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informe preparado por ronald romeroTRANSCRIPT
Informe académico Prueba Saber 2011
Escuela Normal Superior Miguel de Cervantes Saavedra
Lic. Ronald Romero Ramirez
Docente investigador ENSMCS
Escuela Normal Superior Miguel de Cervantes Saavedra
Guacari – Valle del Cauca
2011
DEDICATORIA
A mi nuevo mejor amigo que
tiene la chispita adecuada para ubicarme en
su parnaso
CONTENIDO
pág.
INTRODUCCIÓN 7
1. La iconografía institucional y su relación con la
calidad educativa. 9 2. Interpretación de datos. 13
2.1 Interpretación de resultados con referentes nacionales 17
2.2 Interpretación de resultados 2011 a partir de
referentes nacionales 19 2.3 Interpretación de resultados 2011 a partir de competencias
con referentes nacionales 22
2.4 Interpretación de resultados de los ejercicios propedéuticos 26
3. Plan de mejoramiento 29
3.1 Campo de trabajo investigativo 29
3.1.1 Procesos de investigación 30
3.2 Campo de trabajo formativo 31
3.3 Campo en orientación institucional 33 3.3.1 Orientación de estudiantes 35
3.3.2 Orientación a padres de familia 36 3.4 Campo de trabajo de proyección social 37
Conclusiones 38
LISTA DE TABLAS
pág.
Tabla 1. Clasificación histórica institucional 13
Tabla 2. Promedios históricos acumulados por niveles 14
Tabla 3. Resultados 2010 normalizados en escala nacional 15
Tabla 4. Criterios de normalización resultados 2010 15
Tabla 5. Movimiento de áreas antes de normalización del 2010 16
Tabla 6. Promedios de referencia de la tabla 5 17
Tabla 7. Ubicación de áreas respecto a variación desde
promedios nacionales 17
Tabla 8. Promedio histórico institucional de la variación
respecto a la escala nacional 18
Tabla 9. Variación histórica a 2011 19
Tabla 10. Variación comparativa 2010-2011 a partir
de promedios nacionales 20
Tabla 11. Ubicación de áreas frente a resultados 2010 20
Tabla 12. Variación del 2011 respecto al promedio nacional. 21
Tabla 13. Diferencias respecto a máximos resultados por áreas. 21
Tabla 14. Porcentaje institucional de estudiantes por competencias 22
Tabla 15. Porcentaje nacional de estudiantes por competencias. 23
Tabla 16. Porcentaje de estudiantes por niveles de
desempeño en competencias 23
Tabla 17. Concentración institucional de estudiantes
por competencias 24
Tabla 18. Desempeño institucional por competencias en ingles 25
Tabla 19. Comparación entre ejercicio de simulacros 27
RESUMEN
Este informe recoge la interpretación del autor sobre los resultados
institucionales de las pruebas saber 11 presentadas en el año 2011. Esta
interpretación se apoya en la lectura de resultados desde referentes nacionales
que incluyen promedios simples y normalizados. Desde esta interpretación el
autor se preocupa por hacer una reflexión sobre la relación de la imagen
institucional con la calidad de la educación y un ambicioso plan de
mejoramiento que permita encausar los procesos y esfuerzos institucionales
para obtener mejores resultados en las pruebas saber.
La primera parte del informe da cuenta del horizonte ideológico del informe
apoyándose en la relación proceso – resultado en el marco de la calidad
educativa institucional. La segunda parte muestra la interpretación de los
resultados atendiendo los promedios institucionales en relación a los promedios
nacionales y con este mismo criterio, se observa el desempeño de las
competencias a nivel institucional. La tercera parte propone un plan de
mejoramiento de los procesos desde varios campos de trabajo: la investigación,
la formación, la orientación y la proyección.
En síntesis, el presente informe aspira a convertirse en un documento de
estudio, consulta y referencia para que la comunidad educativa de la ENSMCS
pueda tomar decisiones apoyadas en razones y no desde miradas subjetivas y
limitadas que solo logran ahondar la crisis institucional en materia de resultados
de pruebas externas.
Palabras claves:
Saber 11, resultados institucionales, referentes nacionales, plan de
mejoramiento.
7
INTRODUCCIÓN.
Hoy por hoy, las pruebas externas se han convertido en el terror de las
instituciones educativas y la brújula del desarrollo institucional. Por esta razón,
gran parte de los esfuerzos institucionales se han orientado a la implementación
de lo que se ha llamado la “cultura del preicfes” y a través de esta acción, la
comunidad educativa se ha adormecido con placebos pedagógicos y se nutre
con vanas esperanzas de obtener mejores resultados y lograr la esquiva y
codiciada calidad educativa.
Desde esta perspectiva unidimensional, las instituciones educativas pierden de
vista el verdadero horizonte y naturaleza de las pruebas externas: La cultura
institucional de la evaluación. En efecto, las pruebas saber dan cuenta del
proceso formativo de los estudiantes en diferentes momentos del sistema
educativo y para ello, se hace necesario que las instituciones educativas
articulen sus procesos pedagógicos en un engranaje pertinente donde se
privilegie la planeación, la revisión y el ajuste de esos procesos. La
sistematicidad de estos procesos es la que permitirá hacer un seguimiento
integral al desarrollo de las competencias de los estudiantes y permitirá trazar
rutas de atención para que el desarrollo formativo que se imparte en la
institución educativa sea eficaz.
Manejar el mejoramiento de los resultados de las pruebas externas pensando
en y desde la coyuntura del grado 11, es hacer planes inmediatistas y de poco
impacto ya que una meta de esta proporción debe contemplar varias
perspectivas y niveles de intervención en virtud de la dinámica en los ritmos de
aprendizajes de los estudiantes, la coherencia curricular que exige la formación
por competencias y el alcance de la pruebas externas que, por si se olvida,
están en estrecha relación con lineamientos internacionales.
8
Por lo anterior, la formación de una cultura institucional de la evaluación es la
única vía plausible para llegar con pasos firmes al mejoramiento de los
resultados. Otras alternativas por fuera de esta directriz estructurante
terminarían, quiérase o no, en la deformación de la verdadera naturaleza de
las pruebas saber.
La decisión de iniciar de una vez por todas esta aventura pedagógica pasa,
necesariamente, por el reconocimiento de los desaciertos institucionales que
desde hace una década vienen lesionando la calidad formativa de nuestros
estudiantes. Para reconocer estos desaciertos es importante trasegar por el
sendero de la reflexión institucional, con criterios claros y preestablecidos en el
marco de la confianza dialógica en los escenarios naturales para este fin. Así
mismo, convoca el compromiso de toda la comunidad académica para generar
procesos de empoderamiento y de responsabilidades institucionales de cara a la
construcción colectiva del nuevo horizonte institucional que demanda la
ESNMCS en este siglo XXI.
Finalmente, debe entenderse el presente informe como un aporte más del autor
por generar reflexiones institucionales, movilizar la argumentación pedagógica y
despertar el sentido de pertenencia de la comunidad educativa a través de la
investigación en temas de relevancia para el futuro de la ENSMCS. Queda
entonces en manos del lector la voluntad política de trazar la ruta de la
excelencia académica en nuestra institución educativa.
“Que fácil es trascender con fama de original pero se sabe que entre los ciegos
el tuerto suele mandar”
Canción en harapos Silvio Rodríguez
9
1. LA ICONOGRAFÍA INSTITUCIONAL Y SU RELACIÓN CON LA CALIDAD
EDUCATIVA.
Con frecuencia se suele afirmar que una imagen vale más que mil palabras, sin
embargo, se requiere de pericia para sortear con éxito la delgada línea que
separa la experiencia visual de la desilusión o la admiración. Por ejemplo, una
esmeralda para muchas personas no pasa de ser un pedazo de piedra verde
similar a un trozo de vidrio de botella. Por ello, muy seguramente, para estas
personas, su valor comercial no se compadece con el tamaño o su color. No
obstante, si se conociera la historia y los misterios geológicos que esa piedrita
guarda en si misma, su valor seria ínfimo. Así mismo, un cuadro de Botero sería
una estampa de gordos, grotescos y vulgares pero de reconocer en sus obras la
expresión del volumen en relación con la instauración de nuevas tendencias en
el arte contemporáneo, se comprenderá, entonces, el porqué del lugar del
maestro Botero en la historia del arte y el valor de sus obras. En este sentido,
la imagen, como conjunto, es una unidad sólida que da cuenta de un momento
particular que realza el sentido.
De lo anterior se puede inferir que una imagen no habla por si sola, requiere de
soportes que la acompañen ya que estos le dan sentido, congruencia y solidez.
En aquellos casos en que la imagen no cuenta con sus debidos soportes, dicha
imagen no pasará de ser una bonita estampa que no expresa, ni provoca el
interés. Por tanto, la coherencia entre la imagen y su estructura es lo que
permite una aproximación real al objeto desde una experiencia subjetiva. La
imagen por la imagen es un vacío.
Cuando se aborda la reflexión de la imagen institucional, la experiencia
subjetiva pasa, necesariamente, por el reconocimiento de las estructuras que
soportan dicha imagen. En esta lógica, tal cual como pasa en la estética, la
percepción de la imagen es una apropiación del sujeto que dependerá de los
10
contenidos de la perspectiva del juicio. En otras palabras, la imagen
institucional dependerá de lo que el otro pueda ver desde lo que el otro es. Por
más esfuerzos que se intente de dar una buena imagen de algo, el juicio del
otro desde lo que el otro es, será el criterio determinante para establecer la
congruencia de la imagen.
Se podrá entender entonces que la buena imagen institucional es una
construcción, es la expresión, a modo de resultado, de criterios asociados a
procesos estructurales que son coherentes y compaginan con los criterios
socialmente aceptados dentro de un campo específico. El campo determina los
criterios, estos se reinterpretan en el colectivo y desde la subjetividad, se
determina el juicio de la imagen institucional. Por esta sencilla razón, la imagen
institucional no se juzga desde la institucionalidad sino desde la otredad. Esta
descentralización del juicio abre un horizonte de tal complejidad que se hace
preciso reconocer desde el juicio del otro la estructura de la institucionalidad.
Complejidad, porque esta descentralización del juicio desmitifica discursos y
practicas, provoca la incertidumbre, genera tensiones entre la tradición y la
innovación y desde estos nexos, habrá de hacerse camino la decisión política
institucional de una apuesta por el éxito o el fracaso que luego se expresará en
la imagen.
En el campo de la educación, las instituciones educativas hacen parte de una
estructura llamada sistema educativo. Esta estructura articula instituciones,
comunidades y procesos a partir de cuatro criterios: calidad, cobertura,
eficiencia y pertinencia. El tema de la calidad se define a partir de la adopción
de estándares básicos de competencias (básicas, ciudadanas y laborales =
integralidad), la evaluación continua en todos los niveles para estudiantes,
docentes e instituciones y la vigilancia permanente a la gestión institucional
(guía 11 MEN). Colocando estos cuatro criterios sobre la parrilla, se descubre
que la evaluación es el motor de la estructura. La evaluación, por su naturaleza
diagnostica y continua, aplicable a todos los niveles del sistema, es la que
11
permite generar planes de intervención en búsqueda del logro definido. Se
evalúa todo, desde la primaria hasta la educación superior y el indicador son los
referentes nacionales e internacionales. En este contexto de la evaluación y los
referentes, emerge el discurso oficial de la calidad educativa. Al tenor de este
discurso, es comprensible que la calidad se defina de manera instrumental y
repose en el grado de proximidad que los resultados tengan respecto a los
indicadores. Para asegurar, la calidad, se ha desarrollado un subsistema de
gestión de calidad desde el marco ISO que para referencia de Colombia se ha
establecido la NTC-GP1000. Desde este horizonte, la calidad es mirada como la
estandarización de procesos, su inspección y vigilancia. El montaje ideológico
del discurso de la calidad se funda en la tesis de que un buen proceso
determina mejores resultados. En este sentido, la pregunta obligada es ¿Cuáles
procesos institucionales se adelantan actualmente? ¿Cuáles son sus resultados?
Desde estas preguntas, las instituciones educativas y las entidades certificadas
vienen generando crisis porque los resultados no compaginan con los procesos
adelantados. La evaluación de los procesos no es una cultura arraigada en la
comunidad educativa y por ello se erra a la hora de interpretar los resultados.
Los escándalos por los malos resultados es consecuencia de la precaria
capacidad para interpretarlos en su justa proporción, en otras palabras, los
resultados desbordan la capacidad de análisis de la comunidad. Esta norma
general basada en el dato, en el resultado, distorsiona la posibilidad de
encontrar en el proceso, la multiplicidad de aristas para una cabal
interpretación del dato, sujeta a los ritmos, a los contextos y conforme a las
capacidades.
Esto último es la gran falacia del estándar, desconocer las características
propias de cada cosa. Algunos académicos como Amartia Sen han tomado en
serio esta cuestión y han desarrollado sus propios enfoques para salirle al paso
al tema del estándar. A modo de ilustración, para ver la verdadera proporción
del drama del resultado, conviene reflexionar sobre este ejemplo que
12
desarrolla Estanislao Zuleta para develar la incongruencia estandarizada de la
igualdad: Se prohíbe a ricos y pobres dormir bajo los puentes. En efecto, el
criterio de igualdad estandarizado ubica a todos en la misma línea, sin
embargo, cabe preguntar, ¿Cuál es el resultado pragmático?
Al tenor de la ilustración Zuletiana, se puede concluir que los resultados en las
instituciones educativas no deben ser observados desde el vulgar estándar de la
calidad, cobra vital importancia lo no revelado e intrínseco de los procesos.
Estas nuevas aristas revelan los aciertos institucionales y se constituyen en la
verdadera estructura a partir de las cual se edifica la imagen institucional. Así,
entonces, las pretensiones comparativas desde referentes estandarizados
habrán de ser revaluadas por nuevos enfoques que den cuenta de los
desarrollos propios de la institución educativa, desarrollos que potencien la
capacidad de empoderamiento de la comunidad educativa en todos los ámbitos
de la vida institucional y, por esta vía, llenar de contenido la imagen
institucional.
13
2. Interpretación de datos.
El presente informe se basa en los reportes históricos de los resultados
entregados por el ICFES desde el año 2000. Se hace un especial énfasis por
hacer un análisis desde referentes nacionales en virtud del cambio de
calendario escolar del departamento del Valle del Cauca al calendario A. Esta
decisión administrativa obliga ponderar los procesos académicos desde los
desempeños nacionales.
La ENSMCS desde hace diez años no levanta cabeza con los resultados de las
pruebas saber 11. Esta situación, posiblemente, evidencia la poca atención del
equipo directivo por intervenir esta situación, la precaria capacidad de análisis
de la institución para generar planes de mejoramiento o el respectivo
seguimiento y evaluación de los planes de mejoramientos adoptados para
definir la eficacia y pertinencia de los mismos. Esta situación se expresa en el
reporte histórico del ICFES de clasificación de planteles educativos.
Tabla 1. Clasificación histórica institucional
Clasificación histórica institucional
2011 Pendiente 2005 Bajo
2010 Bajo 2004 Medio
2009 Medio 2003 Bajo
2008 Bajo 2002 Bajo
2007 Bajo 2001 Bajo
2006 Medio 2000 F. R.
Como se puede apreciar en la tabla anterior, la tendencia institucional en las
pruebas saber 11 es de rango bajo, salvo algunas excepciones que sube a
medio pero esta clasificación no logra ser sostenida y cae en la tendencia
institucional.
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Esta situación es el resultado de las cifras acumuladas por la institución. Por
ello, la siguiente tabla muestra la puntuación histórica por áreas a nivel nacional
(N), departamental (D), municipal (M) e institucional (I).
Tabla 2. Promedios históricos acumulados por niveles
A partir de esta tabla se puede observar en amarillo los promedios de área más
altos y en azul los promedios más bajos en la institución desde el año 2000. Se
confirma la tesis de que el área de lenguaje es la que sostiene el promedio
institucional y el área de ingles es lo que jalona la tendencia a la baja. A partir
del año 2010, por el cambio de calendario escolar en el departamento, las
instituciones educativas pasan a ser promediadas con escala nacional y para
validar los promedios históricos con esta nueva realidad, el ICFES normaliza los
resultados obtenidos en el año 2010 y determina unos nuevos promedios. Esta
situación explica el repunte del área de ingles y el declive del área de filosofía
desde el año 2010. La siguiente tabla ilustra mejor esta nueva realidad.
Año N D M I N D M I N D M I N D M I
2000 44,39 44,44 43,03 43,67 44,46 44,57 42,49 41,76 44,39 44,15 43,03 42,8 44,54 44,61 42,87 43,18
2001 42,65 42,84 40,37 41,02 44,33 44,55 43,43 44 46,46 46,3 45,92 45,38 44,12 44,25 42,96 43,05
2002 42,42 42,57 40,19 40,33 44,67 44,85 42,98 42,92 46,93 46,92 45,54 45,46 43,64 43,77 42,23 42,07
2003 42,15 42,32 41,45 42,51 44,42 44,71 43,54 43,61 46,69 46,89 46,17 46,3 43,46 43,77 41,99 42,47
2004 50,85 50,84 47,99 48,43 44,48 44,43 42,38 42,41 44,56 44,5 43,64 44,09 44,76 44,68 43,3 43,56
2005 44,58 44,17 41,8 42,49 43,99 43,68 41,41 42,01 46,85 46,52 43,95 44,37 47,72 47,44 45,13 45,81
2006 45,07 44,58 43,05 42,89 44,32 43,98 42,64 42,35 47,75 47,41 46,22 45,9 46,21 45,79 44,07 43,78
2007 43,22 42,92 41,94 41,65 42,01 41,56 40,72 40,32 43,2 42,85 41,68 41,68 45,75 45,26 44,44 44,87
2008 44,58 44,13 41,94 41,41 44,6 44,13 41,76 41,63 43,91 43,37 42,93 43,09 45,46 45,02 43,64 43,9
2009 44,86 44,44 44,04 43,82 44,11 43,54 42,1 42,55 42,98 42,4 41,79 42,07 44,79 44,13 42,03 42,1
2010 * 40,9 40,39 38,77 39,67 45,45 44,85 43,13 43,34 43,78 43,46 42,25 42,45 45,65 45,5 43,92 44,73
2011** 39,03 39,43 35,88 36,61 44,25 44,33 42,2 42,41 43,7 43,71 42,39 40,95 44,49 45,11 41,72 43,91
Filosofía Qumica Fisica Biologia
Año N D M I N D M I N D M I N D M I
2000 44,41 44,56 42,74 43,67 44,57 44,52 43,06 43,24 40,96 40,66 38,68 38,72
2001 45,74 45,9 43,58 43,42 42,08 42,06 41,56 42,01 40,88 40,53 38,11 37,44
2002 46,93 47,03 44,76 45,12 41,26 41,09 40,62 40,86 41,36 40,7 38,59 38,51
2003 46,64 46,93 45,02 46,23 41,98 42,12 41,36 42,1 41,85 41,75 40,18 41,27
2004 50,8 50,97 47,96 48,97 42,21 42,02 41,01 41,3 41,19 40,59 38,95 39,76
2005 46,78 46,55 43,8 44,11 45,42 45,12 43,02 43,53 44,08 43,25 40,81 41,14
2006 48 47,49 44,59 44,83 50,77 49,96 47,78 48,22 43,29 42,09 38,83 39,31 43,67 43,25 42,7 42,55
2007 50,06 49,72 47,69 47,77 46,06 45,22 44 43,93 43,93 42,94 40,21 40,52 45,99 45,45 44,37 44,6
2008 48,23 47,77 45,11 44,97 45,05 44,23 40,29 40,73 44,76 42,95 39,87 39,72 44,5 43,94 42,07 42,71
2009 48,68 48,35 46,12 46,75 45,48 44,42 40,67 41,5 44,23 42,45 39,29 39,88 45,24 44,83 44,01 44,41
2010 * 45,86 45,43 43,92 43,93 44,32 43,2 39,96 40,48 43,63 42,23 39,64 40,27 45,1 44,72 43,47 44,29
2011** 45,06 46,31 44,55 44,71 44,79 45,18 40,63 41,51 42,71 43,64 38,29 41,25 43,58 43,68 40,36 41,48
Lenguaje Matematica Ingles Sociales
15
Tabla 3. Resultados 2010 normalizados en escala nacional
Área Simple institucional (*) Promedios normalizados comparables
Resultados Puesto N D M I Puesto
Sociales 49,06 1 45,1 44,72 43,47 44,29 2
Biología 48,72 2 45,65 45,5 43,92 44,73 1
Filosofía 48,51 3 40,9 40,39 38,77 39,67 8
Física 48,32 4 43,78 43,46 42,25 42,45 5
Lenguaje 47,23 5 45,86 45,43 43,92 43,93 3
Química 47,04 6 45,45 44,85 43,13 43,34 4
Ingles 46,59 7 43,63 42,23 39,64 40,27 7
Matemáticas 46,3 8 44,32 43,2 39,96 40,48 6
(*) resultados publicados el 15 de Octubre de 2010 x el ICFES
El sistema de normalización de los resultados institucionales se hace con base
en formulas estadísticas atendiendo a promedios históricos y tendencias de
fortalecimiento de áreas concretas de referencia internacional.
Tabla 4. Criterios de normalización resultados 2010
Criterios de Normalización
Área Múltiplo Sumando
Química 0,7170 9,6000
Física 0,7904 4,2614
Biología 0,7247 9,4138
Sociales 0,8491 2,6368
Filosofía 0,8155 0,0975
Matemática 1,0410 -7,7200
Lenguaje 0,6964 11,0304
Se entiende ahora cómo la normalización en escala nacional cambia por
completo el panorama y las tendencias de los promedios institucionales. En este
sentido, se puede interpretar el movimiento de aquellas áreas que venían
haciendo un esfuerzo sostenido por mantener y mejorar promedios y el
desempeño de áreas que históricamente no levantaban. En términos generales,
los resultados del 2010 no son el resultado de los desempeños institucionales,
ni responden a un mejoramiento del área. Por ello, el ICFES advierte a los
interesados que:
16
Los puntajes promedio correspondientes a 2010 son el producto de un proceso estadístico de equiparación que permitió hacerlos comparables con los resultados de los años anteriores, Por lo tanto difieren de aquellos derivados de promedios simples calculados a partir de los puntajes individuales de los estudiantes que presentaron el examen en septiembre de 2010.
Por lo anterior, se hace necesario observar el movimiento de las áreas del
núcleo común desde el continuo del tiempo considerando los promedios simples
sin el proceso de normalización del 2010. La siguiente tabla muestra este
panorama.
Tabla 5. Movimiento de áreas antes de normalización del 2010
2011 (A) 2010 Simple * (A) 2009 (B)
Lenguaje 1 Sociales 1 Lenguaje 1
Biología 2 Biología 2 Sociales 2
Química 3 Filosofía 3 Filosofía 3
Matemática 4 Física 4 Química 4
Sociales 5 Lenguaje 5 Biología 5
Ingles 6 Química 6 Física 6
Física 7 Ingles 7 Matemática 7
Filosofía 8 Matemáticas 8 Ingles 8
2008 (B) 2007 (B) 2006 (B)
Lenguaje 1 Lenguaje 1 Matemáticas 1
Biología 2 Biología 2 Física 2
Física 3 Sociales 3 Lenguaje 3
Sociales 4 Matemática 4 Biología 4
Química 5 Física 5 Filosofía 5
Filosofía 6 Filosofía 6 Sociales 6
Matemática 7 Ingles 7 Química 7
Ingles 8 Química 8 Ingles 8
* Referencia resultados publicados 15 de octubre de 2010 antes de la normalización
Para una mejor comprensión de la dinámica de estos movimientos se presentan
a continuación las cifras y promedios de este ejercicio sin resultados
normalizados.
17
Tabla 6. Promedios de referencia de la tabla 5
2.1 Interpretación de resultados con referentes nacionales.
A continuación se presenta una interpretación de los resultados históricos de la
institución desde los referentes nacionales. Cabe advertir que los promedios de
los ejercicios anteriores del 2010 se toman indistintamente, es decir, no hace
ninguna salvedad respecto al proceso de normalización de resultados. Para
efectos de esta interpretación se toma como criterio de ubicación de las áreas
la variación del promedio institucional respecto a los promedios nacionales. En
este sentido, se presenta a continuación la ubicación histórica de las áreas
desde el año 2006 debido a que desde este año, el área de ciencias sociales se
convierte en una unidad temática del núcleo común.
Tabla 7. Ubicación de áreas respecto a variación desde promedios nacionales
Filosofia Quimica fisica Biologia Lenguaje Matemati Ingles sociales Promedio
2006 42,89 42,35 45,9 43,78 44,83 48,22 39,31 42,55 43,73
2007 41,65 40,32 41,68 44,87 47,77 43,93 40,52 44,6 43,17
2008 41,41 41,63 43,09 43,9 44,97 40,73 39,72 42,71 42,27
2009 43,82 42,55 42,07 42,1 46,75 41,5 39,88 44,41 42,89 Normalizados
2010 * 48,51 47,04 48,32 48,72 47,23 46,3 46,59 49,06 47,72 42,39
2011 ** 36,61 42,41 40,95 43,91 44,71 41,51 41,25 41,48 41,60 41,6
Promedio 42,48 42,72 43,67 44,55 46,04 43,70 41,21 44,14
Ubicación 7 6 5 2 1 4 8 3
* Resultados sin normalizacion
** Resultados normalizados escala nacional
-0,35 1 -0,81 1 -0,83 1
-0,58 2 -0,92 2 -0,91 2
-1,46 3 -1,23 3 -1,04 3
-1,84 4 -1,33 4 -1,56 4
-2,1 5 -1,93 5 -1,93 5
-2,42 6 -2,11 6 -2,69 6
-2,75 7 -3,36 7 -3,98 7
-3,28 8 -3,84 8 -4,35 8
2010 Normalizados 2009
Sociales Sociales
Ingles Fisica
Filosofia
Matematicas Quimica
Lenguaje Lenguaje
Biologia
Fisica Matematicas
Quimica Ingles
Biologia
Ingles
Quimica
Biologia
Filosofia
Sociales
Filosofia
Fisica
Matematica
2011
Lenguaje
18
Este nuevo panorama obliga una nueva interpretación donde el criterio de
análisis da cuenta del ejercicio negativo institucional respecto a los resultados
nacionales. En este sentido se puede afirmar que en los últimos tres (3) años
(2009-2010-2011), las áreas con mejor proximidad al rango nacional son:
Sociales (-0.83; -0.81) y lenguaje (-0.35) y las áreas con mas caída respecto a
los promedios nacionales son: Ingles (-4.35), Química (-3.84) y matemáticas
(-3.28). Esta nueva perspectiva se hace pertinente ya que la medida para la
clasificación de los planteles, ahora se toma desde la bolsa nacional de
instituciones y no como antes, que para efecto de la institución se tomaba
respecto a las instituciones calendario B.
Siguiendo con el análisis de resultados desde la referencia nacional se presenta
a continuación el promedio institucional histórico a partir del acumulado de la
variación histórica respecto a la escala nacional.
Tabla 8. Promedio histórico institucional de la variación respecto
a la escala nacional
Área 2006 2007 2008 2009 2010 2011 Promedio
Filosofía -2,18 -1,57 -3,17 -1,04 -1,23 -2,42 -1,94
Química -1,97 -1,69 -2,97 -1,56 -3,84 -1,84 -2,31
Fisica -1,85 -1,52 -0,82 -0,91 -3,36 -2,75 -1,87
Biología -2,43 -0,88 -1,56 -2,69 -2,11 -0,58 -1,71
Lenguaje -3,17 -2,29 -3,26 -1,93 -1,93 -0,35 -2,16
Matemáticas -2,55 -2,13 -4,23 -3,98 -1,33 -3,28 -2,92
Ingles -3,98 -3,41 -5,04 -4,35 -0,92 -1,46 -3,19
Sociales -1,12 -1,39 -1,79 -0,83 -0,81 -2,1 -1,34
-0,82 1 -0,88 1 -1,12 1
-1,56 2 -1,39 2 -1,85 2
-1,79 3 -1,52 3 -1,97 3
-2,97 4 -1,57 4 -2,18 4
-3,17 5 -1,69 5 -2,43 5
-3,26 6 -2,13 6 -2,55 6
-4,23 7 -2,29 7 -3,17 7
-5,04 8 -3,41 8 -3,98 8
Matematica Lenguaje
Ingles Ingles
Sociales Fisica
Quimica Filosofía
Filosofia Quimica
Lenguaje Matematica
2008 2007
Fisica Biologia
Biologia Sociales
Lenguaje
Ingles
2006
Fisica
Quimica
Filosofia
Biología
Matematica
Sociales
19
A partir de la tabla anterior se puede hacer una ubicación de las áreas
considerando la variación histórica desde el año 2006 para determinar las áreas
con más y con menos sostenibilidad de sus promedios institucionales respecto a
los promedios nacionales.
Tabla 9. Variación histórica a 2011.
Sociales -1,34 1
Biología -1,71 2
Fisica -1,87 3
Filosofía -1,94 4
Lenguaje -2,16 5
Química -2,31 6
Matemáticas -2,92 7
Ingles -3,19 8
La tabla anterior nos muestra que las áreas que requieren con urgencia una
intervención son ingles y matemáticas. Sin embargo, es necesario precisar que
el área de sociales y biología, por presentar la menor variación, no escapan a
la necesidad de ser atendidas en el plan de mejoramiento toda vez que se
encuentran por debajo de los promedios nacionales.
2.2 Interpretación de resultados 2011 a partir de referentes nacionales.
La situación de los resultados institucionales de la prueba saber 11 para este
año 2011, analizadas desde referentes nacionales muestra movimientos
interesantes ya que hay áreas que aumenta y disminuyen la variación de
manera brusca de un año a otro. Es decir, tomando los resultados normalizados
del ejercicio del año 2010 y comparando la variación a partir de los resultados
del año 2011, se revelan diferencias bruscas que ameritan iniciar el ejercicio de
la reflexión y la explicación pedagógica.
20
Tabla 10. Variación comparativa 2010-2011 a partir de promedios nacionales
Variación 2010 Normalizados 2011 Diferencia
Sociales -0,81 1 -2,1 1,29
Ingles -0,92 2 -1,46 0,54
Filosofía -1,23 3 -2,42 1,19
Matemáticas -1,33 4 -3,28 1,95
Lenguaje -1,93 5 -0,35 -1,58
Biología -2,11 6 -0,58 -1,53
Fisica -3,36 7 -2,75 -0,61
Química -3,84 8 -1,84 -2
Según la tabla anterior las áreas que mejoran sus resultados en el año 2011
respecto al año anterior son: Química (-2) y lenguaje (-1.58). Las áreas que
ceden terreno y se alejan de los promedios nacionales son: matemáticas (1.95)
y Sociales (1.29). En síntesis, en al año 2011 hay áreas que teniendo como
referentes los promedios nacionales recortan distancia considerando los
resultados 2010 y otras, sencillamente, se alejan del promedio nacional. La
siguiente tabla ilustra mejor esta situación.
Tabla 11. Ubicación de áreas frente a resultados 2010
Ubicación de áreas 2011
Química -2 1
Lenguaje -1,58 2 Reduce diferencia
Biología -1,53 3
Fisica -0,61 4
Ingles 0,54 5
Filosofía 1,19 6 Aumenta diferencia
Sociales 1,29 7
Matemáticas 1,95 8
Ahora bien, si miramos los resultados de la prueba en el 2011 en referencia a
los promedios nacionales encontramos que la menor variación le corresponde a
lenguaje (-0.35) y la mayor variación le corresponde a matemáticas (-3.28).
Esta situación confirma, una vez más la solidez de los resultados institucionales
del área de lenguaje. De otro lado, este panorama debe prender las alarmas en
21
el área de matemáticas por presentar una caída de más de 3 puntos del
promedio nacional. La siguiente tabla presenta esta nueva realidad institucional.
Tabla 12. Variación del 2011 respecto al promedio nacional.
2011
Lenguaje -0,35 1
Biología -0,58 2
Ingles -1,46 3
Química -1,84 4
Sociales -2,1 5
Filosofía -2,42 6
Fisica -2,75 7
Matemática -3,28 8
Otro punto del análisis del resultado de la prueba saber 2011 se puede
desprender al comparar el resultado máximo de cada área con el resultado
institucional de cada área. Esta situación nos da como consecuencia la
diferencia por recortar y la ubicación de las áreas en atención al mayor índice
de diferencia respecto a la máxima nota en cada área. Esta situación es valida
para pensar en los procesos necesarios para alcanzar los máximos puntajes en
cada área y establecer metas por el máximo indicador. La siguiente tabla
muestra esta situación.
Tabla 13. Diferencias respecto a máximos resultados por áreas.
Max de área ENS 2011 Diferencia Ubicación
Matemática 86 41,51 44,49 1
Ingles 80 41,25 38,75 2
Sociales 74,41 41,48 32,93 3
Lenguaje 74,29 44,71 29,58 4
Fisica 69,67 40,95 28,72 5
Filosofía 62,61 36,61 26,00 6
Biología 68 43,91 24,09 7
Química 66,17 42,91 23,26 8
22
2.3 Interpretación de resultado 2011 a partir de competencias con referentes
nacionales.
Este análisis permite observar el comportamiento del desarrollo de las
competencias de los estudiantes de la institución respecto al comportamiento
de las competencias de los estudiantes a nivel nacional. A continuación se
muestran las tablas 14 y 15 que ilustran el desarrollo de competencias por
áreas académicas.
Tabla 14. Porcentaje institucional de estudiantes por competencias
C1 C2 C3 C1 C2 C3Interpretativa Argumentativa Propositiva Comunicación Razonamiento Solución de
problemas I ( Bajo ) 32,89 30,26 17,76 I ( Bajo ) 30,26 30,26 26,32
II ( Medio ) 66,45 69,74 80,26 II ( Medio ) 69,74 69,74 73,68
III ( Alto ) 0,66 0 1,97 III ( Alto ) 0 0 0
C1 C2 C3 C1 C2 C3Interpretativa Argumentativa Propositiva Interpretativa Argumentativa Propositiva
I ( Bajo ) 25,66 28,29 36,84 I ( Bajo ) 17,76 42,76 19,74
II ( Medio ) 74,34 71,05 63,16 II ( Medio ) 82,24 57,24 80,26
III ( Alto ) 0 0,66 0 III ( Alto ) 0 0 0
C1 C2 C3 C1 C2 C3Identificar Indagar Explicar Identificar Indagar Explicar
I ( Bajo ) 28,95 13,16 31,58 I ( Bajo ) 11,18 26,32 26,97
II ( Medio ) 71,05 84,87 67,76 II ( Medio ) 88,82 73,68 71,71
III ( Alto ) 0 1,97 0,66 III ( Alto ) 0 0 1,32
C1 C2 C3Identificar Indagar Explicar
I ( Bajo ) 27,63 45,39 34,21
II ( Medio ) 70,39 52,63 65,79
III ( Alto ) 1,97 1,97 0
Nivel
Física
Nivel
Biología
Nivel
Química
Nivel
Ciencias sociales
Nivel
Filosofía
Nivel
Lenguaje
Nivel
Matemática
23
Tabla 15. Porcentaje nacional de estudiantes por competencias.
Las anteriores tablas evidencia que la mayor concentración de estudiantes por
desempeño en competencias a nivel institucional y nacional se presenta en el
nivel medio, tal como lo presenta la siguiente tabla.
Tabla 16. Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño en competencias
C1 C2 C3 C1 C2 C3Interpretativa Argumentativa Propositiva Comunicación Razonamiento Solución de
problemas I ( Bajo ) 31,99 23,81 18,26 I ( Bajo ) 23,21 20,84 19,15
II ( Medio ) 65,7 76,19 80,34 II ( Medio ) 76,79 78,52 80,85
III ( Alto ) 2,31 0 1,4 III ( Alto ) 0 0,65 0
C1 C2 C3 C1 C2 C3Interpretativa Argumentativa Propositiva Interpretativa Argumentativa Propositiva
I ( Bajo ) 22,92 20,8 30,21 I ( Bajo ) 16,98 30,17 13,59
II ( Medio ) 76,09 77,98 69,19 II ( Medio ) 83,02 69,83 86,41
III ( Alto ) 0,99 1,21 0,6 III ( Alto ) 0 0 0
C1 C2 C3 C1 C2 C3
Identificar Indagar Explicar Identificar Indagar Explicar
I ( Bajo ) 24,75 13,53 29,86 I ( Bajo ) 11,82 21,44 25,33
II ( Medio ) 75,25 83,17 68,63 II ( Medio ) 88,18 76,9 72,51
III ( Alto ) 0 3,3 1,51 III ( Alto ) 0 1,65 2,15
C1 C2 C3
Identificar Indagar Explicar
I ( Bajo ) 21,68 33,01 27,96
II ( Medio ) 74,87 65,6 71,3
III ( Alto ) 3,45 1,4 0,74
Nivel
Física
Nivel
Biología
Nivel
Química
Nivel
Matemática
Nivel
Ciencias sociales
Nivel
Filosofía
Nivel
Lenguaje
Porcentaje institucional Lenguaje Matematica Sociales Filosofia Biología Química Fisica Promedios
I ( Bajo ) 26,97 28,95 30,26 26,75 24,56 21,49 35,74 27,82
II ( Medio ) 72,15 71,05 69,52 73,25 74,56 78,07 62,94 71,65
III ( Alto ) 0,88 0,00 0,22 0,00 0,88 0,44 1,31 0,53
Porcentaje nacional Lenguaje Matematica Sociales filosofia Biología Química Fisica Promedios
I ( Bajo ) 24,69 21,07 24,64 20,25 22,71 19,53 27,55 22,92
II ( Medio ) 74,08 78,72 74,42 79,75 75,68 79,20 70,59 76,06
III ( Alto ) 1,24 0,22 0,93 0,00 1,60 1,27 1,86 1,02
24
La anterior tabla muestra que a nivel institucional la mayor concentración de
estudiantes se encuentra en el nivel medio de competencias (71.65%) y a nivel
nacional la mayor concentración de estudiantes se encuentra igualmente en el
nivel medio de competencias (76.06%). Esto implica que la diferencia en la
concentración de estudiantes en el nivel medio del desempeño de competencias
entre la institución y el resto del país es de (-4.42%). Del mismo modo se
puede apreciar resaltado en amarillo la mayor concentración de estudiantes en
cada nivel de desempeño por competencias y en azul la menor concentración.
Puede afirmarse, entonces, que el desempeño por competencias de nuestros
estudiantes no difiere en mayor proporción respecto a los desempeños
nacionales y esto ya es un logro muy significativo que sugiere que mejorar los
resultados de la prueba saber debe buscarse en el equilibrio entre estudiantes y
esto se expresa en la pericia para controlar el grado de la desviación estándar
por áreas.
Conviene observar el movimiento de competencias en nuestra institución para
desmitificar la tesis de que nuestros estudiantes no saben interpretar, ni
argumentar, ni proponer y que esto es de resorte de los colegas del área de
humanidades. En efecto, la siguiente tabla muestra el grado de concentración
de estudiantes en el nivel institucional.
Tabla 17. Concentración institucional de estudiantes por competencias
C1 C2 C3 Promedio
I ( Bajo ) 24,90 30,92 27,63 27,82
II ( Medio ) 74,72 68,42 71,80 71,65
III ( Alto ) 0,38 0,66 0,56 0,53
100,00 100,00 100,00 100,00
1 3 2
Esta tabla valida nuestro nivel II en el desempeño de competencias donde la
interpretación (C1), la argumentación (C2) y la proposición (C3) se encentran
por encima del 70% de concentración de estudiantes y a nivel institucional,
25
esta concentración supera alcanza el 71.65 % de nuestros evaluados, esto
significa que del total de 152 estudiantes que presentaron la prueba 109
estudiantes se encuentran sólidos en el nivel medio de desempeño por
competencias y tan solo 43 estudiantes se encuentran en el nivel bajo.
El caso del área de ingles reviste otra situación. Desde el plan nacional de
desarrollo se hace una apuesta estatal por fortalecer el bilingüismo como
estrategia para fortalecer la competitividad de los estudiantes y el
mejoramiento al acceso a nuevas oportunidades en el marco del crecimiento
económico estimado por las firmas de los diversos tratados de libre comercio.
En la siguiente tabla se muestra de manera expresa el panorama institucional
del desempeño por competencias en el área de ingles.
Tabla 18. Desempeño institucional por competencias en ingles
Porcentaje de Estudiantes en
cada nivel de Inglés
Nivel Nacional Institucional
A- 56,69 60,52
A1 35,22 36,18
A2 5,92 3,28
B1 2 0
B+ 0,15 0
Es preciso indicar que el nivel de banda A- indica que los estudiantes no
alcanzan el nivel de banda A1 que es el más básico y elemental para el
desempeño de competencias en el idioma extranjero. La banda A1 se
caracteriza por:
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.
26
A partir de estas referencias se puede interpretar que cerca de 90 estudiantes
de 152 que presentaron la prueba no alcanzan lo básico y elemental en el
dominio de una segunda lengua, solo 55 estudiantes se desempeñan
aceptablemente en el manejo del idioma y 5 estudiantes logran llegar a niveles
de interpretación y de abstracción. Es de resaltar, en todo caso, que el
desempeño de competencias en el área de ingles se determina por las
habilidades comunicativas del estudiante para interactuar en contextos y
resolver situaciones prácticas. Esto es importante para efectos de un plan de
mejoramiento del área ya que la evaluación de la misma responde a otros
criterios de naturaleza especifica.
2.4 Interpretación de resultados de los ejercicios propedéuticos
La actual alarma institucional sobre los resultados de la prueba saber 11 se
puede explicar por la necesidad de superar con éxito el condicionamiento del
PFC respecto al proceso de verificación de las condiciones de calidad y por la
expectativa creada por la aplicación de un preicfes subsidiado por la institución.
De no ser ciertas estas afirmaciones no podría explicarse, entonces, los pésimos
resultados de los últimos diez (10) años. No obstante, es de celebrar, por lo
menos, el reciente interés institucional por ofrecer a los estudiantes alternativas
formativas que les permitan mejorar sus desempeños en la prueba. En este
sentido, bajo la dirección de la coordinadora de grados 10 y 11, Lic. Patricia
Delgado Ossa, el equipo de docentes de la media vocacional se estructuró y se
desarrollo un ejercicio de simulacro para fortalecer el proceso formativo.
El equipo de trabajo dispuso entonces de un banco de preguntas para los
grados 10 y 11, diseño las cartillas y proyecto la respectiva evaluación del
ejercicio. Las condiciones del ejercicio solo permitió aplicar este simulacro una
sola vez en grados 10 y 11, dos (2) meses antes de la aplicación de la prueba
estando de por medio el periodo de vacaciones de mitad de año. Se
27
comprenderá, entonces, las dificultades del ejercicio considerando que era una
experiencia pedagógica de innovación sin ningún precedente en el corto plazo
que sirviera de referencia procedimental y evaluativa. Así pues, la labor del
cuerpo docente y directivo comprometido en este simulacro logro de manera
artesanal y con pocos recursos una extraordinaria tarea en beneficio de los
estudiantes.
Considerando esta situación se hace necesario mostrar los resultados del
ejercicio de simulacro diseñado y ejecutado por los docentes de la institución
desde una perspectiva comparativa entre el simulacro final subsidiado por la
ENSMCS y los resultados finales de la prueba saber 11.
Tabla 19. Comparación entre ejercicio de simulacros
Los resultados del ejercicio institucional son tomados de la tabulación que para
efectos del simulacro se diseño en consenso y con el apoyo de los docentes del
equipo de trabajo. Por su parte, los resultados del ejercicio de preicfes
subsidiado son tomados de la prueba final realizada en agosto por la empresa
Pedagogías Alternativa S.A. Como se aprecia en la tabla 19, la diferencia entre
el ejercicio de los docentes de la normal y el simulacro final del preicfes
subsidiado por el colegio se reduce a menos de un punto (0.73), no obstante el
promedio simple del simulacro subsidiado esta mas próximo a los resultados
oficiales de la prueba saber 11 aunque coincide casi con exactitud con el
promedio simple del simulacro de los docentes.
Ambos ejercicio, el subsidiado y el institucional, al presentar similar consistencia
en sus resultados y con un margen de error entre los 2 y 3 puntos, se
constituyen en experiencias propedéuticas válidas de aplicar que en cualquier
Ejercicio BIOLOGIA QUIMICA FILOSOFÍA SOCIALES MATEMATICAS FISICA LENGUAJE INGLES Promedios
Saber 11 43,91 42,91 36,61 41,48 41,51 40,95 44,71 41,25 41,67 Saber 11 vs
ENSMCS 43,18 48,01 39,45 44,73 40,84 44,97 52,70 45,68 44,94 3,28
Preicfes 46,82 40,13 43,87 42,85 43,13 46,26 46,47 44,22 2,550,73
Diferencias
28
momento la institución educativa puede hacer uso de ellas. La situación se
dirime al plantear cual de las opciones genera valores agregados que beneficien
la institución y la sinergia en el trabajo institucional. Esta decisión,
naturalmente, será resorte del equipo directivo de la institución, sin embargo,
conviene que se haga un consenso ampliado con el equipo docente a fin de
concretar planes de trabajos convergentes revestidos de legitimidad.
29
3. Plan de Mejoramiento.
El plan de mejoramiento que a continuación se propone da cuenta de un
proceso estructurado, sostenido y a mediano plazo que, necesariamente
involucra a toda la comunidad educativa. Su desarrollo es metódico y guarda en
su esencia, la apuesta institucional por fomentar la cultura de la reflexión de
nuestras practicas pedagógicas en todos los niveles. A partir de esta apuesta,
se deslindan elementos de juicio que servirán de sustrato para la resignificación
de los procesos y estructuras de cara al mejoramiento de la calidad educativa
en la institución.
Al plantear un plan de mejoramiento de mediano plazo se piensa en desarrollar
una serie de acciones en tres (3) años a partir del 2012 hasta finalizado el
2014, tiempo en el cual, se aspira a dejar instalado un discurso propio y solido
respecto a la calidad de la educación en las escuelas normales y la reflexión
pedagógica sobre la evaluación. El plan de mejoramiento se ejecuta desde
cuatro (4) campos de trabajo, a saber: investigación, formación, orientación y
proyección.
3.1 Campo de trabajo investigativo.
La investigación constituye la naturaleza propia del mejoramiento continuo pues
permite la construcción de enfoques, la cimentación de nuevos paradigmas y la
reflexión de nuestras prácticas pedagógicas institucionales. Sin investigación,
las instituciones van a la deriva del devenir del discurso impuesto desde la
exterioridad, no posibilita la toma de distancia y el argumento para la
apropiación de dichos discursos, y sumerge a la institución en la cultura de la
mascara y de la coyuntura. Por esta razón, un plan de mejoramiento
institucional debe ser el resultado de la investigación sesuda de una realidad
30
particular (o por lo menos de un intento auto evaluativo serio y formal) que
permita la fundamentación conceptual de las decisiones y de las acciones a
implementar. Así pues, se hace necesaria la investigación institucional sobre
pruebas externas, donde la comunidad se empodere de elementos y categorías
de análisis, argumentos y conceptos que validen los procesos de intervención.
3.1.1 Procesos de investigación.
Se recomienda abordar tres procesos de investigación: a) Formación por
competencias, b) Evaluación por competencias y c) Prácticas pedagógicas.
Estos tres procesos de investigación, que tocan las fibras mismas del campo
educativo, habrán de ser la columna vertebral de la cultura institucional de
investigación y a partir de ellos, se hará precisa la resignificación de
estructuras, procesos y prácticas en la institución. Conviene conceder que la
construcción de una cultura de investigación, toda vez que es un proceso
sistémico, requerirá de cierta propedéutica para la lectura, la escritura y la
sistematización de información, por lo que la decisión de hacer una apuesta
institucional de investigación requerirá de la comprensión de ritmos,
capacidades y ajustes en el continuo del proceso. Estos procesos de
investigación, para llegar a posicionarse como institucionales, deben
desarrollarse en escenarios idóneos para este ejercicio. En esta dirección, hay
que reconocer que la institución no tiene dentro de su estructura performativa
dichos espacios y adolece de un programa de estímulos para los docentes
investigadores e innovadores razón por la cual, hay que entrar a considerar
que los espacios semanales destinados a los encuentros por departamentos
resultan la mejor posibilidad para emprender esta nueva dinámica.
De otro lado, estos nuevos procesos de investigación deben estar acompasados
de una fuerte política editorial pues el proceso de divulgación es necesario para
la construcción del conocimiento, el debate y la consolidación de referentes que
31
son condiciones indispensables para el desarrollo institucional. Pensar en la
construcción de una política editorial implica, necesariamente, la apropiación de
recursos económicos, canales de distribución y la proyección institucional hacia
un mercado pedagógico donde se tiene que competir con altos índices de
seriedad académica como requisito esencial para asegurar la vigencia de
nuestras publicaciones y la sostenibilidad económica de la política editorial.
Evidentemente, siempre existirán otras posibilidades de publicación más
económicas y de menos estructuras como publicaciones menores o posicionar
la pagina web institucional como escenario de divulgación. Sin embargo, a la
hora de tomar decisiones al respecto, hay que entrar a sopesar en la balanza,
las aspiraciones instituciones y las posibilidades reales del ejercicio.
Finalmente, y a futuro, es importante no dejar a un lado la posibilidad de ir
generando una estratificación de docentes investigadores e innovadores dentro
de la institución que, en la medida en que se vaya dando forma a la cultura de
la investigación, este equipo elite de docentes asuma responsabilidades
mayores con la investigación y se articulen con el circuito nacional de
investigación de entidades como Colciencias.
3.2 Campo de trabajo formativo.
Al igual que la investigación, la formación es esencial para el desarrollo
institucional. De ella depende el éxito de la estrategia del plan de mejoramiento
pues en la medida en que los agentes institucionales se apropien de nuevos
conceptos, enfoques y paradigmas los procesos que se expresan e la práctica
pedagógica tienden a ser resignificados. Estos procesos formativos deben ser
coherentes con los procesos dinamizados por la investigación institucional para
lograr la potencia necesaria para el mejoramiento continuo. Desde esta
perspectiva, se propone contemplar en el marco del plan de mejoramiento de
32
pruebas externas dos horizontes de trabajo formativo: a) Formación en
psicometría y b) Formación en aprendizajes por competencias.
La formación en psicometría tiene como propósito la apropiación del
conocimiento técnico sobre el cual se construyen las pruebas, se fundamenta
su evaluación y se concreta la interpretación de resultados. Dada la complejidad
técnica de este proceso formativo conviene pensar este proceso a mediano
plazo, es decir, no caer en el equívoco de creer que una “charla de experto”
permita la apropiación de las exigencias técnicas que demanda este tipo de
pruebas. En consecuencia, es perentorio abordar el estudio de: a) construcción
de reactivos (grados de dificultad, validación de preguntas y competencias
aplicadas), b) Calibración de pruebas, c) Evaluación de pruebas (modelo rasch)
y d) análisis e interpretación de resultados.
Al plantear este proceso a mediano plazo se debe entender que es necesario
implementar una metodología de trabajo que de a poco, los procedimientos
técnicos de las pruebas se vayan instalando en el cuerpo docente y directivo
desde lo teórico y práctico. Desde esta necesidad, entonces, es recomendable
trabajar cada ítem del proceso desde la perspectiva teórica formativa y practico
reflexiva. En un escenario real, cada ítem se desarrolla en un lapso de tiempo
de dos meses. En el primer encuentro se desarrollara la temática conceptual y
se dejaran tareas que serán el sustento del siguiente encuentro del ítem. En
este segundo encuentro se revisaran las tareas, se reflexionara sobre los
errores y aciertos del ejercicio y a modo de evaluación, se aplicaran los saberes
apropiados en un escenario simulado y real para confrontar su validez. Así,
sucesivamente, con el resto de ítem. De adoptar esta sugerencia, el proceso
formativo de psicometría se ejecutaría en ocho (8) meses.
Por su parte, el proceso formativo en aprendizajes por competencias tiene
como objetivo provocar la apropiación de categorías conceptuales que permitan
hilar el discurso de las competencias en todos los niveles de planeación,
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práctica y evaluación pedagógica. Debe entenderse este proceso formativo
como un esfuerzo institucional por hacer coherente todos los elementos del
proceso formativo de los estudiantes. Para efecto de este proceso formativo se
requiere emular la estrategia metodológica del proceso formativo en
psicometría y establecer un plan de acción que contemple el abordaje de la
planeación, la práctica y la evaluación de manera sostenida en el mediano plazo
para la cual se hace necesario un lapso de tiempo de seis (6) meses. Para el
desarrollo de estas acciones la institución puede hacer uso de los convenios de
cooperación interinstucional que se han firmado con universidades en el marco
del desarrollo administrativo del programa de formación complementaria. El
éxito de este proceso de formación, podrá, potencialmente, instaurar líneas de
investigación en el campo de la práctica pedagógica que redundara en calidad
formativa para los docentes en ejercicio y será un escenario pertinente para el
fortalecimiento de las competencias investigativas de los docentes en
formación. Aquí la importancia de este proceso.
3.3 Campo de trabajo en orientación institucional.
La escuela normal superior debe dar cuenta de la formación de la vocación
docente y por ello se hace preciso la fundamentación de los saberes y
competencias de sus estudiantes como requisito estructurante de la calidad
formativa de sus egresados del PFC. Se insiste que la vocacionalidad y la
fundamentación de saberes son un continuo estructurado desde la formación
básica y media por lo que la atención de los estudiantes en estos niveles resulta
importante para el fortalecimiento del capital humano de la institución. Es de
resaltar que la atención de los estudiantes pasa necesariamente por la
comprensión de las dinámicas particulares de sus entornos por lo que este
campo de trabajo demanda, igualmente, la orientación de sus padres y
acudientes.
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Esta estrategia de atención integral debe entenderse en el marco de la
responsabilidad social institucional ligada al necesario encuadre de los factores
asociados. Actualmente, existe una amplia y variada literatura que versa sobre
la calidad educativa donde estos encuadres son determinantes para
comprender los resultados institucionales. En efecto, los factores asociados dan
cuenta de la caracterización del contexto donde se encuentra inmerso el sujeto
en su ámbito familiar, social y escolar. Estas características, permiten
comprender los ritmos del proceso formativo individual a partir del logro
esperado e igualmente permite dimensionar la verdadera naturaleza de los
resultados de cada estudiante. Esta nueva dimensión de los factores asociados
permite aterrizar los juicios irresponsables a la hora de la interpretación de los
resultados y se vuelven elementos complementarios para la lectura institucional
de los mismos ya que los juicios sobre los resultados institucionales e
individuales no pueden provocar la complacencia de quienes ocupan los
primeros puestos y la desmoralización de quienes, en condiciones adversas
enfrentan diversos retos. Por esta razón, la interpretación de los resultados
debe tener en cuenta las diferencias donde el juicio privilegie la reflexión sobre
la base de grupos escolares con características similares. ¿Cómo comparar el
rendimiento de estudiantes que responden a otros contextos educativos como
la región pacifica donde la cultura científica escolarizada desborda su cultura
estructurante de oralidad?
En esta perspectiva, el discurso de los factores asociados como criterio de
interpretación de los resultados no significa instalar el discurso del “pobrecito”;
no, su fuerza y potencia se estima en la capacidad institucional para reconocer
quien es cada estudiante, sus necesidades y la disposición institucional para
responder a las demandas particulares de sus estudiantes y sus familias. Este
desconocimiento inaugura una discusión filosófica de orden ético enmarcado en
los desarrollos liberales de la filosofía política que amerita una ambientación
más amplia y reposada que por ahora conviene dejar hasta aquí.
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3.3.1 Orientación de estudiantes.
El campo de trabajo de orientación, en el marco del plan de mejoramiento para
las pruebas saber, debe apropiarse de las necesidades de padres y de
estudiantes. En este sentido, el trabajo con estudiantes debe permitir: a) el
trabajo de pre icfes y b) el tamizaje físico actitudinal.
El trabajo de preicfes es importante y necesario para el estudiante ya que
permite iniciar al estudiante en la propedéutica de la prueba. Se debe aclarar,
de paso, que la orientación del preicfes no resulta formula mágica para mejorar
sustancialmente los resultados de la prueba, es un “entrenamiento” en los
procedimientos y ritmos de la prueba. Esto significa que el preicfes no debe
entenderse como escenario de validación de saberes y competencias, mas vale
conviene asumir el preicfes como escenario para fortalecer las técnicas de
estudio, las estrategias y las características propias de la prueba.
El tamizaje físico actitudinal se refiere al compromiso institucional de velar por
el desarrollo del estudiante en dos campos importantes para enfrentar la
prueba el visual y el nutricional. Este diagnostico permitirá identificar
estudiantes con estas dificultades y minimizar el impacto negativo que estos
factores puedan llegar a tener en desempeño del examen. De igual manera es
importante reconocer en el estudiante sus expectativas de estudios para así
mismo direccionar sus fortalezas académicas y tener como referente un
panorama que de cuenta de referentes disciplinares que le permita a la
institución balancear los promedios por áreas.
Este ámbito de la orientación estudiantil debe ser una responsabilidad del área
de orientación escolar de manera articulada con otros programas institucionales
ofertados por las entidades públicas y privadas asentadas en el municipio.
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3.3.2 Orientación a padres de familia.
Los padres de familia son una parte esencial en el desarrollo formativo del
estudiante y por ello, se hace preciso que ellos se involucren en el plan de
mejoramiento de las pruebas saber. La necesidad de ejecutar este trabajo con
los padres de familia se funda en la tesis de que una familia que apoya las
expectativas de su hijo, este se siente mas seguro y determinado para
enfrentar las pruebas saber. En este sentido, los padres de familia deben
conocer de primera fuente las posibilidades formativas de educación superior
que su contexto le ofrece, así como los costos y las posibilidades de financiar el
estudio de sus hijos.
Esta orientación debe ser el resultado de conferencias periódicas y provocar en
los padres el cambio de actitud frente a la planeación del futuro de los hijos.
También es importante insistir en la formación de una cultura del ahorro
económico e implementar estrategias de trabajo cooperativo entre los padres
de familia que posibilite el mejoramiento de la calidad de vida. Dicha estrategia
puede ser formulada desde la misma institución y potenciada por la asociación
de padres de familia. En este ámbito resultaría de mucho interés la
implementación de los proyectos pedagógicos productivos aunado con el
direccionamiento de la formación de la cultura del emprendimiento a fin de
permear todos los estamentos de la comunidad educativa.
Desde este horizonte, la institución educativa puede generar una plusvalía
respecto al reconocimiento social y una razón de peso que determine la
preferencia de los padres de familia a la hora de escoger el tipo de formación
académica para sus hijos.
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3.4 Campo de trabajo en proyección social.
Este campo de trabajo se justifica por la importancia de visibilizar el proceso
formativo que llevan los estudiantes en nuestra institución. En tal sentido, la
divulgación de los logros del plan de mejoramiento, la participación de propios y
extraños en los diferentes procesos que contempla este plan de mejoramiento y
la articulación de nuestra institución con otras instituciones en el marco de la
cooperación académica serán las líneas de trabajo para este campo de
proyección social institucional.
La divulgación de los logros del plan de mejoramiento, por más mínimos que
sean, obliga a la institución educativa a realizar una fuerte presencia en los
medios masivos de comunicación con el fin de enviar constantemente mensajes
de seriedad, solidez y confianza a la comunidad educativa para fortalecer la
credibilidad del proceso de mejoramiento institucional. Otro aspecto importante
de este trabajo de proyección social es compartir este plan de mejoramiento
con otras personas interesadas. En este sentido, bien vale la pena pensar en la
posibilidad de vender servicios educativos en el marco de las diversas
actividades contempladas en este plan de mejoramiento. De igual manera se
puede diseñar una estrategia de “plan padrino” con estudiantes e instituciones
que se puedan articular con este plan de mejoramiento y lograr hacer una
investigación que permita evidenciar el impacto de este plan en otros contextos
y con población diversa. La articulación con otras instituciones educativas e
instituciones del sector puede potenciar y enriquecer el proceso de
mejoramiento. Se puede ir pensando en la movilidad de docentes como
estrategia de oxigenación académica y una forma interesante de dispersar lo
construido en nuestra institución. El éxito de esta estrategia es conservar el
formato del plan de mejoramiento y asumir en serio la posibilidad de patentar
este plan de mejoramiento como un programa de formación y comercializarlo
entre otras instituciones.
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CONCLUSIONES
El tema del mejoramiento de los resultados de la prueba saber 11 demanda de
parte de la institución educativa la puesta en marcha de un plan de trabajo
proyectado a mediano y largo plazo. No pueden esperarse formulas mágicas ni
seguir trabajando desde coyunturas. Se debe hacer un esfuerzo institucional
por resignificar las estructuras y procesos en todas las esferas del sistema de
gestión de calidad.
A si mismo, la fundamentación conceptual como fruto de la investigación por
parte del cuerpo docente y directivo se hace necesario para comprender los
retos y desafíos que impone la formación por competencias. De igual forma,
esta fundamentación mejorara ostensiblemente el proceso de interpretación de
los resultados y brindará la posibilidad de abrir nuevos horizontes de trabajo
que potencie la eficacia de los esfuerzos institucionales sean estos pocos o
muchos.
De otro lado, queda en evidencia la necesidad de apoyar institucionalmente a
los estudiantes en otros campos esenciales que escapan a la mirada de la
planeación institucional. En esta dirección, cabe decir que el mejoramiento de
los resultados pasa necesariamente por la comprensión de los ritmos de
aprendizaje y el trabajo interdisciplinar para evitar las altas tasas de dispersión
respectos a la media. Esto significa, que las estrategias formativas en el aula
deben dar cuenta de procesos pedagógicos que atiendan a la necesidad del
estudiante en una clara apuesta por la construcción de grupos homogéneos y
consistentes en los diversos ámbitos de las áreas.
De adoptarse el plan de mejoramiento sugerido en este informe se debe asumir
que el thelos del mismo trasciende la perspectiva de la coyuntura y se abre a
nuevos escenarios donde la complejidad y el revisionismo estructural son los
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hilos conductores que orienten el trabajo. El trabajo de planeación y de
dirección debe ser un ejercicio mancomunado entre docentes y directivos
visionando siempre la urgente necesidad de recuperar para sí la esencia misma
de la institución y en cuyo escenario se deponga los personalismos, se
reconozcan saberes, limitaciones y se abra paso la confianza en las capacidad
propias y ajenas.
Finalmente, se agradece la colaboración de todos los colegas que con sus
comentarios, frustraciones e indignación alentaron este informe a lo largo de
estas últimas dos noctambulas semanas en compañía del mejor equipo de
trabajo: Silvio, Joaquín y el Gato Negro.
Guacari.
21 de noviembre de 2011
21:33