “…la percepción
que tienen los sujetos acerca de las relaciones interpersonales que establecen en el contexto
escolar (a nivel de aula o de centro educativo) y el contexto o marco en el cual estas
interacciones se dan” (6). El clima del aula, por su parte, es definido como la percepción
acerca de los vínculos de los docentes con los alumnos y de los alumnos entre sí. Cuando este
clima es positivo, los alumnos perciben que sus compañeros son solidarios, que se respetan las
diferencias, que hay apoyo y cooperación y confianza y que los aprendizajes son significativos.
Además, sienten respeto por parte de los profesores que se centran en sus necesidades, hay
retroalimentación, comunicación empática y fluida y un buen manejo de la organización del
aula. El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación [LLECE]
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(Casassus y otros, 2001), organismo coordinado por la UNESCO, plantea que el clima escolar es
la variable que demuestra el mayor efecto sobre el rendimiento en lenguaje y en matemáticas.
Ello es corroborado con diversos estudios que no sólo muestran el impacto del clima social
escolar sobre el rendimiento, sino también sobre otras dimensiones de la vida escolar (Mena y
Valdés, 2008). Por ello, se decidió abordar como un eje transversal a los tres niveles y a sus
respectivos contenidos curriculares, entendiendo al aprendizaje como un proceso individual,
social, dinámico y en contexto. Como sostiene Juan Casassus (Cohen et al., 2009): “Si
deseamos alcanzar el bienestar en nuestra sociedad y el despliegue del potencial en nuestros
estudiantes necesitamos rediseñar las formas en que nos dirigimos hacia ese objetivo
fundamental. El trabajo sobre el clima escolar y el desarrollo de las capacidades
socioemocionales han probado ser efectivas en la consecución de metas dirigidas a la
prevención del incremento de los índices de repitencia y abandono escolar y a la construcción
de un futuro pleno en bienestar”.
El clima escolar y la educación emocional han pasado a ser centrales en tantos sistema
educativos en el mundo, y de igual modo, para la Red Escuelas de Aprendizaje. Se buscó
abordarlo de manera prioritaria con el objetivo de potenciar el aprendizaje de los alumnos a
partir de lograr espacios propicios para aprender, donde el alumno se sienta motivado, seguro,
conectado con sus deseos e intereses. El verdadero aprendizaje, el que perdura en el tiempo,
es aquel que se construyó en base a la integración de las capacidades cognitivas y
emocionales.
Implementación
Para implementar la propuesta de Clima Escolar y Educación Emocional en las escuelas de la
Red se conformó un Equipo Central por expertos en la temática, el cual se dividió en dos. Un
equipo trabajó con el Nivel Inicial y el otro equipo con Nivel Primario y Secundario. A su vez,
cada equipo trabajó sobre la formación de facilitadores en la temática, cuyo perfil era en su
mayoría de profesionales de la salud o educadores. Los contenidos que se trabajaron
estuvieron al servicio de la construcción de un clima escolar positivo, habilitante de los
aprendizajes, y el desarrollo del potencial individual a través de la construcción y despliegue de
las capacidades socio-emocionales. Su abordaje fue institucional, áulico e individual.
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Es así que se trabajó con dos actores fundamentales: el director, responsable último del clima
institucional y el docente, responsable del clima áulico y posible aliado para potenciar el clima
institucional. Desde cada nivel se abordó la formación de diferente manera respetando sus
características propias. Sin embargo, en todos los niveles se dio la posibilidad a las 2.099
escuelas de seleccionar, en acuerdo con la comunidad educativa, un docente referente del
área, cuyo rol era no solo mejorar su práctica áulica sino socializar el contenido con el resto de
la comunidad para lograr así abordajes institucionales y colaborar con el director para lograr
un clima institucional propicio para aprender. Este referente debía compartir el contenido y las
estrategias con la comunidad educativa para potenciar lo que ocurría en cada capacitación. Las
capacitaciones tuvieron una modalidad de taller donde cada referente experimentaba y
vivenciaba lo que luego debía llevar a la escuela.
En el caso del Nivel Inicial, al ser la única área de capacitación, se decidió formar
mensualmente no solo al docente referente sino también al director. Se consideró que el
director, con su liderazgo y conducción y como responsable del clima institucional, iba a darle
mayor fuerza e impulso. Otra característica de este nivel fue que contaba con tres instancias
de formación: presencial en el CIIE, virtual y presencial en el jardín. Cada institución recibía una
vez por mes un facilitador de la Red para trabajar con los contenidos que estaban viendo en las
capacitaciones. De esta manera, el seguimiento y acompañamiento de los facilitadores era
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muy cercano y permitió una retroalimentación permanente de lo que se implementaba en el
jardín. Durante 2018 se realizaron seis capacitaciones de 4 horas cada una, con un
acompañamiento virtual y presencial. Por último se realizó una Jornada de Intercambio donde
se intercambiaron buenas prácticas con presentaciones y exposiciones realizadas por las
directoras. En el 2019 la modalidad fue la misma: capacitación presencial y acompañamiento
virtual y presencial en el jardín al director y docente referente. El docente referente tenía
posibilidad de cambiar y darle lugar a otro docente de la escuela. Una de las temáticas
principales del segundo año fue el trabajo con las familias. Es por eso que, en muchas
ocasiones, se buscó que las visitas de acompañamiento sean en encuentros con padres. Las
capacitaciones fueron cuatro con una duración de 8 horas cada una. Se realizaron 3668 visitas
a los jardines a lo largo de los dos años. Los docentes, al finalizar el año, entregaron un plan de
intervención para la mejora del clima escolar en sus instituciones.
En el caso del Nivel Primario las escuelas tenían dos posibilidades en 2018. Por un lado, podían
seleccionar un docente referente que asista mensualmente a las capacitaciones en CIIE y, por
el otro, podían seleccionar un docente referente que acompañe al director a la capacitación en
el postítulo donde se abordaba fuertemente el clima escolar y la educación emocional. Esta
alternativa fue ofrecida a los directores ya que se consideraba enriquecedor que el directivo
trabaje junto a un docente de la institución para pensar juntos estrategias de abordaje en la
escuela. En CIIE se realizaron, cada año, 6 capacitaciones de 4 horas cada una con frecuencia
mensual y un acompañamiento virtual. La capacitación de los directores y de los docentes
referentes de clima que quisieran participar, se realizó en el marco del postítulo que tuvo dos
semanas de formación presencial en 2018 y dos semanas en 2019, acompañado de un
seguimiento virtual para el armado de un proyecto de intervención. En 2019, los docentes que
habían comenzado su postítulo podían continuarlo y se dio la posibilidad de cambiar de
docente referente de clima para habilitar y capacitar a nuevos docentes de la institución.
En el caso del Nivel Secundario, en 2018 se dio la posibilidad a un docente referente a que
participe de la formación mensual que incluyó 6 encuentros de 4 horas. El directivo, se
capacitó en el marco del postítulo. En 2019, se realizó una capacitación del área al directivo y
se dio la posibilidad de cambiar de referente para potenciar el trabajo del referente anterior.
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En 2018, 1793 escuelas eligieron participar del programa con docentes referentes del área y en
2019, 1870. Es así que, a lo largo de los dos años, se han capacitado 4.822 docentes en el eje
de clima escolar y educación emocional.
Marco teórico y definiciones: Clima Escolar
Una institución educativa cualquiera comprende un conjunto de individuos que comparten
determinado tiempo en un entorno físico e institucional particular. Dentro de este entorno,
dichos actores se ubican en una estructura organizativa que les asigna determinados puestos
orgánicos que les demandan el cumplimiento de ciertas funciones más o menos específicas a
sus respectivas posiciones, junto con otra serie de normas comunes a las que deben atenerse.
Los actores involucrados en una institución educativa pueden ser parte formal de ésta o bien
encontrarse vinculados de modo más informal, circunstancial o mediado. Entre los actores,
puede contarse el personal directivo, docente y no docente del establecimiento escolar, el
personal educativo que desarrolla funciones en el centro pero no pertenece directamente a
éste (inspección, extracurriculares, etcétera) y el conjunto de estudiantes que asisten a clases
allí, entre otros actores vinculados de formas menos directas y más circunstanciales.
Independientemente de la imagen orgánica que surge de lo anterior, los actores son también
personas que entablan relaciones entre sí, que usualmente van mucho más allá de las
requeridas por los cargos y las funciones que ocupan dentro de la escuela o de los vínculos
específicos que los unen con ella. Estas relaciones entre los actores ocurren en el marco
institucional y terminan por montarse sobre su organigrama formal, conformando en efecto
una red implícita de interconexiones intangibles que afecta indefectiblemente el
funcionamiento esperado de las estructuras y funciones en la escuela al condicionar
humanamente cada interacción que se lleva a cabo allí. Esta red que vincula a los actores del
entorno educativo, constituye entonces una construcción intersubjetiva que puede resultar a
sus actores más o menos perceptible, explícita, discernible y compartida; pueden contar con
mayor o menor información sobre ella y tener visiones más o menos parciales al respecto,
pueden entenderla en aproximadamente el mismo sentido o asignarle uno diferente, pueden
concederle la misma valoración o diferir en sus interpretaciones, pero lo cierto es que todos
ellos, algunos más otros menos, están conscientes de su existencia, de su propia implicación
en ella y de las percepciones, valoraciones y significados que les suscita.
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Ahora bien, este conjunto de relaciones interpersonales y la interpretación que los actores
participantes le asignan es de lo que se habla cuando se refiere a “clima escolar”. El clima
escolar de una institución educativa puede definirse como el conjunto de percepciones que
tienen todos los actores educativos acerca de las relaciones interpersonales que se dan en el
marco de la institución escolar (Casassus, 2003).
Evidentemente, una construcción intersubjetiva de tal magnitud y ubicuidad como lo es el
clima escolar de una institución educativa debe tener ciertos efectos sobre el funcionamiento
normal de ésta; la investigación académica ha mostrado indicios claros de que el “trabajo
sobre el clima escolar y el desarrollo de las capacidades socioemocionales han probado ser
efectivas en la consecución de metas dirigidas a la prevención del incremento de los índices de
repitencia y abandono escolar y a la construcción de un futuro pleno en bienestar” (Cohen et
al., 2009), dado que “si la relación humana no se desarrolla bajo ciertos parámetros de
bienestar psicológico, éticos y emocionales se puede hacer muy difícil e incluso imposible
enseñar y aprender” (Onetto, 2003). Es importante subrayar que el foco de estas citas se fija
casi exclusivamente sobre los efectos del clima escolar en los alumnos dentro de las
instituciones educativas; se habla de reducir la repitencia, evitar el abandono, facilitar la
enseñanza y el aprendizaje y mejorar las expectativas de futuro. Los sistemas educativos
tienen la particularidad de contar a sus beneficiarios finales entre sus propios integrantes; los
alumnos son actores fundamentales, directamente implicados en el devenir diario de la
función educativa en las escuelas (Casassus, 2000), y de hecho podría decirse que el objetivo
prácticamente fundamental de éstas es que sus alumnos las transiten exitosamente y sin
contratiempos, que aprendan y que obtengan allí mejores oportunidades de vida para el
futuro. Por ende, el clima interno y la convivencia entre los actores de una institución
educativa -el clima escolar, en pocas palabras- son fundamentales para que estos actores
obtengan los mejores resultados posibles de sus respectivas trayectorias escolares.
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Educación emocional
El Clima Escolar surge a partir de las percepciones que tiene los individuos sobre las relaciones
de los actores en la escuela. La percepción es una construcción individual que utilizamos para
interpretar los hechos que ocurren a nuestro alrededor. A partir de estas interpretaciones
interactuamos con la realidad, con los demás. Esta interpretación da sentido a los
comportamientos posteriores y la educación emocional nos ayuda a desarrollar capacidades
socioemocionales que habilitan una lectura de la realidad que nos brinda mayores
posibilidades de desarrollo, de aceptación y de recursos disponibles.
Se entiende a la educación emocional como “un proceso educativo, continuo y permanente,
que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial
del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarlo para la vida. El objetivo de la
educación emocional es el desarrollo de competencias emocionales” (Bisquerra y Escoda, 2007,
p.75).
Las competencias emocionales son “el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y
actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos
emocionales” y su dominio “potencia una mejor adaptación al contexto y favorece un
afrontamiento a las circunstancias de la vida con mayores probabilidades de éxito. Entre los
aspectos que se ven favorecidos por las competencias emocionales están los procesos de
aprendizaje, las relaciones interpersonales, la solución de problemas, la consecución y
mantenimiento de un puesto de trabajo, etc.” (Bisquerra y Escoda, 2007, p.76).
En lo que refiere a la educación en materia de competencias emocionales, “se pone de relieve
que a medida que los niños y jóvenes van adquiriendo competencias emocionales, se observa
en su comportamiento las consecuencias positivas que esto puede tener. Así, Saarni (2000, 78-
81) destaca las consecuencias positivas de la competencia emocional en la regulación
emocional, bienestar subjetivo y resiliencia. Las aportaciones de estos estudios son de especial
relevancia para el diseño de intervenciones educativas (currícula, talleres, programas,
seminarios, etc.) destinados a fomentar el desarrollo de las competencias emocionales”
(Bisquerra y Escoda, 2007, p.75).
Por ello se entiende que la educación emocional y el desarrollo de competencias
socioemocionales en todos los actores escolares facilitan las relaciones interpersonales y son
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aspectos fundamentales para el establecimiento de un clima escolar positivo, ya que permiten
alcanzar mejores aprendizajes y desplegar recursos habilitantes para afrontar sus respectivos
presentes y futuros.
Estado del arte Si bien no se ha podido encontrar antecedentes académicos acerca de proyectos de clima
escolar y educación emocional análogos al que se aborda en la presente investigación (debido
a las especificidades en su diseño y despliegue), sí se han podido localizar algunos trabajos de
investigación que muestran estrategias de abordaje y finalidades similares, que resultan útiles
para la constatación del estado del arte en la materia.
Para comenzar, se refiere a una investigación realizada en el año 2016 llamada “El clima de
aula en los proyectos de trabajo. Crear ambientes de aprendizaje para incluir la diversidad
infantil” (Balongo González y Mérida Serrano 2016) . En este trabajo se presentan los principales
resultados de la investigación realizada en un colegio público de un pueblo la provincia de
Córdoba, Andalucía, España. Se analiza la potencialidad del clima de un aula de educación
infantil, en donde se trabaja por proyectos para incluir la diversidad del alumnado. La recogida
de datos se realizó a lo largo de tres meses a través de un enfoque cualitativo mediante
observación participante y la realización de entrevistas semiestructuradas. Los resultados
demuestran el grado de inclusión que se alcanza al poner en marcha una metodología basada
en la investigación del alumnado. Concretamente se muestra cómo se eleva la inclusión de los
aprendices debido a: 1) la ayuda entre iguales; 2) el incremento de la motivación; 3) la fuerte
implicación emocional que se genera; 4) la atención personalizada que se establece; y 5) la
relación entre los discentes y la docente.
Otro proyecto de investigación, realizado también en España en el año 2010, que se titula
“Convivencia escolar. Un estudio sobre buenas prácticas” (Caballero Grande, 2010) se centra
en la convivencia escolar y puede enmarcarse en la línea de educación para la paz. La finalidad
de este estudio es conocer algunas peculiaridades de prácticas educativas que fomentan la paz
y la convivencia en el ámbito escolar. Para esto, se recogió información mediante entrevistas
estructuradas en diez centros educativos de la provincia de Granada acogidos a la Red
Andaluza “Escuela, espacio de paz” acerca de la puesta en marcha, desarrollo y evaluación de
actuaciones encaminadas hacia la cohesión del grupo, la gestión democrática de normas, la
19
educación en valores, las habilidades socioemocionales y la regulación pacífica de conflictos.
Del análisis de las entrevistas, se desprende que hay una serie de medidas y actuaciones que
se llevan a cabo en los centros educativos que favorecen la buena convivencia. La necesidad de
cooperación entre todos los actores intervinientes en el proceso educativo o la importancia de
sistematizar e institucionalizar el trabajo que eduque para el fomento de una cultura de paz,
conforman entre otras las conclusiones a las que se llega en este estudio.
Otra investigación (Cornejo y Redondo, 2001) realizada en cuatro comunas de la Provincia de
Santiago, Chile, establece que "Una vez cubiertas una dotación mínima de recursos, ya no son
los recursos disponibles, sino los procesos psicosociales y las normas que caracterizan las
interacciones que se desarrollan en la institución escolar (considerada como un sistema social
dinámico, con una cultura propia) lo que realmente diferencia a unas de otras, en su
configuración y en los efectos obtenidos en el aprendizaje” .
Finalmente, una investigación publicada en el año 2009, titulada “Bienestar socio-emocional en
contextos escolares: la percepción de estudiantes chilenos” (Berger et al. 2009), se orientó a
identificar desde la perspectiva de los estudiantes sus propias necesidades y cómo los
contextos educativos favorecen -o no- un desarrollo socioemocional integrado. Los resultados
principales muestran la importancia de las relaciones interpersonales en el espacio educativo y
cómo éstas generan ambientes afectivos y determinan la manera en que cada niño y niña
enfrenta y significa su experiencia escolar. Se identificó también la carencia de estrategias no
violentas de resolución de conflictos y de espacios de optimismo.
Investigación: objetivo y metodología
Objetivo
El objetivo de esta investigación es conocer el funcionamiento del programa de Clima Escolar y
Educación Emocional de la Red de Escuelas de Aprendizaje y sus efectos percibidos desde la
óptica de los actores directamente implicados en su despliegue y desarrollo. Interesan tanto
las percepciones de aquellos actores que son partes integrales del programa como las de
aquellos otros que tienen vínculos más indirectos o en los que se hallan en condición de
beneficiarios finales.
20
Preguntas de investigación
Las preguntas fundamentales que vertebran esta investigación son las siguientes:
● ¿Cómo funcionó el programa de Clima Escolar y Educación Emocional en las
escuelas de la Provincia de Buenos Aires?
● ¿Qué efectos tuvo este funcionamiento sobre el entorno escolar?
Estas dos preguntas de investigación definen en realidad dos niveles de búsqueda de
información. El primero se plantea entender cómo fue el despliegue práctico y el
funcionamiento real del programa en el marco de las escuelas de la Provincia, mientras que el
segundo se pregunta por los efectos percibidos que dicho funcionamiento tuvo sobre el
entorno escolar en su sentido amplio (individuos, comportamientos, relaciones, comunidad,
práctica educativa, rendimientos, convivencia, etcétera).
Metodología
Enfoque
El enfoque metodológico elegido para este estudio es el cualitativo. La selección de una
metodología cualitativa responde fundamentalmente a la naturaleza de las herramientas que
el programa manipula y los aspectos sobre los que trata de incidir. El clima escolar, entendido
como se lo definió antes, es un constructo teórico complejo y profundo que porta una
dimensión inherentemente subjetiva. Las relaciones humanas al interior de una institución
educativa y las percepciones que los actores tienen acerca de ellas son elementos difícilmente
traducibles a escalas cuantitativas y cuestionarios estructurados si se desea captarlos en toda
su complejidad. El abordaje cualitativo permite a los investigadores una visión más amplia al
momento de aproximarse a tal objeto de estudio.
Diseño
El diseño metodológico de este estudio se enmarca dentro de la teoría fundamentada. Se trata
de un diseño de tipo inductivo e interpretativo. Se indica que es inductivo en tanto no parte de
una teoría general en búsqueda de su contraste empírico, sino que se aboca a la colección de
datos empíricos para luego generar una teoría. La dimensión interpretativa proviene de la
21
construcción activa de los conceptos por parte de los investigadores a raíz de la información
recolectada, hecho que excede la sencilla descripción de ésta.
De esta manera, la teoría fundamentada sigue un proceso inductivo e interpretativo para
construir una teoría parcial; una interpretación informada de la realidad observada, los
conceptos manejados y sus interrelaciones. El objetivo de este tipo de diseños es construir una
teoría parcial plausible para describir y explicar los fenómenos observados.
Además de ello, el proceso diagramado cuenta con una dimensión iterativa dado que las
distintas técnicas de recolección de datos serán recursivas en sus distintas etapas; como se
verá más abajo, los resultados de las técnicas utilizadas en las primeras instancias serán
tenidos en consideración como insumos para crear o reformar los instrumentos de uso
sucesivo, además de la evidente producción de información para destinar al análisis en sí.
Técnicas de recolección de datos
En este marco de teoría fundamentada se propone el uso de las siguientes técnicas para
recolectar la información necesaria:
● Revisión bibliográfica
La revisión bibliográfica se utilizará en la fase inicial de la investigación para construir el estado
del arte en la materia, dar contexto a la situación particular del Programa en la Provincia de
Buenos Aires, generar y consolidar material teórico con el que pueda trabajarse y además para
obtener insumos con los que alimentar la construcción de los otros dos métodos elegidos,
presentados a continuación.
● Entrevistas en profundidad
Las entrevistas en profundidad son el primer método con el que los investigadores entrarán en
contacto directo con el objeto a estudiar. Éstas serán realizadas siguiendo pautas no
estructuradas fundadas en la revisión bibliográfica y las consideraciones de los expertos
participantes (investigadores y formadores) con los objetivos de, por un lado, recabar
información para el análisis posterior propiamente dicho y, por otro, generar insumos para
construir las guías de los grupos de discusión, tercer método seleccionado.
22
● Grupos de discusión
Los grupos de discusión serán llevados a cabo una vez se haya finalizado la fase de entrevistas.
Serán conducidos en torno a guías fundamentadas en los resultados de la revisión bibliográfica
pertinente y las entrevistas en profundidad realizadas, con el objetivo de generar información
que no fue detectada en éstas por medio de la puesta en común, el contraste y la discusión
entre actores participantes del objeto de estudio de esta investigación.
Categorías de análisis
Actores participantes
Las técnicas de recolección de datos serán desplegadas sobre los grupos de personas de
interés para el estudio. Estos grupos están identificados por las categorías de interés de los
actores que participan del despliegue del programa de Clima Escolar y Educación Emocional en
las escuelas de la Red; desde los integrantes del equipo central de la Red hasta los padres de
los alumnos. Se los ha clasificado en tres grandes categorías de análisis, a saber:
1. Formadores: esta categoría está integrada únicamente por los Facilitadores de Clima
Escolar del programa de Clima Escolar y Educación Emocional de la Red de Escuelas de
Aprendizaje. Los facilitadores son aquellos integrantes del equipo de la Red
encargados de formar a los docentes referentes.
2. Comunidad docente: el segundo grupo de actores contiene a aquellos que integran la
comunidad de docentes de las escuelas participantes. En este grupo se encuentran
discriminados tres subconjuntos.
● Docentes referentes de Clima Escolar: son los docentes propios de la escuela
participante que fueron entrenados en la sustancia del programa por parte de los
facilitadores. En toda regla, son los encargados de promover el trabajo en materia
de Clima Escolar y Educación Emocional en la escuela, entre sus colegas y el resto
de la comunidad.
● Docentes no referentes: esta categoría contiene a aquellos docentes de la escuela
que no hayan recibido preparación específica en temas de Clima Escolar y
Educación Emocional por parte de los facilitadores de la Red. Dado el estilo de
trabajo propugnado por la Red de Escuelas de Aprendizaje, estos docentes podrán
23
tener más o menos internalizado el trabajo en clima escolar y educación
emocional propuesto por el programa.
● Directivos: se trata de los integrantes del personal de dirección de las escuelas
participantes, en los que la Red se apoya para que actúen como promotores del
trabajo de los facilitadores y los referentes en el entorno de sus escuelas. Se
espera que ayuden a mantener y expandir los aspectos inherentes al programa
entre el personal docente de sus escuelas, más allá de la presencia de los
docentes referentes.
3. Adultos a cargo: madres, padres o personas a cargo de los alumnos que asisten a las
escuelas participantes. Son, en esencia, los representantes de las familias de los
alumnos ante el sistema educativo, por lo que constituyen otro conjunto de actores
relevantes aunque de una forma algo más indirecta. Se entiende que su
involucramiento es mayor cuanto menor es la edad del alumnos que tienen a cargo; en
el nivel inicial tienen un elevado grado de vinculación y participación, mientras que en
el secundario el vínculo escuela-alumno ya es más directo y pasa en mucha menor
medida por los adultos a cargo.
Cada una de estas categorías de actores tiene sus respectivos representantes en el nivel
educativo inicial, el primario y el secundario, por lo que la distinción entre niveles también será
considerada como categoría de análisis a efectos de segmentar la población, seleccionarla y
analizar la información producida.
Selección
La selección de los actores individuales para convocarlos a participar de la investigación se
realizó por medio de un muestreo teórico. Este tipo de muestreo sigue un criterio intencional
según razones de pertinencia para los objetivos del estudio; se elige a los actores que se
convocará a participar según el potencial que éstos comportan para abordar o refinar los
conceptos de interés para los investigadores. Es necesario subrayar que una selección de este
tipo no sigue principios de aleatoriedad o representatividad sino más bien de diversidad y
excepcionalidad; no interesa obtener datos externamente válidos y generalizables sino
información particular, detallada y profunda acerca de los conceptos que aborda la
investigación y sus interrelaciones.
24
Otro aspecto pertinente a destacar de un muestreo de este tipo es que no se define una
muestra cerrada a priori, sino que se proponen números mínimos de actores participantes y
luego se los expande o ajusta en función del criterio de suficiencia a juicio de los
investigadores. El límite de la muestra no es entonces el número máximo estipulado al
principio de la investigación sino el punto de saturación de la información: el momento en el
que la información producida por sucesivas aplicaciones de las técnicas de recolección de
datos se torna redundante a criterio de los investigadores. Este punto puede alcanzarse antes
o después del número mínimo de participantes decidido, por lo que en la práctica se trata de
una muestra cuyo tamaño es muy flexible y variable hasta el final del trabajo de campo, que a
su vez se define por este nivel de saturación de la información según el criterio del equipo
investigador.
Para la selección concreta de los actores se eligió como conglomerados a un total de cincuenta
escuelas de educación inicial, primaria y secundaria que participaron del programa de Clima
Escolar y Educación Emocional. La selección de estas escuelas siguió requisitos específicos de
relacionamiento y colaboración que se piensan como acciones concretas que pueden habilitar
un Clima Escolar positivo. El listado de estos requisitos de selección fue el siguiente:
● Presencia de planes de acción con iniciativas de corto, mediano y largo plazo que
impacten en los niveles individual, grupal e institucional de la escuela.
● Trabajo colaborativo con los demás referentes de la Red de Escuelas de Aprendizaje
presentes en la institución.
● Trabajo conjunto con los directivos de la escuela.
● Presencia de propuestas innovadoras que hayan surgido en la escuela a partir de lo
trabajado en materia de Clima Escolar y Educación Emocional.
● Proactividad en relación a la iniciativa de aplicar lo aprendido en la propia escuela,
compartirlo con otros como los alumnos, los docentes, el equipo directivo y la
comunidad de padres.
● Generación de propuestas que hayan articulado las líneas de acción entre los
referentes de Clima Escolar y Educación Emocional en los años 2018 y 2019.
Es importante aclarar aquí que la justificación para conducir la selección de las escuelas de esta
forma radica en la propuesta metodológica de muestreo teórico y teoría fundamentada, y la
25
redacción de las preguntas que vertebran la investigación. De acuerdo con esta lógica las
preguntas, leídas en clave de la metodología propuesta, establecieron la necesidad de abordar
directamente escuelas en las que el programa de Clima Escolar y Educación Emocional hubiera
funcionado -esto es, que haya logrado desplegarse efectivamente en la percepción de los
investigadores- para luego indagar en los posibles efectos o impactos positivos perceptibles
para los actores involucrados allí.
El siguiente apartado describe concretamente la dimensión práctica de la metodología
planificada y detalla qué grupos de actores participaron en cada nivel y por medio de qué
técnicas se los abordó.
Proceso práctico
La propuesta metodológica concreta fue, en primer lugar, comenzar por una revisión
bibliográfica exhaustiva que permita, por un lado, establecer los lineamientos teóricos y la
ubicación de la investigación en el estado del arte de la materia a nivel mundial, y por otro,
generar una pauta de entrevistas que cubra estos aspectos y permita a los investigadores guiar
la búsqueda de información, de modo de aproximarse a la respuesta de la pregunta de
investigación.
Luego de la revisión bibliográfica y la generación de la pauta de entrevista se procedió a
realizar las entrevistas en sí. Los actores a entrevistar fueron los facilitadores, los directivos, los
docentes referentes y los docentes no referentes de los niveles inicial, primario y secundario.
Se propuso inicialmente la realización de diez entrevistas a cada una de las categorías
resultantes. Se comenzó el proceso de entrevistas con una pauta particular y a medida que fue
surgiendo nueva información o se halló la necesidad de profundizar en uno u otro sentido, la
pauta inicial fue modificada para las entrevistas subsiguientes, en línea con la propuesta
metodológica iterativa acorde con técnica de la teoría fundamentada.
Una vez avanzado el proceso de las entrevistas, se generó una guía de discusión tomando
como insumos la propuesta de investigación en sí, los resultados de la revisión bibliográfica y la
información obtenida a lo largo de las entrevistas realizadas hasta el momento. Esta guía de
discusión se utilizó entonces para vertebrar y moderar la conversación ante la convocatoria de
los grupos de discusión. Del mismo modo que con la pauta de entrevista, la guía de discusión
se mantuvo abierta a modificaciones a medida que fuera surgiendo nueva información tras la
26
ejecución de cada grupo. En concreto, se convocó a los adultos responsables del nivel inicial a
participar en dos grupos de discusión y a los estudiantes de secundaria en otros dos grupos,
todos ellos de entre ocho y diez integrantes.
A continuación se presenta un cuadro en el que se ilustra la categorización por grupo de
actores y nivel educativo realizada para luego asignar las distintas técnicas de recolección de
datos indicadas a cada una de las categorías resultantes.
Grupos de actores
Nivel inicial Nivel primario Nivel secundario
Entrevistas Grupos Entrevistas Entrevistas Grupos
Facilitadores 10
10
Directivos 10 10 10
Referentes 10 10 10
Docentes 10 10 10
Adultos a cargo
2 (6 a 10 integrantes)
Análisis de Datos
Los datos de las entrevistas fueron analizados y categorizados a través del método de análisis
de comparativa constante (Strauss, 1987); fueron recopilados durante las entrevistas y se
resumieron en diferentes temas que luego fueron confirmados y/o modificados a lo largo del
análisis. Este comenzó directamente después de la primera entrevista y consistió en una
codificación abierta, axial y selectiva. Esto incluyó lecturas repetidas de las entrevistas y un
análisis en profundidad, línea por línea, de los datos. Mediante codificación abierta, los datos
fueron agrupados bajo varios encabezados según su contenido con el fin de abrirlos, así como
para lograr una comparación constante de incidentes y categorías que fueron surgiendo en
entrevistas posteriores. En la codificación axial, las categorías estaban vinculadas con
subcategorías que describen con mayor especificidad. Al final, las categorías resultantes de la
codificación selectiva se vincularon entre sí, lo que resultó en una categoría central (Strauss,
1987).
27
Resultados Encontrados
El análisis de datos que se llevó a cabo a partir de las entrevistas hizo visible los efectos del
programa en los actores educativos de las escuelas seleccionadas. Este proceso de codificación
tuvo como resultado categorías nucleares compartidas por todos los actores además de
categorías específicas. La descripción que utilizaremos para comprender mejor el fenómeno
será a través de un conjunto de categorías universales, es decir compartidas, y tres categorías
específicas de cada actor participante. Además, analizaremos los grupos de discusión de
padres que se llevaron a cabo para el nivel inicial. La intención es descubrir si los efectos del
programa han permeado más allá de la escuela.
Categorías Universales
Estas categorías son por excelencia las que emergieron a partir de las entrevistas con todos los
actores, llegaron a un punto de saturación por su repetición constante. Están interrelacionadas
y constituyen el fenómeno desde el individuo hasta el sistema. Los actores participantes son
facilitadores, directivos, docentes referentes y docentes no referentes. Están ordenadas en
secuencia y fueron emergiendo en el proceso de descripción del fenómeno.
Validación
La categoría de validación aparece de manera sistemática en todos los niveles (Inicial, Primaria
y Secundaria) y en los facilitadores del programa; representa aquel fenómeno por el cual
distintos actores perciben que sus prácticas más intuitivas son validadas académicamente por
el programa de clima escolar y educación emocional. Refieren a una sensación de alivio, de no
estar solos y de encontrar un acompañamiento para el despliegue de actividades que integran
el mundo emocional de los individuos que componen la escuela. Habla de la integralidad del
ser humano y la importancia de trabajar cualidades invisibles que tienen incidencia en nuestras
acciones y sobre todo en el aprendizaje.
“(...) lo que más me impactó del programa es la posibilidad que le dio a los directores y a los
docentes de poder poner en palabras todo lo que tiene que ver con las emociones, si bien
nosotros siempre hablamos del aprendizaje desde un lugar integral y lo que le pasa al sujeto al
28
momento de aprender, nosotros en las capacitaciones esto lo abordamos explícitamente.”
- Facilitadora -
Aquí la facilitadora se refiere a poner en evidencia aquellos recursos que acompañan el
aprendizaje de cada ser humano y no ha tenido un lugar concreto y práctico dentro de la
educación. El programa trabaja explícitamente con el mundo emocional del individuo y cómo
éste impacta en el clima escolar de la institución y en los aprendizajes.
“(...) El programa lo que hizo fue validar algo de lo que yo venía trabajando porque desde mi
experiencia como docente y desde el trabajo, eh, como directora, eh, venía poniendo en
práctica. Esto es lo que hice y lo que hizo el programa fue habilitar. ” - Directora nivel
Inicial -
La validez permite sentirse seguros y llevar con mayor convicción aquello que se cree como
cierto.
“Antes era desde la intuición y ahora hay un marco. Y conocer personas tan preparadas que
han escrito. Para mi fue como un mundo nuevo, el poder asistir a las capacitaciones, y de
pronto una frase que te haga tener otra mirada...el poder compartir y encontrarte con el otro
que de pronto es otro quijote más. Es como una caricia.” - Referente nivel Primario -
Validar a través del marco científico que ofrece el programa habilita al actor a acercarse a un
mundo nuevo o un mundo al que no tenía un acercamiento explícito. Poder explorar a través
de la experiencia el efecto de las sugerencias que se compartieron en la formación.
“Me aportó una mirada, que si bien uno ya la tenía (...) confiar un poco más en esa intuición, en
esa mirada que uno tiene de escuchar al otro, de potenciar sus habilidades aunque sean pocas
o sean muchas…”- Docente no referente nivel Secundario -
La validez ofrece confianza sobre los procesos internos, sobre sentir que estamos en el camino
correcto. El aprendizaje muchas veces queda supeditado a una cierta validez externa, que lo
que hace es quitarle el poder al individuo. La metodología del programa ofrece acentuar la
importancia de la propia experiencia para el aprendizaje.
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Resistencia Inicial
Esta categoría se refiere a la resistencia inicial o incomodidad que se produce en los actores en
relación a su exposición inicial al contenido. La resistencia inicial únicamente cede a partir de la
puesta en práctica, de la vivencia y la exploración del individuo sobre la temática. Le permite
abrirse al aprendizaje atravesar un proceso de transformación y empoderarse de sus recursos
y saberes.
“Se notó mucho el primer año: los primeros vínculos, las primeras capacitaciones. En algunos
había más resistencia hasta que pudieron percibir esta necesidad de armar una comunidad de
escucha, hasta que poco a poco se fue comprendiendo y se fueron armando espacios de
compañerismo y ayuda.” - Facilitadora -
Esta cita demuestra la resistencia inicial que se encontró en las comunidades de aprendizaje
regionales.
“...Creo que en algunos ha impactado más, otros son más rígidos, estructurados, no les gusta
mover mucho el cuerpo, pero, yo creo que de a poquito se va dando porque se dan cuenta que
las jornadas son otras ahora. La jornada institucional son momentos que vienen y la pasan
bien.” - Directora nivel Secundario -
Esta cita muestra que hay otro acercamiento al aprendizaje, que escapa al tradicional
cognitivo-racional. Al ponerse en práctica hay una cierta resistencia.
“Yo creo que la metodología que se utiliza por ahí es muy nueva, y por ahí hay muchos
docentes que no están todavía tan abiertos a ese tipo de forma de encararlo, ¿no? Pero yo creo
que es el camino, por ahí le falta un poco, pero por nosotros mismos y por los chicos también,
no todas las escuelas tienen la misma apertura, ni tampoco la misma comunidad y entonces en
ese sentido por ahí les falta que nosotros lo internalizamos más.” - Referente Secundaria -
“Los que intentaron se dieron cuenta que estaba bueno, porque lo que tienen es miedo. Yo
cuando iba con mis actividades ellos se enganchaban, participaron como alumnos y después
venían ellos a pedirme a mi.” - Docente no referente nivel Secundario -
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La puesta en práctica es fundamental para comprender el impacto. La vivencia nos acerca al
mundo universal de las emociones, facilita el acercamiento y la motivación por trabajar en
profundidad.
Cambio de Paradigma
La categoría cambio de paradigma refiere a la transformación que sucede sobre la percepción
de cada actor en relación a la educación, donde toma una perspectiva integral del individuo y
el sistema. La lectura relacional cobra vida, hay una mirada apreciativa hacia los recursos
disponibles que antes se pasaban por alto al estar enfocados en la escasez. Es un cambio de
foco, que habilita la posibilidad dentro de cada situación. El cambio de paradigma ofrece
centrarse en lo que funciona, en nuestras fortalezas e integra nuestro mundo emocional como
potenciador del aprendizaje.
“Uno va percibiendo en lo que es el trabajo como facilitador justamente en estos movimientos
que se van dando al interior de las personas y al interior de las instituciones, como ese
movimiento que ocurre en la persona se traslada a las instituciones y se empiezan a mover
ciertas cosas y se empiezan a generar ciertas conversaciones que hacen que se modifique la
dinámica respecto donde está puesto el foco, ¿no? Entonces en lugar de hablar del chico
problema se empezó a ver cómo se podría generar entornos donde se promuevan las
emociones positivas y donde todos los chicos que van a la escuela quieran estar en esa escuela,
que vayan porque les gusta y porque tienen ganas de ir, porque la pasan bien, porque
aprenden. Me parece que a nivel de clima eso fue el mayor impacto, el mayor movimiento que
generó la red. Esto de cambiar el foco, cambiar el discurso, cambiar las acciones, cambiar en el
buen sentido, de querer empezar a construir y salir de esa quietud que uno veía dentro de las
instituciones escolares” - Facilitadora -
Aqui refiere específicamente al desarrollo de una mirada apreciativa que crea posibilidades de
acción en situaciones que antes vivíamos pasivamente. Cuando tenemos la capacidad de
enfocarnos e identificar los recursos que posee la institución y las personas que la componen
logramos ver posibles vías de acción que nos lleven hacia donde queremos ir.
“... (la docente referente) logró movilizar algo en ellos que es la mirada puesta en la fragilidad
del otro, aprender la empatía, qué siente y qué piensa mi alumno, y esto de qué hay detrás de
toda esta cuestión emocional que viene primero con la adolescencia misma y segunda con toda
31
esa mochila de casa, [...] cómo me planto frente a eso que no puede decir pero que su cuerpo
expresa y cómo puedo hacer para efectivamente dar una clase con toda esa carga emocional
que a veces es un bloque. Bueno, cuando ella logró que ellos puedan ver eso, cambiar la
mirada, te digo que hasta lágrimas hubo de que muchas veces subestimamos al alumno y ellos
tienen capacidades extraordinarias que está en nosotros poder canalizarlas y ayudarlos a que
ellos exploten sus capacidades.” - Directivo nivel Secundario -
Se habla de la mirada apreciativa puesta en acción, además de integrar el mundo emocional en
los recursos de los individuos. La consciencia emocional despierta el potencial dormido.
“Considero que sí ha mejorado muchísimo. Esto es una escuela estigmatizada por cosas del
pasado. Hasta de los mismos docentes por ahí las despertaban y ahora es tenida en cuenta
porque está el afecto, están los vínculos. Ese ser que viene me importa y el chico lo sabe.
Entonces es abrir las puertas de este pequeño reino para pasar cuatro horas de la vida
diferente. Favorece el aprendizaje. El poder relajarse, vincularse mejor con el otro hace que sea
factible un mejor aprendizaje. Y tenga en cuenta ¿no? porque trabajamos también...la
empatía, esto de autoevaluarse también y sobre todo que sepan que son capaces de conseguir
lo que ellos quieran, el autoestima.” - Referente nivel Primario -
Esta cita muestra el valor de cambiar el paradigma vigente, lo vincula con el aprendizaje y el
mejoramiento de las relaciones interpersonales.
“Creo que más que nada es valorar lo que ellos son como persona, fortalecer sus
potencialidades, lo bueno que ellos tienen para darles seguridad y a partir de eso trabajar más
cosas, comprometerlos para que se sientan seguros” - Docente no referente nivel Secundario -
El cambio de mirada sobre el otro favorece el cambio, la seguridad y el apoyo social para
desplegar todo su potencial.
La categoría cambio de paradigma contiene en sí misma un subtema que se precipita en
relación a esta nueva perspectiva:
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La transformación de las prácticas
Esta subcategoría deriva del efecto que tienen el programa sobre la percepción e integración
del mundo emocional de los actores. El cambio de paradigma despliega una nueva mirada
sobre la escuela y las personas que la componen, esta transformación nos permite hacer
sentido de fenómenos que no se tenían en cuenta a la hora del aprendizaje y el desarrollo de
los alumnos. Es una puesta en práctica concreta y sistemática que favorece el cambio.
“Los docentes empezaron a tener una mirada diferente. El haber atravesado situaciones que
los obligaron a ellos a autoobservarse, a tener conocimiento de sí mismo, de sus
regulaciones emocionales, de su manera de comunicarse primero hacia ellos y después
pudieron ponerlo en práctica con el resto, entonces empiezan a cambiar su manera de
relacionarse.” - Facilitadora -
Esta cita muestra el proceso de transformación que sucede a partir del cambio de
paradigma, del aprendizaje transformacional que atraviesa el individuo en donde hay una
transformación personal que después se lleva a la práctica a través de ciertas actividades
que transforman a su vez al otro y el contexto.
“...Tuvo un impacto positivo en las prácticas, tanto en las prácticas de convivencia como en
las prácticas pedagógicas porque también el modo de relacionarse y el clima que se generó
en estas aulas, sirvió para fortalecer los aprendizajes …” - Directivo nivel Secundario -
La transformación de prácticas tiene un claro efecto en los alumnos y en el entorno,
generando un buen clima además de impactar en los aprendizajes.
“Yo trabajaba educación emocional pero nunca se me había ocurrido decir virtudes. Hicimos
un trabajo importante en el segundo o tercer encuentro de virtudes. Y nos costó a todos un
horror. Este trabajo con las virtudes mejoró mucho los aprendizajes académicos, cambió a
‘bueno pero yo voy a pintar esta parte del cartel porque a mí me sale bien pintar’ y antes tal
vez decían ‘no, yo voy a pintar porque no sé escribir’” - Docente Referente nivel Primario -
El trabajo de virtudes ofrece a cada individuo relacionarse positivamente con su identidad
generando seguridad para participar en la escuela.
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“Cada uno va tomando también otras estrategias depende del grupo que tiene, ¿no? Al ser
las salas multiedad hay salas que tienen más nenes de cinco, de cuatro o de tres (...) tal vez
uno en algunas salas buscaba lo que era el intercambio de las emociones, de contar
situaciones que pasan en la casa, de que le generan alegrías, tristezas; en algunas salas los
nenes ya pueden expresar mucho mejor situaciones que les pasa y que les generan esas
emociones y en otras les cuesta más por el hecho de que no saben expresarse tanto” -
Docente no Referente nivel Inicial -
A partir de la transformación de las prácticas, de la integración de estas como recursos el
docente puede identificar qué es lo que necesita cada grupo y ofrecer alternativas acordes a
esa necesidad.
Crear Comunidad de Aprendizaje
Una de las estrategias principales del programa de clima escolar y educación emocional es
crear comunidades en cada región para facilitar los aprendizajes. La comunidad es un sistema
vivo y orgánico que permite formar vínculos de confianza, crear un espacio seguro de
expresión y socializar las buenas prácticas. Cada comunidad es única e irrepetible, fortalecen
el sentimiento de pertenencia y de poseer un objetivo en común. Se crearon comunidades de
facilitadores, comunidades en donde participaron varios actores educativos en la formación
del programa y por último se buscó crear comunidades de aprendizaje dentro de cada escuela.
(sobre la comunidad de facilitadores) “Tuvimos una comunidad espectacular en clima escolar.
Realmente fue una comunidad que se retroalimenta todo el tiempo y que creció muchísimo y
donde fue una comunidad de aprendizaje. En donde los recursos de uno se ponían a disposición
del otro, [...] yo tuve un equipo que agradezco a la red enormemente, fue valiosísimo y [...] los
contenidos fueron espectaculares” Facilitadores
Aquí el facilitador ofrece una imagen del proceso interno de la creación de comunidad, el
trabajo colaborativo y la puesta en acción que caracterizó a las comunidades de facilitadores.
(sobre la creación de la comunidad dentro de la escuela)“...Los docentes están felices de estar
acá, porque ellos eligen estar acá. Se logró que haya un buen compañerismo, más allá de si son
amigos o no [...] Se logró a través de trabajos de articulación, ayudarlos a que se conozcan, a
34
que trabajen en un mismo proyecto… fue muy importante para nosotros en esto, los ayudó a
conocerse y romper prejuicios” - Directivo nivel Secundario -
La creación de comunidad de aprendizaje ofrece que los conocimiento sean compartidos, que
la comunicación fluya y fortalezca la unidad.
(Sobre la comunidad de aprendizaje en la escuela) “Los docentes nos conocimos más,
empezamos a relacionarnos de otra manera entre nosotros, empezamos a hablar más de los
chicos y de que no abandonen la escuela, de retenerlos. Empezamos a hablar de otras cosas.
por ahí antes los docentes nos juntábamos y hablábamos del bajo nivel, de que estaban mal, y
empezamos a cambiar el discurso” - Docente Referente nivel Secundario -
Esta cita muestra la importancia de la mejora de las relaciones a través de compartir en
comunidad los aprendizajes del programa. Además genera una conversación efectiva en
relación a las posibilidades de acción para la mejora de las trayectorias escolares.
(sobre la creación de comunidad en su escuela) “Primero elije una seño como para que sea su
referente. El año pasado fue Fer, este año fue Viví, siempre trabajan con Fabi, pero nunca nos
dejan de mandar links de lo que pasa en Red de Escuelas, las planificaciones, actividades,
recursos, entonces como que uno trabaja con ella también por más que tal vez uno no vaya a la
capacitación. Vamos escuchando, viendo imágenes, videos que les han mandado a ellas, todo
nos comparten, asique es como que nosotros también vamos entrando en Clima. Está muy
bueno…” - Docente no Referente nivel Primario -
Cita que muestra la socialización de los recursos sobre el programa en comunidad.
Dentro de esta categoría se encontraron dos subcategorías que son parte del fenómeno de
crear comunidades de aprendizaje. Una es generar un espacio de expresión integral del
individuo y el grupo, y la otra refiere al fortalecimiento de los vínculos.
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Generar un espacio de expresión integral del individuo y el
grupo
Esta categoría emerge a partir de los aprendizajes interrelacionales que ofrece el contenido del
programa. La metodología que facilita estos aprendizajes se llama “aprender haciendo” y está
basada en la experiencia práctica y en la construcción teórica a través de la reflexión. Esta
dinámica válida la experiencia del individuo como la clave del aprendizaje, a través de su
reflexión y un sólido marco teórico para la construcción de los saberes que suceden ahí mismo
de manera individual y grupal cuando se comparten. En las comunidades escolares esto se
vivencia a través de la expresión del mundo emocional del individuo o grupo para el potencial
del aprendizaje.
(sobre el espacio en la comunidad de aprendizaje regional) “Esto de decir estoy acá, tengo algo
que aprender y vengo a aportar, ellas siempre decían que sentían que ahí nada estaba mal. Un
espacio de aprendizaje tiene que ser de construcción [...] Esto que vos notas de la pertenencia y
entre ellas se conocieron de otro lugar, por ejemplo en una ronda de intercambio (...), las veo
hoy y muchas han planteado que se llevan otro grupo y eso está bueno” - Facilitadora -
La generación de un espacio seguro en donde se pueden expresar las vivencias que se
atraviesan a partir de la formación de clima escolar y educación emocional. El estilo
participativo permite el aprendizaje de vicario y la socialización de las buenas prácticas.
(Hablando de lo que cambió en su escuela, de que se generó un espacio) “Que frenemos y no
podemos seguir con la actividad si hay una situación conflictiva, o si dos chicos se están
pegando… que frenemos, hablemos y continuemos. Es entender que somos diferentes. Acá hay
un montón de chicos que están incluidos y algunos que están con proyecto y otros no. Ámbar,
que salió corriendo, ella tiene TEA. Bueno, que se entienda a cada nene con su particularidad y
que necesita de todos… somos todos equipo. No es de la maestra, ¡eso cambió!” - Directivo
nivel Inicial -
Generar un espacio para la expresión emocional, para descubrir y validar las emociones que se
atraviezan. Comprender que se puede responder a las mismas y que se tiene la oportunidad de
hacer algo con ellas. Esto facilita que el individuo vuelva a un estado de presencia para
relacionarse con el proceso de aprendizaje que está sucediendo en ese momento.
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“Ver cómo son las relaciones entre nosotros nos hacía darnos cuenta que había algunas cosas
de la escuela que sí las cambiábamos: como por ejemplo saludarnos de otra manera,
escucharnos un poco más, entre otras, iba haber un cambio significativo en cómo estábamos
nosotros en la escuela. Desde los alumnos hasta los docentes y los directivos. Es ese pequeño
espacio de compartir que nos abría muchas más posibilidades que las que teníamos hasta
ahora” - Docente Referente nivel Secundario-
Esta cita demuestra que pequeños cambios, detalles que desencadenan un gran impacto.
“Creo que justamente esto, ¿no? [que] se les dé el espacio, se les dé el lugar y se los respete, lo
que son sus emociones, y no sólo que ellos vienen con sus emociones, sino que esas emociones
traen una trama familiar, un clima familiar diferente para cada uno de los nenes que viene a la
institución; y eso también, generar un buen clima acá, adentro del jardín, hace que se
favorezca en el aprendizaje. [...] Buscar el mejor clima para que dentro de la institución puedan
tener un aprendizaje significativo. Cuando uno hace este click, ¿no? En cuanto a lo que es las
emociones y se para de otra manera, también es pararse de otra manera en la trama, digamos,
familiar, sus experiencias de lo que es estar fuera de la institución”- Docente no Referente nivel
Inicial -
Esta cita demuestra la complejidad del mundo interno de cada persona que llega a la escuela.
Ese mundo interno tiene un gran efecto en los aprendizajes y se busca lograr un espacio
nutritivo para hacer consciente de este mundo interno.
Fortalecimiento de vínculos
Esta subcategoría representa uno de los objetivos principales del programa, el fortalecimiento
de vínculos entre todos los actores de la escuela. El contenido del programa está enfocado a
desarrollar a través del autoconocimiento, la empatía y la comunicación vínculos que tengan
como propósito generar bienestar contextual y mejorar los aprendizajes.
“Lo que generó muchísimo es de dejar de juzgar a la gente entre sí y aprender a abrirse al otro
y recibirlo [...] Es lo que genera que las personas puedan ser como son, mostrarse con sus
fortalezas y debilidades, poder trascender a sí mismas y poder crecer. Y eso yo creo que fue lo
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que trascendió hacia adentro de las escuelas en muchas situaciones donde había defensas en
alto o etiquetas puestas” - Facilitador -
Esta cita refiere a la transformación que sucede en los vínculos a partir de la aceptación de
otro, de ser conscientes de nuestros juicios y a pesar de ellos dar una posibilidad a la persona
que tengo en frente. La disponibilidad que genera esta apertura favorece a construir vínculos
más sanos.
“El clima escolar a nivel institucional cambió un montón, el hecho de que cambien los alumnos
también hace que tire al docente, donde todos los días tenés que resolver piñas, un accidente
por día, acta (...) se ponen a jugar, ya todo cambia a nivel que los alumnos están bien, los
docentes también. Cuando propusimos todos en venir y hacer una escuela más linda ese
sábado no faltó ninguno. A nivel aprendizaje impacta un montón, porque te permite primero al
estar bien uno está desde otro lugar frente al aula, y saber que también tenés una ayuda y que
no estás solo, que está tu par que viene a dar una mano desde otro lugar” - Directivo nivel
Primario -
Esta cita refiere al sentimiento de pertenencia que emerge a partir de conocer al otro, de
acercarse, de encontrarse desde la apertura y curiosidad de crear un vínculo.
“Antes había mucha violencia, violencia verbal y hasta hace un par de años era todos los días
que habían peleas en la esquina, o vos te enterabas que un alumno o alumnas se pelearon en la
calle. Ahora desde el clima empezaron a resolverlo de otra forma a través de la escucha, desde
el diálogo y no desde el castigo, y se empezó a ver ese cambio. Hoy se pueden juntar dos
estudiantes a conversar sobre sus diferencias y que tengan un espacio los dos, no solamente
escuchar a una y el otro: ‘ah no, porque el otro es conflictivo…’. Empezar a entender que los dos
son diferentes y que pueden empezar a convivir con sus diferencias. Y creo que es fundamental
esto de dejar de vivir ese clima de tensión y violencia constante” - Docente Referente nivel
Secundario -
El desarrollo de la consciencia emocional te permite identificar y reconocer tus emociones
como también identificar y reconocer las emociones de otros generando empatía. La empatía
permite integrar al otro aunque sus opiniones y costumbres sean diferentes. Las emociones
son universales y su universalidad une.
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“A partir de todas estas actividades se genera que los nenes sean más tolerantes a las
diferencias del otro, de que el otro piensa y siente diferente, que quiere algo diferente en
diferentes momentos, el respeto más que nada con el otro... yo creo que eso genera un gran
clima y los valores.” - Docente no Referente Nivel Inicial -
La conciencia emocional favorece a la tolerancia de la diversidad y el respeto por el otro
favoreciendo una convivencia sana.
Emergentes
Emergentes es una categoría sorpresiva, son aquellas situaciones que surgen a partir de la
aplicación del contenido y de la creación de comunidades de aprendizaje que no esperábamos.
Son bienvenidas y muestran que el programa tiene más dimensiones que las que nombramos
aquí.
“La referente tiene un proyecto dentro de la escuela que es acompañar a las alumnas a hacer
fiestas de cumpleaños, porque las alumnas no han vivenciado lo que es una fiesta y se ve que
culturalmente es importante para ellas. Se trata de festejar su cumpleaños en el horario escolar
con las familias. Esto es muy importante para ellas ya que en algunos casos, no hay otra
manera posible de que la puedan vivir si no es en la escuela y la verdad es que esa experiencia
que la referente propone creo que nace desde ponerse en el lugar del otro y poder brindarle
esta necesidad que le manifiestan no solo las alumnas, sino la comunidad de esa escuela. Creo
que es movilizador y que nace de estos encuentros y por algo la referente considera que el
facilitador tiene que estar ahí…” - Facilitadora -
Esta cita demuestra que el programa fortalece la coherencia del mundo interno y el mundo
externo del individuo.
“Trabajamos los vínculos sanos, armoniosos y en función de estas charlas varias nenas pidieron
hablar con la referentes y salieron a la luz situaciones de abuso, en total siete casos, algunos
pasados y otros en vigencia. Estos que son en vigencia pudimos, gracias a estas charlas, hacer
las intervenciones correspondientes como lo mandan los protocolos y hay dos familias que hoy
en día estas nenas están a salvo y a resguardo de sus abusadores por una intervención de la
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escuela. Pero para que esas charlas se den tuvo que primero reforzar la confianza porque sino
una nena, un nene, un chico no te va a contar una cosa así” - Directivo nivel Secundario -
Esta cita muestra que el programa tiene efecto en niveles profundos del mundo emocional de
los individuos haciendo posible que emerjan situaciones que necesitan ser visibilizadas para
comenzar un proceso de sanación.
“A lo mejor los chicos van y lo cuentan y los padres no entienden porqué trabajamos las
emociones. Le digo a la directora, qué te parece si hago un taller para padres, contándoles…
‘¡Uy, me encantó!’ dijo la directora. Ella también estuvo conmigo, apoyándome, todo el equipo.
Porque era un tema nuevo, y cuando es un tema nuevo es muy difícil de abordar con los padres
más que nada…” Docente Referente nivel Primario.
Aquí surgen iniciativas propias de cada instituciona favor de la comunidad extendida.
“A eso voy… antes de las vacaciones, [la docente referente] vino trabajando desde abril en una
jornada institucional. Yo a ella le pedí los materiales porque yo lo traslade a mi equipo de
hockey, entreno hockey… Entonces lo lleve a otro contexto totalmente diferente...” - Docente
nivel Secundario -
Efectos en áreas que exceden a la escuela. La transformación está en la persona, su
multiplicación tiene que ver con eso.
Categorías únicas de Facilitadores y Referentes
Al codificar las entrevistas de los distintos actores se han encontrados dos categorías
interrelacionadas especialmente en las entrevistas de los Facilitadores y los Referentes. Estos
dos actores participaron de las capacitaciones mensuales del programa. Creemos que la
exposición repetida y sistemática al contenido, la metodología de aprendizaje y la formación
de comunidades ayudaron a que emerjan con fuerza.
Aprendizaje Transformador
Esta categoría se encontró en cada una de las entrevistas a facilitadores y referentes.
Entendemos que la combinación de un contenido flexible y experiencial junto con la
metodología de aprendizaje “aprender haciendo” y el espacio nutritivo que ofrecen las
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comunidades ha tenido un impacto transformacional en cada individuo. Esta transformación
es contagiosa al estar integrada con la vivencia de cada participante, además de encontrar
coherencia con su pensar, sentir y hacer. Pueden llevar a cabo esta experiencia y transformar
sus prácticas. Esta categoría está profundamente interconectada con la transformación de
prácticas que es una categoría universal.
“Nosotros trabajamos todo lo que tiene que ver contenidos, por supuesto con el apoyo de
nuestra coordinadora de contenidos y nuestra coordinadora de lo técnico administrativo que
eran quienes nos apuntalaban y nos ayudaban a llevar a cabo los encuentros de formación y
nosotros fuimos co-constructores de esas formaciones, tuvimos que pasarlas por el cuerpo
para apropiarnos. Entonces fue la metodología, esto de aprender haciendo y que nosotros lo
ejercitamos en nuestros encuentros y después pudimos llevarlo a las comunidades, lo
replicamos, fueron modeladores. Nosotros todos los contenidos los trabajamos no solo
desde lo conceptual sino también desde la acción, fue una manera natural de apropiarse de
esto. Después entonces los llevabas así al encuentro [...] cada uno con su impronta y
tomando lo que la comunidad te ofrece, pero las capacitaciones nuestras fueron el
contenido en sí” - Facilitadora -
El proceso de aprendizaje comienza a traves de centrar el contenido en la vivencia de cada
individuo, en la reflexión de aquella vivencia y la comprensión de su impacto en la realidad.
La comunidad se ocupa de gestar un espacio nutritivo y sinérgico para la puesta en práctica
colaborativa que facilita el aprendizaje transformacional.
“Yo creo que todo el proceso que pude hacer en clima me sirvió a mí no solamente como
docente sino como persona. Y empezar a utilizar estas prácticas para que los chicos se sientan
más contenidos, no solamente que vengan a la escuela porque es obligatorio sino que tengan
ganas de venir y que encuentren en el profesor una persona que esté dispuesta a escuchar lo
que les pasa, yo creo que ESCUCHAR es la palabra” - Referente nivel Secundario -
Cita explicativa del proceso de aprendizaje y su impacto.
“Siempre fue construir con el otro, trabajar en mi interioridad para después poder compartirla
con el otro. Quiero más (risas). Mi capacitadora le puso siempre lo mejor. Y esto de mostrarnos.
Qué bueno que es esto de tener un buen clima y trabajar para lograrlo. Estamos
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acostumbrados al vómito intelectual y es otra concepción distinta del docente (..) Los voy a
acompañar permanentemente para que cada uno pueda ser lo que quiera, lo que elija, pero
que sea” - Referente nivel Primario -
“A nivel personal yo cambié un montón y de las cosas que vengo aprendiendo en las
capacitaciones las vengo aplicando en la vida cotidiana para trabajarlo con mis alumnos, que
me encanta, y trato de transmitirlo a mis compañeras en los momentos que nos encontramos o
en alguna capacitación [...] Hicimos una página de Facebook cerrada y cuando llegaba la
capacitación la organizamos por ahí: subíamos módulos , sugerencias y actividades y, bueno,
las ponemos en práctica. Entusiasmaba lo que hacíamos.” - Referente Nivel Inicial -
El aprendizaje transformacional genera la necesidad de relacionarse con el otro, de compartir
los aprendizajes y explorar su impacto.
Transformación Personal
Esta categoría está interrelacionada con la categoría de un aprendizaje transformador y la
sucesiva transformación de prácticas. La interrelación del contenido, de la metodología y de la
comunidad fue de gran impacto, se dio un aprendizaje transformacional que transformó la
forma en que hago sentido de mi mismo, la identidad del individuo que de manera relacional
transformar sus prácticas. Parece ser una dinámica de cambio importantísima para la
efectividad del programa, especialmente para su multiplicación.
“Desde lo personal a mi me sirvió un montón, el año pasado tomé decisiones en lo personal y
pensaba ‘yo estoy capacitando en esto, algo de esto me tiene que atravesar, si no estoy
diciendo una cosa y haciendo otra’. Sentí que para mí fue un desafío pero fue bueno estar ahí“
- Facilitador -
En este fragmento se encuentra claramente el desarrollo de consciencia sobre lo que uno
piensa, siente y hace. La coherencia comienza a ser un factor fundamental en la vida cotidiana
ya desde lo personal como lo profesional.
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“A partir de tu crecimiento personal y de mirarte desde otro lugar, empezar a mirar al otro de
otra manera, eso genera un cambio en el contacto y en la comunicación con el otro.” -
Referente nivel Secundario -
Aquí podemos observar como la transformación personal habilita la capacidad de reconocerse
a uno mismo con cualidades que hasta el momento no conocía. A partir de ahí de ese cambio
de perspectiva me permito relacionarme, descubrir al otro con cualidades que tampoco podía
ver sin primero descubrir las propias, desde ese lugar se genera una comunicación más
efectiva.
Grupos de Discusión de Padres
El grupo de discusión con padres se llevó a cabo en escuelas de nivel inicial. Durante el
segundo año del programa se buscó socializar e incluir a los padres en el programa de clima
escolar y educación emocional. Entendiendo el gran impacto que ofrecen estas prácticas
dentro del hogar. A partir de estos grupos de discusión se encontraron tres grandes categorías.
Conciencia Emocional
Conciencia emocional es una de las capacidades que integra el programa en donde los niños
logran desarrollar conciencia sobre sus propias emociones. Comienzan a incorporar un
lenguaje en torno a ellas y a comunicar sus estados emocionales, aprenden a expresar de
manera clara lo que sienten e identifican lo que provocan esas emociones. La alfabetización
emocional es acompañada por un sentimiento de seguridad, de tener los recursos necesarios
para poder comunicar a un otro mi mundo emocional. Cuando el niño aprende a identificar lo
que siente crece su capacidad para identificar lo que sienten los demás. Así se desarrolla la
empatía y la necesidad de ponerla en acción.
“Hablando en parte de mi hija la ayuda mucho porque Lucy era muy tímida, viste, no se podía
expresar con nadie. [...] Estoy muy conforme con el trabajo que hicieron las maestras y fue
pasando más con esto. Está muy bueno porque, para las vacaciones de invierno, yo me acuerdo
que le dieron una... como una libreta ¿no? y ella iba anotando la cantidad de enojos que tenía
en un frasco y pintaba con rojo, me acuerdo que me dijo ‘mami no estoy enojada hoy’, bueno,
pinta un poquito, al otro día había pintado todo, le digo ‘¿por qué te enojaste?’. ‘Porque
Candela me peleó, me dice” - Madre de Nivel inicial -
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Esta primera cita muestra el proceso de aprendizaje por el cual la niña incorpora el identificar y
reconocer sus emociones.
“En definitiva tienen más facilidad de expresión, la facilidad de desenvolverse, contarte y
decirte cómo se sienten diariamente con cada actividad diferente o con cosas que le pasan con
los compañeros, con las maestra tienen esa facilidad de llegar encontrarse con la familia y
contar todo lo que les pasó en el colegio, que les pasó en el dia que por ahí antes si la mamá no
le preguntaba y no le estaba atras, ¿como te fue? ¿que hiciste? no te contaban, ahora es algo
que automáticamente llegan y están contandote todo el tiempo…” - Padre Nivel Inicial -
Aqui despues de aprender a reconocer e identificar, se enriquecen de un lenguaje para
expresar su mundo emocional. La comunicación con el otro comienza a ser más fluida.
“El mio no hablaba casi nada; ahora me cuenta todo lo que hizo en el jardín, todo lo cambió,
terrible, se re nota.” - Madre Nivel Inicial -
Esta cita denota una confianza adquirida a partir de los recursos del lenguaje. El mundo del
niño comienza a ser más participativo.
“Te doy un ejemplo: hay un nene que se llama Thiago en sala verde y tiene una conducta mala
y mi nene me dice ‘¿viste que a Thiago lo castigaron, mami? Thiago hizo esto’ y eso también a
él le pone mal; como que lo aíslan y me dice ‘no sé por qué le hacen eso a Thiago’ y el se pone
mal. Me dice ‘mami, necesita ayuda Thiago’.” - Madre Nivel Inicial-
A partir de la capacidad de reconocer, expresar y poder comunicar el niño puede identificar las
emociones en otras a su alrededor. Esta identificación lo lleva a comprender las emociones y la
realidad de las personas que lo rodean.
“Yo lo que veo es que ellos ayudan mucho a la compañera discapacitada, están todo el tiempo
pendientes de ella, la nena que está en silla de ruedas y le preguntan si se sienten bien…” -
Madre de Nivel Inicial -
Aquí podemos observar como la empatía puede ponerse al servicio. Los niños toman la
iniciativa de poner la empatía que sienten reconociendo las emociones en acción para ayudar
a otros.
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Inclusión
Esta categoría surge a partir del desarrollo empático, la inclusión del otro se naturaliza una vez
trabajado el mundo emocional de cada niño.
- “Yo lo que veo es que ellos ayudan mucho a la compañera discapacitada están todo el
tiempo pendiente de ella la nena que está en silla de ruedas y le preguntan si se sienten
bien...
- El mio dice que la hace bailar para que mueva los bracitos...
- Si, es verdad, en la obra de teatro estuvo a la nena le hicieron la carreta y ella se
divertía y la incluían...
- Y vos ves en estos tiempos que a nenes así los aíslan o discriminan, pero no a ella la
incorporan en todo a ella mi nene habla todo el dia de ella le dice bianca de rueditas…”
Seguidilla de comentarios en grupo de discusión de padres.
Aquí podemos observar las acciones de inclusión contadas por los padres.
- “Mi nene tiene autismo y a mi me cuenta todo la acompañante yo soy la unica del
turno mañana y mi nene no habla, yo hablo mucho con ella y escuche lo de las
emociones, y que tambien le re sirve a él porque también lo trabaja con su psicóloga,
mi nene esta re bien integrado, yo escucho los compañeritos de Santi que le dicen santi
esto, Santi lo otro... El no se dejaba tocar y ahora lo abrazan, le dan besos y ahora esta
re bien integrado, te digo desde que empezó mi nene gritaba y se golpeaba contra la
puerta; ya el año pasado la directora lo veía y se daba cuenta, el año pasado ya
entraba bien y este año entra mejor. Yo con la acompañante hablo que hizo si dibuja,
ella me cuenta jugo a esto, a lo otro, la verdad que re bien…” Madre nivel Inicial
Esta madre cuenta la experiencia de cambio e inclusión que surge a partir del programa de
clima escolar y educación emocional.
Transformación en el Hogar
La ultima categoria que podemos señalar sobre estos grupos de discusión tiene que ver con el
impacto del programa de clima escolar y educación emocional en el hogar de las familias. El
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niño al incorporar un lenguaje nuevo, ofrece una nueva manera de comunicarse con los
padres, además de poder identificar las emociones que los atraviesan y aprenden a leer con
mayor profundidad las situaciones de la vida cotidiana.
“Me sorprendió para bien. Me pasa que me sirve a mí también, nosotros con los nenes seamos
sinceros, lo primero que vamos es al grito, porque no te escuchan, y me empecé a manejar de
la misma forma que se manejan en el jardín, porque ya no grito porque lo voy a hablar y él me
mira a los ojos y me escucha y cuando le pasa algo viene y me dice “estoy enojado por tal cosa”
que tal vez él se comportaba de mala manera y yo ¿qué hacía? lo retaba en vez de sentarme
con él, que él me explique qué es lo que le pasaba, en eso cambió muchísimo.” - Madre nivel
Inicial-
Aquí podemos observar como la comunicación comienza a conformar parte de la vida
cotidiana, se pueden afrontar las situaciones de manera más efectiva. El vínculo además se
fortalece a partir de la palabra y la expresión del mundo interno.
“El hecho de que seamos grandes no quiere decir que sepamos cuando estamos tristes y
cuando estamos contentos, se nos cruzan las cosas y no sabemos…Encima cuando uno se
enoja, a veces se la agarra con cualquiera, yo me enojo lo reto a mi hijo y él se enoja más
porque tiene carácter y el llora, llora llora…Y yo más, porque parece que no tengo autoridad
porque él llora y llora y después bueno, tengo que ceder por más que él haya hecho las cosas
mal tengo que ceder. Pero con esto, con este tema ahora ya lo manejo diferente lo hablo. No
dejo que él esté enojado y que llore y que llore lo hablamos, antes se enojaba y pegaba, se
descargaba…” - Madre de nivel inicial -
Esta cita ejemplifica claramente el reconocimiento del co-aprendizaje de padres y niños sobre
los recursos y habilidades que ofrece la educación emocional. Otras maneras de afrontar
situaciones cotidianas.
“En cierta forma nos hicieron sentir en algún momento como que ellos nos enseñaban a
nosotros, siendo nosotros los que le teníamos que decirles a ellos porque supuestamente somos
los más grandes y ya tenemos que saberlo.” - Padre nivel Inicial -
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“Y esto sirve para nosotras porque estuvimos con la directora y hablamos y yo soy mamá
joven, antes de tener a Valentino me paso esto de que perdí a mis nenas y me cuesta mucho
todo o no tengo la paciencia y con esto que estuvimos trabajando lo veo distinto ahora, tengo
que manejar mis emociones también o con él la tengo que manejar porque yo capaz que estoy
triste y a él no le gusta verme triste y muchas cosas así [...]
- Es para la vida también [...]
- Y esto que no vimos me está ayudando a mí también, y cuando estoy enojada tengo que
respirar, respirar profundo y después veo [...]
- Claro, claro [...]
- O antes capaz no lo hacía, hoy valen ¿cómo te levantaste, triste, contento, alegre? con las
emociones que se manejan acá en el jardín, y tenemos un diálogo entre los dos” Conversacion
padres nivel inicial
En estos dos ejemplos podemos observar el impacto que hay dentro del hogar. Como el
programa ofrece recursos a los padres para poder relacionarse con sus hijos de una manera
más auténtica e inclusiva del mundo emocional de cada uno. Generando así relaciones más
sanas y fuertes.
Análisis del Proceso de Aprendizaje
Esta investigación cualitativa tiene como objetivo descubrir los efectos del Programa de Clima
Escolar y Educación Emocional en escuelas públicas de la Provincia de Buenos Aires. Este está
enmarcado dentro de la Red de Escuelas de Aprendizaje que propone la mejora del clima
escolar, los aprendizajes de los estudiantes, las capacidades de gestión de los directores y el
impacto en los índices de repitencia, abandono y graduación escolar. Dentro de ese marco el
propósito del programa de Clima es el desarrollo del potencial individual y generar bienestar
contextual, aspectos fundamentales para lograr lo propuesto por la Red. Para llegar a cumplir
con este propósito se desplegaron estrategias adecuadas para cada actor participante del
programa. Los resultados muestran el proceso de aprendizaje que atraviesan los actores
educativos involucrados, como también se incluyen los grupos de discusión de padres para
comprender el alcance de los efectos fuera de la escuela. El proceso de aprendizaje está
centrado en la persona, por ello, se identificaron categorías universales y categorías
específicas.
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Las categorías seleccionadas corresponden al proceso de aprendizaje al que los actores han
sido expuestos a partir del programa. Comienza con la categoría de “validación” en donde se
describe una clara necesidad por habilitar el mundo emocional tanto de sí mismos como de los
alumnos en el aprendizaje. Como dice Bisquerra (2013) las cualidades de internalidad de las
emociones hace que muchas veces las pasamos por alto, que nos sea muy difícil darles entidad
válida ya que las percibimos inmateriales en una sociedad que se caracteriza por la
materialización de las experiencias. La falta de hábito nos impide comprender su función, por
el desconocimiento que hay en la temática es que nos encontramos con la segunda categoría
de “resistencia inicial”. La resistencia inicial aparece a partir del temor a lo desconocido, de
encontrarnos con un universo misterioso que fue durante mucho tiempo dejado de lado de
nuestra realidad cotidiana. Y en donde muchas veces se ha valorado la represión de las
emociones y castigado su expresión. Esta categoría desarma muchos prejuicios que vienen
anclados en la sociedad occidental hace ya miles de años.
Por otro lado, el diseño del contenido del programa se basa en la metodología “Aprender
Haciendo” cuyo autor John Dewey pone en el centro de la escena al individuo como
protagonista de su propio proceso de aprendizaje, experimentando en tiempo real con
herramientas, actividades y recursos. Dewey (1995) dice “La vida es un proceso de
autorevelación mediante la acción sobre el medio ambiente”(13), descubrimos de nosotros
mismos a través de la prueba y el error, la interacción con los otros y el mundo. El programa de
clima escolar y educación emocional se ha diseñado a partir de la puesta en acción de la
vivencia de sus participantes, entendemos que la acción descubre al agente sobre su
identidad, en cambio, la inacción solo nos llena de conjeturas. La inmaterialidad del mundo
emocional requiere ser investigado a través de la experiencia de cada individuo basado en la
prueba misma y en relación con las preocupaciones de las experiencias personales, de la
propia realidad. Las emociones tienen cualidades universales y son parte constituyente de la
experiencia de todo individuo, se aprende de ellas a través de la reflexión. El proceso de
aprendizaje propicia un movimiento infinito entre la experiencia personal y la reflexión de la
misma. La intención es que los participantes asuman un rol activo y descubran su mundo
emocional en el proceso de desarrollo profesional e incluso puedan trascender las instancias
propuestas por el dispositivo de formación.
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Este aprendizaje desencadena un cambio de paradigma; una comprensión sobre la
importancia de la educación emocional en la vida cotidiana y la incidencia que tiene un clima
escolar positivo en el aprendizaje de cada actor educativo. Fox et al.(2018) investiga los
procesos emocionales ya que son esenciales para la supervivencia del organismo. Las
emociones implican evaluaciones rápidas y conscientes de eventos que son importantes para
el individuo, y representan reacciones a lecturas relacionales fundamentales que tienen un
significado adaptativo. Aprender sobre nuestras emociones es de por sí transformacional
porque nos da la capacidad de hacer sentido de la realidad de forma completa, incluyendo
posibilidades que no podíamos ver anteriormente. La categoría “cambio de paradigma” se
refiere a esta capacidad de hacer sentido de las situaciones que nos rodean de manera más
compleja y completa. La capacidad de leer la realidad integrando nuevos saberes,
comprendiendo los procesos humanos de forma integral tanto propios como ajenos, hacer
sentido de la percepción de aquello inmaterial como expone Bisquerra (2013). Los recursos y
fortalezas que cada ser humano posee que nos ayudan a hacer sentido de la realidad. Esta
competencia ofrece a cada individuo posibles caminos de accionar efectivos y ajustados a la
situación concreta que está viviendo. Esta nueva información transforma las prácticas
profesionales, por ello lo catalogamos como una subcategoría universal. La comprensión de la
realidad me permite tomar decisiones más efectivas de cómo intervenir en ellas. Mi
comprensión cambia mi práctica.
La siguiente categoría universal corresponde a “crear comunidades de aprendizaje” estrategia
que favorece el proceso de aprendizaje constante y sistemático, individual y grupal. Stoll y
Louis (2008) acuñaron el término 'comunidad de aprendizaje profesional' que sugiere que el
enfoque no solo se centra en el aprendizaje individual de los docentes, sino también en el
aprendizaje profesional colectivo dentro del contexto de un grupo cohesionado que trabaja
con un propósito común. Las comunidades de facilitadores y referentes cumplieron con el
objetivo de ser laboratorios de procesos de aprendizaje generando un liderazgo de naturaleza
colectiva y solidaria que desencadenaron cambios coherentes y sostenidos para los alumnos.
Los contenidos y el método de aprendizaje que el programa desarrolló fortalecieron los lazos
de la comunidad generando espacios seguros y nutritivos en donde poner en práctica lo
aprendido primero en sí mismos y después llevarlo a la escuela a través de un plan de acción.
Los planes de acción tenían un claro enfoque de implementación sobre actividades con
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impacto en las relaciones interpersonales mejorando así los vínculos entre los actores
educativos y creando una comunidad de aprendizaje dentro de la escuela.
Segun Casassus (2007) “una escuela es fundamentalmente una comunidad de relaciones y de
interacciones orientadas al aprendizaje, donde el aprendizaje depende principalmente del tipo
de relaciones que se establezcan en la escuela y en el aula” (p.239). El enfoque del programa
en la educación emocional desarrolló competencias socio-emocionales que facilitaron a cada
individuo relacionarse positivamente generando un clima escolar que favorece los
aprendizajes en la escuela. Se incentivaron los espacios para la expresión de las emociones, la
capacidad de identificar y reconocer a las mismas comprendiendo que ofrecen información
relevante de uno mismo y del entorno. La subcategoría “Generar un espacio de expresión
integral del individuo y el grupo” facilitó el despliegue de la empatía, la tolerancia y el respeto
hacia el otro. La comprensión profunda de los procesos emocionales propios fortalecieron los
vínculos dentro de la escuela. Por ello, hay otra subcategoría llamada “fortalecimiento de
vínculos” que tiene efecto directo sobre la percepción de las relaciones interpersonales de la
escuela, impactando así en el clima escolar.
La interrelación de todas estas categorías y subcategorías dan vida a los emergentes. Aquellos
efectos colaterales que no se esperaban pero de gran impacto en la vida individual y grupal de
los actores escolares.
Análisis de los grupos de discusión de padres.
Los grupos de discusión con padres demostraron ser una fuente valiosa para comprender los
efectos del programa de clima escolar y educación emocional. La descripción detallada de
situaciones en donde el niño manifiesta las capacidades socio-emocionales que aprendió en la
escuela son diversas. Cada hogar es un mundo y cada niño también.
La primera categoría refiere a la adquisición de la “conciencia emocional” que fue reportada
por los padres de los alumnos, como un aprendizaje sostenido y sistemático que tuvo impacto
en el reconocimiento de las emociones, en la construcción de un lenguaje, en el despliegue de
sus habilidades comunicativas y el desarrollo de la empatía. Según Bisquerra y Pérez (2007) la
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conciencia emocional es el inicio de un camino de autoconocimiento que contribuye al
potencial personal y a generar bienestar. Nos ofrece la posibilidad de entrenar la regulación de
las emociones y de responder adaptativamente a situaciones desafiantes (Lambie, 2009;
Lambie y Marcel, 2002). La expresión de esta conciencia emocional no solo puede observar en
la creciente habilidad para comunicarse, que adquirieron los niños, sino también en la
necesidad de compartir estos conocimientos dentro del hogar.
Este reconocimiento que surge a partir de la introducción de la temática en el Jardín le permite
al niño comprender las emociones y la realidad de las personas que lo rodean buscando
entablar conversaciones sobre lo que observa. Esta acción inesperadamente pone el foco de
atención en el padre o aquel tutor que lo acompaña habilitando la reflexión de sus propias
emociones; a esta categoría le llamamos “transformando el hogar”. Transformando el hogar
emoción a emoción, genera nuevos caminos u opciones de encuentro con el otro dentro del
hogar familiar. Stegge y Meerum Terwogt, (2007) refieren que aquellos niños que han
trabajado sobre la conciencia emocional tienen la capacidad de reflexionar de manera
consciente y de tener flexibilidad para adaptarse a situaciones noveles. Los recursos que los
niños han desarrollado a partir del programa enfrentan a los padres con dinámicas relacionales
nuevas, más conscientes y propositivas de las cuales se les hace difícil no enfrentar o
reflexionar sobre sus propias capacidades emocionales. Las escuelas han integrado a aquellos
padres que han querido incorporar nuevas estrategias socio-emocionales dentro del hogar.
Por último, la categoría de “inclusión” aparece como emergente natural a partir del desarrollo
de las capacidades socio-emocionales. El niño, al incorporar la capacidad de identificar sus
emociones y reconocer la de otros, tiene como desenlace natural incluir aquellos individuos
que percibe que necesitan pertenecer. Este impulso natural de empatizar con las emociones
del otro facilita el fortalecimiento de los vínculos dentro de la escuela. Este fortalecimiento de
vínculos es el núcleo de la mejora del clima escolar.
Limitaciones
La investigación presentada aquí se circunscribió a una metodología cualitativa, que sigue un
curso de acción inductivo e interpretativo propio de la teoría fundamentada. Este enfoque
51
conlleva inherentemente sus propias limitaciones naturales: no se trata de un tipo de
investigación que permita efectuar generalizaciones, marcar estimaciones puntuales o calcular
proporción alguna. Una metodología de estas características alberga la posibilidad de tratar a
cada caso con un procedimiento diferente de los anteriores en función de la búsqueda
constante de nueva información por medio de la adaptación recurrente de las herramientas de
recolección de datos. De este modo, se enfoca más en la consecución de información profunda
y específica de cada caso que aborda, intentando reflejar la diversidad y complejidad del
objeto de estudio restando preponderancia a la regularidad o la replicabilidad de los datos
hallados. Si bien se trata de una serie de limitaciones conocida y prevista, es necesario
mencionarla en este apartado por motivos de exhaustividad.
Más allá de esta limitación estructural, hay otras que es necesario mencionar y tener en mente
al momento de leer los resultados obtenidos y las conclusiones logradas. La primera de ellas
refiere a la selección de escuelas y actores para convocar a participar. El muestreo teórico
planteado en la metodología implicó una preselección sesgada hacia aquellas escuelas que
hubieran mostrado una serie de cualidades asociadas con un despliegue correcto del programa
de Clima Escolar y Educación Emocional según la óptica de los propios investigadores. Esta
forma de selección de escuelas fue intencional, siguiendo los designios establecidos por las
preguntas de investigación y la metodología de teoría fundamentada, pero no hay que soslayar
que evidentemente sesga los resultados hacia centros educativos donde el programa en
cuestión tuvo un funcionamiento más completo y fue mejor recibido. De acuerdo con esta
limitación, los resultados de la investigación deben leerse en clave acorde; se trata de
conclusiones que aplicarían a aquellas escuelas donde el programa pudo ser desarrollado
correctamente.
Otra de las posibles limitaciones tiene que ver con el tipo de técnicas de recolección de datos
utilizadas y la extensión de su uso. El primer comentario refiere al uso de los grupos de
discusión, que por cuestiones de tiempos y organización no pudo extenderse más. Si bien esta
técnica produjo resultados de importancia y permitió alcanzar la saturación respecto de ciertos
conceptos centrales, es necesario indicar que hubiera sido preferible la convocatoria de más
instancias de discusión, así como la prueba de integraciones mixtas. La técnica de entrevista,
por su parte, se considera que fue suficientemente puesta en práctica y que sus resultados sí
resultaron suficientemente comprensivos y saturados.
52
Otro comentario referido a las técnicas de recolección de datos podría apuntar a la falta de
aplicación de metodologías etnográficas que podrían haber aportado otras visiones más
profundas sobre los fenómenos a indagar. Inicialmente se consideró la posibilidad de utilizar la
técnica etnográfica de la observación participante, pero al final se optó por no hacerlo por
motivos de tiempos y de fragilidad del entorno a investigar; dicha técnica requiere un período
de adaptación usualmente extenso para que el investigador se integre en el ámbito de
investigación sin perturbarlo excesivamente, por lo que se desestimó el uso de la técnica dado
el breve período disponible para llevar a cabo el estudio en conjunto con la dificultad de
integrarse sin disrupciones al entorno áulico.
53
Conclusiones
El programa de Clima Escolar y Educación Emocional se enmarca dentro del proyecto de Red
de Escuelas de Aprendizaje y tiene por objetivo el desarrollo del potencial individual y generar
bienestar contextual. Con este objetivo, durante dos años (2018/2019) se trabajó con
aproximadamente 2.000 escuelas públicas de la provincia de Buenos Aires, donde se
capacitaron a más de 4.000 docentes referentes del área, impactando en cerca de 600.000
alumnos.
Esta investigación se llevó a cabo para conocer el funcionamiento del programa y sus alcances
percibidos desde la óptica de los actores implicados en su despliegue y desarrollo dentro de la
escuela. De esta forma, siguiendo un enfoque metodológico cualitativo, se buscó responder a
las siguientes preguntas:
- ¿Cómo funcionó el programa de Clima Escolar y Educación
Emocional en las escuelas de la Provincia de Buenos Aires?
- ¿Qué efectos tuvo este funcionamiento sobre el entorno escolar?
El universo abarcado fue de 50 escuelas, seleccionadas siguiendo criterios propios para relevar
aquellas instituciones que hayan cumplido con los lineamientos del programa. Dentro de estas
instituciones, se trabajó con actores de los tres niveles: Inicial, Primario y Secundario. Los
actores seleccionados fueron directivos, docentes referentes y no referentes. Por otro lado, se
entrevistó a los facilitadores del programa por la importancia que tienen en el aprendizaje
social que sucedió en las comunidades de aprendizaje regionales. La capacidad del facilitador
en trabajar el contenido con la comunidad, en descubrir las necesidades de aprendizaje de los
individuos que la componen está directamente relacionado con la efectividad del programa
(Durlak, et al. 2011), además de modelar efectivamente a los directivos y docentes que fueron
parte de las comunidades.
Los resultados de la investigación revelan que los actores educativos participaron de un
profundo aprendizaje que transformó la perspectiva sobre sí mismos, los otros y la escuela.
Generó un cambio de actitud y relacionamiento dentro de la escuela incentivando el trabajo
colaborativo y mejorando el clima escolar. La enseñanza y el aprendizaje en las escuelas tienen
fuertes componentes sociales, emocionales y académicos (Zins, Weissberg, Wang y Walberg,
54
2004). El programa de clima escolar y educación emocional desencadenó un cambio de
paradigma que habilitó la integración de estos componentes socio-emocionales en la vida
cotidiana de los actores educativos, lo cual enriqueció su capacidad de hacer sentido de las
situaciones sociales con mayor comprensión y eficacia. El cambio de perspectiva habilitó el
fortalecimiento de los vínculos entre directivo-docente, docente-docente, docente-alumno y
por último favoreció la inclusión de la familia. Los estudiantes no aprenden solos, sino en
colaboración con sus docentes, en compañía de sus compañeros y con el estímulo de sus
familias. Las emociones pueden facilitar o impedir el compromiso académico, el presentismo,
la motivación y el éxito escolar de los niños. Debido a que las relaciones y los procesos
emocionales afectan cómo y qué aprendemos, las escuelas y las familias deben abordar
eficazmente estos aspectos del proceso educativo para el beneficio de todos los alumnos (Elias
et al., 1997). Como escriben Williams de Fox. y García Tavernier, (en Podestá y García
Tavernier, comps. 2018) “Se trata de pensar la escuela como un lugar que ofrezca una
diversidad de oportunidades para que las experiencias compartidas cobren sentido para uno y
los demás, donde abundan el disfrute y el deleite por el aprendizaje y la enseñanza, el
desarrollo de las capacidades cognitivas y socioemocionales, los desafíos de emprender nuevos
recorridos y caminos, y donde siempre esté presente el bienestar, tanto de los alumnos como de
los docentes. La escuela ocupa gran parte de la vida de una persona y es en ella donde el
aprendizaje se lleva a cabo de manera individual y social, integrada e inmersa en un contexto
escolar.”(309)
La integración del mundo socio-emocional en la escuela transforma las prácticas directivas y
docentes adecuándolas a las necesidades encontradas tanto en cada individuo como en el
aula. Esta nueva capacidad de tomar conciencia lo que cada uno necesita para el desarrollo de
un aprendizaje saludable tiene un impacto directo en los objetivos de la investigación.
Además, corresponde a centrar el aprendizaje en la persona lo cual está atravesada por el
contexto social que habita. El aprendizaje de las diferentes capacidades abordadas en el
programa (conciencia emocional, regulación emocional, capacidades sociales, comunicación
asertiva, etc.) sentaron las bases para propiciar un clima escolar positivo de respeto y
confianza entre los diferentes actores educativos. Este aprendizaje integral, también marcó
una mejora significativa de la participación familiar en la escuela abriendo la posibilidad de
transformación a la comunidad.
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