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ESPACIO LOCAL,

ESPACIO ABIERTO

BREVE HISTORIA INSTITUCIONAL

DE LA E.P.E.S. Nº 46

“ROSA MINGUITO”

2

UNIVERSIDAD NACIONAL DE FORMOSA

FACULTAD DE HUMANIDADES

ANÁLISIS Y GESTIÓN DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

PROFESORES:

OLMEDO, Mario A.

ARZAMENDIA, Federico

ALUMNOS:

CÁCERES, Andrea Margarita

STEINHORST, Karen Jaqueline

VILLALBA ROJAS, Rodrigo Nicolás

PROFESORADO EN LETRAS

Junio 2011

Ϡ

3

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN.…………………………………………………………………………………………………….. 4

I. ORÍGENES Y CONSTRUCCIÓN DE LA PRIMERA IDENTIDAD.………………………………….. 5

II. CONTINUIDAD Y CONSOLIDACIÓN DE LA CULTURA INSTITUCIONAL…………………… 8

III. HACIA UNA CULTURA DE LA PARTICIPACIÓN…………………………………………………….. 13

IV. PLANES PARA LA INTEGRACIÓN E INTERVENCIÓN SOCIO COMUNITARIA

(MIRANDO HACIA EL FUTURO)………………………………………………………………….

17

PROBLEMATIZACIÓN DE UN ASPECTO DE LA

REALIDAD………………………………………………………………………………………………….

20

CONCLUSIONES……………………………………………………………………………………………………… 28

BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………………………………………… 30

ANEXO

ENTREVISTAS……………………….…………………………………………………………………… 33

MARCO TEÓRICO…………………..…………………………………………………………………. 58

4

INTRODUCCIÓN

Tras cumplir 20 años de trayectoria académica, el colegio de Nivel Medio N°46

“Rosa Minguito” ubicado en el Barrio Villa del Carmen, con una matrícula que supera los

400 alumnos; y con medio centenar de agentes de acción educativa -personal docente y

no docente-, se encuentra ante un contexto por momentos hostil. Vemos un espacio

heterogéneo donde familias de escasos recursos y otras de mejor posición económica

envían a sus hijos al colegio, recreando o reproduciendo en él ese mismo espacio. Allí

conviven diferentes tipos de adolescentes algunos con desnutrición, adicciones, violencia

familiar, y otros con buen rendimiento académico, constancia y predisposición.

Esta escuela, a lo largo de su historia fue forjando una trayectoria de constante

luchas, encuentros y desencuentros, supo permanecer trabajando, persistiendo y

buscando una identidad.

Por esto, se llevó a cabo un análisis enfocado en los distintos cambios que se

fueron dando en su gestión y organización. Nuestra decisión de dividir su trayectoria en

diferentes etapas permite ver las variadas decisiones inteligentes tomadas frente a las

situaciones más decisivas.

Esto es meritorio e incentivo para realizar la reconstrucción de su historia

institucional en respuesta a la demanda de esa misma identidad. Identidad que

comprende el conjunto de hechos que fueron marcándola, instituyendo su cultura, sus

metas y anhelos, y así de alguna manera el deseo de poder consolidarse y perpetuarse en

el tiempo de una forma concreta.

5

[ I ]

ORÍGENES Y

CONSTRUCCIÓN DE LA PRIMERA

IDENTIDAD

Según investigaciones de BALENZUELA et al., los primeros planteos para crear una

Escuela de Nivel Medio en el barrio Villa del Carmen se remontan al año 1985, y surgen

debido a una demanda social. Una institución siempre responde a necesidades sociales. Se

la considera necesaria para responder a determinadas demandas de los miembros de esa

sociedad. Esta relación entre la sociedad y una determinada institución puede y debe ir

cambiando, a lo largo de la historia, la posibilidad de respuesta de dicha institución.

Justamente, desde un principio la escuela N° 46 responde a la demanda, del barrio Villa

del Carmen, de brindar educación a los chicos del lugar, para que éstos no deban viajar

lejos a fin de recibir educación. El incremento poblacional, y la migración de los jóvenes de

la comunidad a otros barrios céntricos para poder asistir al colegio, se sumaron a la grave

dificultad que representaba el medio de transporte, teniendo en cuenta la distancia que

separaba a Villa del Carmen de la población urbanizada, además de los límites del

recorrido de las líneas urbanas, el costo de los pasajes, y los horarios de circulación,

llegada y salida. Hoy, la misma institución no solo responde a esta demanda, sino que

además responde a la necesidad de ser un lugar donde se brinda contención y varias

formas de asistencia.

En aquellos años, ante la insistencia de la Asociación Cooperadora de la Escuela

Primaria, acompañada por los vecinos, presididos por Cirilo Paniagua, el Gobernador

Vicente Joga aceptaba el reclamo y en abril de 1991 comenzaba el funcionamiento de la

Escuela de Nivel Medio N° 46, en el edificio de la Escuela Primaria N° 333 “República

Oriental del Uruguay”, donde las clases se dictaban por las noches. No contaba entonces

6

con la escolaridad completa, pero a lo largo del tiempo se fueron abriendo diferentes

divisiones a medida que los alumnos pasaban de año.

Un año después al poco tiempo de imponérsele el nombre “Rosa Minguito”, se

trasladan a la capilla San Juan Bautista (en terreno cedido por una vecina)1, debido a las

quejas planteadas por los miembros de la Primaria: decían que los alumnos ocasionaban

daños materiales al edificio. La Secundaria así, funcionó en un tinglado, adaptado en

conjunto por personal docente, no docente, y vecinos. Ahora con mayor aprovechamiento

de los horarios y el espacio, pero sin dejar de tener sus carencias, en este lugar surgieron

nuevos problemas: sobre todo dificultad de concentración, por el ruido de las clases

contiguas, que interrumpía a los cursos vecinos, pues las aulas estaban separadas por

machimbres. La investigación mencionada al principio también agrega la declaración de C.

Paniagua2, sobre malestares provocados por la convivencia con las palomas que

infestaban las instalaciones:

“… la palomera le decía yo, porque los chicos estaban estudiando y

les cagaban las palomas…”

También la actual Directora, Nilda Elena Bobadilla, rememora esa situación:

“…teníamos a las palomas arriba. La sacristía, que nos prestaban,

era nuestra secretaría y dirección... Y era de día el calor, el olor a

chancho, a palomas que volaban y te largaban… bueno, pero se

trabajó durante dos años. Eran impresionantes el calor y el viento

norte…”

La convivencia planteaba un reto de administración de espacio, tiempo y –más que

nada– notable persistencia. Lo cual se logró gracias al compromiso y la constancia del

personal y de la mayoría de los alumnos. Los principales actores caracterizan a estos

adolescentes de Villa del Carmen como sujetos puntuales y responsables, a tal punto que

en la Escuela sería notable mucho más la retención que el abandono. La “palomera”, a

pesar de sus inconvenientes, fue un lugar del cual la fortaleza del equipo docente logró

sacar partido durante bastante tiempo.

Para solucionarlo, Paniagua y la Junta Vecinal habían recurrido al Gobierno, y ante

la tardanza de respuesta por parte de la empresa constructora designada, este vecino fue

1 Según la RESEÑA HISTÓRICA, la Sra. Sara Dagostini, “quien brindó durante dos años el patio de su casa, la

sombra de sus árboles, para dar clases en días de calor y su extenso terreno para Educación Física. Una mujer que desde su humildad siempre nos inculcó los valores cristianos de entrega al prójimo y amor al señor Jesucristo”. 2 BALENZUELA, Luis et al.; AGUIRRE, Andrea et al.; LEZCANO, Daniela et al.

7

al diario y publicó una nota, llevando pruebas al medio (fotografías, principalmente) para

demostrar en qué condiciones estudiaban los chicos; adjudicaba las responsabilidades al

Gobierno y a la firma ganadora de la licitación.

La Directora Nilda Elena Bobadilla acompañó activamente todo esto, solicitando,

por su parte, a la Directora de Educación Media, la pronta construcción del edificio propio,

por necesidad urgente: sólo el turno noche contaba con una matrícula de cerca de 100

alumnos. También recomienda el enripiado de la arteria principal, actitud que surge como

una intervención de la institución en el contexto barrial.

Mientras tanto, el recurso más efectivo para la obtención de equipamientos

consistía en pedidos de colaboración mediante notas a las entidades provinciales. Como

respuesta del llamado a la solidaridad, en 1992 el Gerente de Administración del Banco de

Formosa dona máquinas de escribir, quedando en posibilidad el “engrandecimiento”3 que

significarían la adquisición de un armario y un fichero.

Una Escuela que valía por la calidad y caridad de sus actores, se fortalecía

conforme pasaban las adversidades y sus experiencias cambiaban de rumbo. Todas las

decisiones llevaban a la construcción de la convivencia, y cada desafío proponía una

ratificación del compromiso, y fue así como estos primeros años no sólo llamaban a

buscar un objetivo concreto, responder a las necesidades educativas de un entorno, sino

también un objetivo común y compartido por todos: el ansia de formar ciudadanos

responsables, solidarios y trabajadores en una sociedad en la que el individualismo se

tornaba cada vez mayor.

A partir de aquí, según pasen los años y la población barrial crezca, se irán

agregando nuevos cursos en función del engrosamiento de la matrícula, expandiéndose

en los turnos y divisiones necesarias para satisfacer a las demandas. Y nacerán nuevos

desafíos, nuevas debilidades que superar, y nuevas amenazas y oportunidades.

Ϡ

3 Según nota tomada del “Registro de Documentos” recopilado por LEZCANO et al.

8

[ II ]

CONTINUIDAD Y

CONSOLIDACIÓN DE LA CULTURA

INSTITUCIONAL

Producto de las políticas de Estado, se implementa en 1993 el PROGRAMA DE

ASISTENCIA SOLIDARIA INTEGRAL DEL SERVICIO SOCIAL NUTRICIONAL: correspondiente a

un plan provincial en todos los niveles de enseñanza, que asistía a 109 alumnos de la Rosa

Minguito, con un sándwich de merienda que padres y miembros de la comunidad se

prestaban a elaborar.

La institución se vuelve de esta forma una vez más un medio de contención para la

los alumnos, respondiendo a unas de las demandas de su entorno, como ser el

alimenticio.

En 1994 se solicita la apertura de nuevos cursos, especialmente el 4° año, de

Bachillerato con Orientación Docente. Pocos días después inauguran en la Escuela N° 182

de Tatané (Misión Laishí), el anexo de la Escuela N° 46.

Al año siguiente se abre el 5° año de Orientación Docente, y al poco tiempo

reciben, en el marco del PLAN SOCIAL EDUCATIVO de la Nación, cuatro computadoras. Se

logra así responder uno de los pedidos de la institución al gobierno. De esta forma la

misma se va actualizando con nuevos materiales tecnológicos, como un instrumento para

brindar una mejor educación a los alumnos. Durante este año se realiza la mudanza a su

edificio propio, construido en un terreno permutado con el I.A.S., inaugurado con

presencia del Ministro de Educación de la Nación (por entonces, el Dr. Jorge Alberto

Rodríguez), y representantes del Gobierno provincial. Se logra así uno de los deseos más

anhelados por la comunidad educativa y la sociedad en general. Dejando atrás los terribles

9

recuerdos de sus días de sacrificios trabajando en “la palomera”, como le decían. Pero la

infraestructura del nuevo establecimiento no llegaba a satisfacer la necesidad real que

demanda cualquier establecimiento educativo. El espacio no respondía a las diferentes

funciones que se necesitaban, pues era reducido:

“…era la primera parte de una edificación que después, con el

correr del tiempo se vio con las rajaduras porque solo se había

rellenado el terreno…ahí solamente construyeron el baño y los

salones. Siete salones, seis para clases y uno para todo lo demás:

biblioteca, preceptoría, dirección todos en un solo salón. Es más los

preceptores trabajaban en el pasillo. Eran salones y sanitarios.

Necesitábamos sala de informática también y no había. Y lo que

sufrimos siempre fue el tema del escenario y del tinglado…todo

dependía del tiempo por ahí en nuestro acto de fin de año había

lluvias y teníamos que pedirle a la escuela primaria…tantas cosas

lindas que podíamos hacer para compartir con la comunidad, y

siempre se tuvo que dejar de lado porque no teníamos

infraestructura, aunque teníamos terreno”.

La amenaza continuaba latente pues con todas estas necesidades de comodidad

para el trabajo la escuela podía sufrir una “fractura institucional”,4en cuanto al

funcionamiento institucional no podía desarrollarse correctamente debido a las carencias

del lugar.

Se empiezan a sentir los primeros síntomas de la crisis del país que más tarde

golpearía fuerte a la institución, no solo en la disminución en la asistencia de muchos

chicos –que, como sucede hoy en varios casos, necesitaban trabajar para ayudar a su

familia-, sino también en otros aspectos: falta de otros recursos como vivienda,

alimentación, vestimentas y útiles.

En una nota del “Registro de Documentos”5 advertimos:

“Se destaca que la creación relacionada con la matrícula existente

(10 alumnos) está indicando un desequilibrio económico y debería

recurrirse a la posibilidad de buscar más alumnos o incorporar a

éstos a otros establecimientos cercanos. La baja matrícula no

4 “Es decir que la fractura se produce cuando la articulación de los elementos es patológica, pero a la vez, o

que se expresa o hace explicito a través de ella, sirve para desocultar, sacar a los otros conflictos latentes”. PIOTTI-LUPIAÑEZ(2002) 5 LEZCANO et al., “16-Junio-1995”

10

justifica crear o mantener en funcionamiento secciones en estas

condiciones”.

El 3° año del Comercial Nocturno se cierra en 1997 por cambio del plan de estudios

y su correlativo 4° año se cerrará al año siguiente, por efecto de la nueva ley de educación.

Simultáneamente se dispondrá una franja mínima de actividades relacionadas con las

tecnologías de la informática dentro de la estructura curricular. Sumado a lo cual, la

escuela ingresa al PLAN NACIONAL DE BECAS DE ESTUDIO, de la que será cabecera a partir

del año 2000, debiendo gestionar durante la primera década siguiente, los planes de 21

establecimientos educativos situados en zonas rurales.

La sanción de la Ley Federal de Educación (24.195) en 1998, impone la

introducción de nuevas asignaturas, para las que los docentes no estaban enteramente

capacitados (Tecnología, Ciencias Naturales, Ciencias Artísticas, Comunicación). Ciencias

sociales, así, afecta a las asignaturas de Historia y Geografía. Para dictarlas conforme a la

nueva normativa, se genera una reducción de contenidos y cantidad de horas cátedra.

Para promocionar, el alumno debía obtener un promedio entre ambas, cosa que causaba

cierta desventaja: no aprobar una de las dos materias implicaba un aplazo en Ciencias

Sociales. A la par de las reestructuraciones, la demanda de alumnos con el nuevo plan,

había propiciado la apertura del 2° año en el Nocturno. La aplicación de las nuevas

modalidades se expandirían por los años siguientes; hasta la irrupción de la Ley 26.206, a

fines de la década siguiente.

La adaptación de la nueva ley de educación a la escuela N° 46 fue una fusión

inteligente de las diferentes disciplinas para lograr la puesta en marcha del plan de tener

materias “nuevas”, “diferentes” que al fin y al cabo fueron desarrolladas con éxito.

Anclada en el período más crítico de la historia reciente de los argentinos (la etapa

de transición 1999-2002), se compromete el natural funcionamiento de la Institución, los

conflictos sociales la atraviesan6. BALENZUELA et al. citan el testimonio del Secretario de

Dirección:

“La crisis nos pegó muy fuerte, el recurso era bajo, los chicos no

comían lo suficiente, se desmayaban…”

Según la fuente, la institución ante esto se sumó “al marco de un programa

provincial de asistencia alimentaria, que consistía en brindar desayuno y merienda a los

chicos”. Las consecuencias son tales que hoy la memoria de uno de los entrevistados se

6 Véase en Anexo el “Marco Teórico”: “Institución como regularidad cultural y construcción social”.

11

resiste a traerlas a colación7. En este marco, se persistía a nivel provincial con los

aprovisionamientos para comedores escolares (política regular, instalada desde la década

pasada en toda la provincia).

A esto se le sumaba la situación crítica en la que se encontraban los docentes, por

no tener suficientes recursos económicos para movilizarse, comprar materiales didácticos,

ni alimenticios. Teniendo en cuenta que en ese periodo se cobraba en bonos BOCANFOR

de valor muy inferior al que ostentaba. Pese a esta situación el espíritu de perseverancia

de los docentes no decayó.

En el 2001 se festeja la primera década de la fundación de la Escuela. De esta

forma se puede considerar a la misma como una regularidad cultural, 8pues responde a las

necesidades del contexto, teniendo un grado de continuidad en el tiempo y en el espacio

consolidando de esta forma su cultura.

Otra manifestación de la crisis se percibe en 2002, donde aumentan la deserción y

el bajo rendimiento, que la institución trataba de paliar con clases de apoyo, de resultados

poco satisfactorios. Una medida al respecto, consistía en determinar franjas horarias por

edades (EGB y Polimodal), de modo tal que los mayores concurriesen a estudiar por la

tarde, dado que con mucha frecuencia había entre ellos quienes cumplían jornada laboral

durante la mañana.

Las amenazas fueron transformadas en oportunidades que fueron aprovechadas

de una manera inteligente por sus actores, convirtiéndose así en una fortaleza. Ese año la

institución se convierte en sede de las X Olimpiadas Docentes de los niveles EGB 3 y

Polimodal. A su vez, se lleva a cabo la campaña POR NUESTRA GENTE TODO, programa del

Gobierno local, donde la Escuela Nº 46 es “epicentro” de las tramitaciones del Registro

Civil; similar acontecimiento volverá a experimentarse en el año 2006, con influencia en el

circuito de barrios de toda la zona.

Durante los años siguientes no se presentan mayores conflictos de gestión y

organización, salvo denegaciones de apertura de cursos por razones presupuestarias.

Entre los programas institucionales se destaca en 2005 el proyecto de inclusión TODOS A

ESTUDIAR.

7 En entrevista con Susana Villalba (actual Secretaria Administrativa), esta se disculpa: “Tenemos malísimos

recuerdos porque perdimos un montón, sufrimos mucho. Me tocó estar acá y fue un impacto muy fuerte para todos. Yo no quiero hablar. Ni me quiero acordar”.

8 pues está regida por regulaciones, reglas, reglamentaciones que responde a las características del

contexto en donde está inmersa y al mismo tiempo produce modificaciones en el.

12

Como se ve la cultura institucional está construida sobre cimientos fuertes, pues

los que la forjan sin darse cuenta, van contribuyendo a que la escuela no sea derribada

por las adversidades que le plantea su contexto inmediato y van proyectándose hacia un

futuro que traerá nuevos desafíos.

Ϡ

13

[ III ]

HACIA UNA CULTURA

DE LA PARTICIPACIÓN

Superando las prácticas normales de la Escuela, BALENZUELA et al. señalan la

inclusión de la Institución durante el 2006 en el proyecto “Fósiles en el río” propulsado

por la Fundación YPF, a partir de descubrimientos de fósiles en la localidad de Villa

Escolar. En la entrevista a la Directora, ésta se expresa al respecto como asombrada por el

“bache histórico” de tal proyecto. Consistió en una charla didáctica, instructiva para

docentes y alumnos, más la entrega de equipamiento informático, para luego desparecer

de escena y acción. Todo esto a pesar de las relaciones establecidas previamente con la

Escuela de Villa Escolar, responsable del proyecto. Los integrantes de la “Rosa Minguito”

quedaban así en actitud de espera:

“… Fuimos partícipes. La escuela de Villa Escolar9 nos invitó para

trabajar… Había una capacitación que se hizo, una sola charla,

durante la mañana y la tarde, sobre qué es un fósil, en qué

consistía, cómo se rescata. Una muestrita que se hizo acá en la

escuela. Es lo único que se hizo. Después, nunca, nada. Yo quería

que llevaran a los chicos a Villa Escolar, para que conocieran la

barranca de donde se saca. No hubo nada… De ahí lo único que la

escuela recibió, aparte de esa capacitación para los docentes fue

una impresora y una computadora, que habían presupuestado

9 Se refiere a la E.P.N.M.P. Nº 20 “Dr. Nicolás Avellaneda”, de la localidad de Villa Escolar. En el Anexo de

BALENZUELA et al., hallamos la ficha del Proyecto: se basaba en propuestas pedagógicas para “estimular valores éticos y de formación del sentido de la pertenencia”. No hay mayores especificaciones.

14

como recurso material... Del proyecto en sí que era para cierto

grupo de chicos de primer año de Polimodal, no se supo más

nada…”

De igual manera, este detalle revela ya la conducta de adhesión a las propuestas

científicas y culturales que afectaran a la dimensión educativa. Aún sin llegar a tener el

esperado protagonismo en los hechos reales, ya las iniciativas de interacción con sus

instituciones pares se manifestaban latentes. Cabecera de Becas Educativas de una

veintena de Escuelas rurales, a la EPES Nº 46 le quedaba establecer y poner en

funcionamiento otro tipo de relaciones, para las que sus intérpretes ya estaban dispuestos

a actuar: el intercambio de conocimientos, de producciones educativas y, más aún, de

experiencias.

El año 2007, enseguida, será fundamental para otra reestructuración del sistema

educativo en base a la Ley de Educación Nacional (26.206), gracias a la cual cada área

recupera su autonomía respecto de las otras, y vuelve a hacerse uso de un modelo de

organización más efectivo que el propuesto por la Ley Federal de Educación. Durante el

proceso, se denota cómo los actores de la Escuela N° 46 supieron ver a través de su

historia la realidad objetivamente, pero sin dejar de lado sus propias metas comunes. Al

cabo de estos años dialogaron con las dificultades, reafirmaron su autonomía y su

flexibilidad institucional, se adaptaron inteligentemente a los diferentes modelos

educativos propuestos desde la Nación. Lograron superarse, y proponer sus posibilidades,

en un espacio en el que los miembros de la comunidad barrial también planteaban sus

propios intereses.

Contrapartida de aquellas épocas en que debían moderarse las exigencias en

Educación Física debido a la falta de alimentación de alguna parte significativa de la

población estudiantil10, en el nuevo período de participación que va fundando la escuela,

comienzan a frecuentarse las actividades deportivas: galas gimnásticas, competencias

inter-cursos, torneos intercolegiales en diferentes partes de la ciudad. En este marco de

interacción con la comunidad y las otras instituciones, entre las actividades de recreación

se destaca una particular visita de los jugadores de la Unión de Voley de Formosa, que

hacen una pequeña práctica con los chicos. Así también, el fin del ciclo lectivo tendrá

como protagonistas a los alumnos, en una exposición general de trabajos áulicos y una

importante “Feria de Micro-emprendimientos”, con venta de productos caseros

elaborados por ellos mismos y supervisados por sus profesores, actividad abierta a toda la

comunidad.

10

Véase en el capítulo precedente la cita del relato de Eduardo Báez, Secretario de Dirección, tomado de BALENZUELA et al.

15

Durante estos años, los profesores de cada área proponen a los alumnos diferentes

formas de estimular su participación e interacción con compañeros de otros colegios,

mediante presentaciones a concursos de intercambio de conocimientos: son famosos los

casos de concursos provinciales y nacionales de Historia y de Filosofía11, concursos de

Lengua entre colegios, etc. Cada año el profesor titular prepara a los alumnos y selecciona

por competencia, a uno que será el representante de la Escuela “Rosa Minguito” en el

certamen provincial.

En simultáneo, también como medidas de motivación para el estudio, se buscan

implementar periódicamente competencias entre los alumnos de diferentes cursos, con

premios estímulo que basten a la simpatía de los adolescentes: partidas de gaseosas, por

ejemplo, propuesta de premio estímulo del Centro de Estudiantes. Son concursos de

lectura, de ortografía, se forman propuestas, como testimonia uno de los actores de la

Escuela12:

“La profesora nos va a preparar las preguntas sobre la novela que

cada curso está leyendo. Sacamos el papelito con el nombre de uno

en la entrada, o en el recreo, y tiene que contestar. Se les va a dar

un premio para que se estimulen en la lectura del trabajo que están

haciendo. Y otro de ortografía: a cualquiera que le toque, debe

escribir una determinada palabra en el pizarrón, y ponerle un

puntaje. Al final del mes se va a premiar al curso que mejor

respondió.”

Muchos de los principios de motivación provienen de las propuestas presentadas

por los profesores a la Directora. En este sentido la institución manifiesta una relación

flexible y heterárquica13 entre los actores principales, un funcionamiento

autoorganizado14, y a la vez una tendencia a instituir redes de interacción que incluirán

paulatinamente la participación de las familias, como se verá en las páginas siguientes.

En tanto los profesores se convierten en punto de partida para la participación del

Colegio en los certámenes académicos mediante alumnos sobresalientes, como

11

Las Olimpíadas de Historia, organizadas por la Universidad Nacional del Litoral, y las de Filosofía, organizadas por el Área de Olimpíadas de Filosofía, dependiente de la Secretaría de Planeamiento Educativo, del Ministerio de Educación de la provincia de Jujuy. 12

Entrevista a Susana Villalba, Secretaria Administrativa. Véase Anexo. 13

En el sentido de disminución de las relaciones de jerarquía. Véase Anexo, y AGUERRONDO, I.(1996); DABAS, E.(1998) 14

“Autoorganización… o capacidad de los sistemas para modificar sus estructuras cuando se producen cambios en su medio, logrando un mayor nivel de complejidad durante dicho proceso y potenciando sus posibilidades de supervivencia… trabaja para construir y reconstruir su capacidad autónoma”. Vid. DABAS, E.(1998)

16

exteriorización de una gestión inteligente y efectiva, se va forjando un salto cualitativo

que se manifestará en el curso de 2009, cuando una alumna resulte ganadora a nivel

regional de las Olimpíadas de Historia organizadas por la Universidad Nacional del Litoral,

secundada por el Profesor de Historia, y gracias al apoyo de los integrantes de la

institución. Y un año más tarde, persistencia de por medio, la misma alumna, Melody

Romero, repite la hazaña, superando su propio límite, llegando a obtener el primer puesto

a nivel nacional de las Olimpíadas de Historia, bajo tutela de la dupla docente Javier

Kazmer – María Schefflaer. Año, así, de elevado prestigio y de mayor importancia en

cuanto a méritos, pues a la vez el Rotary Club de Formosa distinguió por sus valores éticos,

morales, de buena conducta y otras virtudes ejemplares, a la alumna en egreso Antonia

Espíndola.

El aprendizaje, mediante estas experiencias, comienza a surgir como un producto

natural de las interacciones de los alumnos participantes, con el entramado social y

académico15. La Escuela Nº 46 busca establecer su propio espacio en la escena educativa.

La intención, a nivel de acción de los docentes, se basa en que los alumnos en

principio participen, no necesariamente que ganen. Es mejor que adquieran una

experiencia significativa. Decisión a la vez importantísima pues marca la pauta de cómo la

institución se dedica a perfeccionar a sus alumnos:

“… es un mérito de la alumna, principalmente, y después de la

escuela, y de todo el personal que la estuvo apoyando y

brindándole todo… Que nuestra escuelita haya llegado a esa

instancia es porque algo se está gestando y se está trabajando

bien”16.

Ϡ

15

Véase “Marco Teórico” en el Anexo. 16

Concepto vertido por la Directora N. E. Bobadilla en una entrevista.

17

[ IV ]

PLANES PARA LA INTEGRACIÓN

E INTERVENCIÓN

SOCIO-COMUNITARIA

(MIRANDO HACIA EL FUTURO)

A fines del año 2010 se licita la construcción del nuevo edificio para albergar a la

EPES Nº 46. El anterior hoy presenta marcadísimos signos de deterioro y destrucción muy

avanzada. Las instalaciones corren peligro de derrumbe. Ante semejante amenaza,

decretada su demolición para el emplazamiento de la nueva infraestructura (más

adecuada a las necesidades de la institución y de su función en la comunidad), se ordena

el traslado de la misma al antiguo -pero aún en pie- edificio de la Escuela Nº 333

“República Oriental del Uruguay”. Un retorno a los orígenes. Allí, a principios de

Diciembre, dos aulas fueron receptáculo y depósito de todos los bienes, herramientas y

documentos del colegio Secundario.

En 2011, habiéndose trasladado definitivamente la población de la 333 a un

complejo edilicio en mejores condiciones, los miembros de la “Rosa Minguito”, ya

instalados nuevamente en la ex escuela Primaria, se hallan frente a nuevos desafíos,

nuevos propósitos, y nuevas oportunidades.

Una decisiva prueba de gestión se pone en marcha con la búsqueda de solucionar

los problemas de repitencia, que elevaban ya desde años el nivel de retención en la

matrícula, sin promociones efectivas de los alumnos. Luego de variados debates e

intercambios de propuestas entre docentes, y la afectación de un profesor en Ciencias de

la Educación, se organiza un plan de acción que lleve a solucionar este problema inicial. Se

trata de disminuir la repitencia, regularizar y nivel a los alumnos con su cohorte. Así en

inicios del año, se implementa el proyecto de TUTORÍA EXTERNA, aún en marcha.

18

Este proyecto, el más importante en lo referido a asistencia compensatoria,

propone evitar la repitencia forzosa de los alumnos cuyo rendimiento en determinadas

materias es muy bajo. Abarca casos de los turnos diurnos, para evitar el traslado al

Nocturno, donde la promoción es más dificultosa: el Plan de Estudio obedece aún al

sistema de promediación, fuera de vigencia en la normativa actual.

La propuesta es permitirles cursar normalmente sus materias del año y, a la vez,

asistir a una tutoría a cargo del Profesor en Ciencias de la Educación Roque Aranda. Se

trata de clases asistidas por profesores de cada área, donde los alumnos se preparan para

rendir sus aplazos.

Accidentalmente, en el transcurso de la puesta en acción de este plan, se han

detectado otros problemas, primera manifestación en veinte años, que “saca a luz los

conflictos latentes”. Grieta que se ramifica, luego de frustrados intentos por intentar que

los alumnos aprendan, el tutor detecta en ellos problemas mayores que la mera

repitencia: entre una veintena de adolescentes (los componentes del programa), hallan a

dos con problemas de desnutrición, una con problemas de violencia familiar profunda, y

tres con adicciones. Lo testimonian los principales responsables de la institución:

“Nosotros detectamos en este tiempo dos casos bien concretos de

chicos que están desnutridos, y por causa de la desnutrición el chico

no se desarrolla en los primeros años ni dentro de la panza de la

madre. El cerebro, cuando no recibe los nutrientes, se achicharra en

vez de abrirse como un capullo, parte del mismo no se desarrolla y

se queda sin inteligencia. Tenemos dos chicos que no pueden

aprender. Les des los mejores profesores, lo que le des no pueden...

repitieron el segundo año y de segundo año no van a pasar. Es un

problema grave por causa de la mala alimentación, porque no

recibieron los nutrientes…

“Y ahí fue detectando la problemática de chicos con problemas de

adicciones, que están siendo tratados. Se habló con la familia y se

les explicó la situación. Intervino el CETIC… Ahora esos chicos están

en tratamiento”17.

Las dificultades entre los actores han permitido localizar problemas que implican la

acción sobre familias completas en conflicto.

17

Entrevista a Susana Villalba.

19

Sumado a esto, los profesores unen esfuerzos para obtener donaciones y organizar

“olleadas” para el general de los alumnos. La escuela adopta un rol de compensación de

necesidades básicas, de intervención en los problemas sociales. A veces es refugio en días

de tormenta. Los alumnos llegan a ella con necesidades insatisfechas y debe gestionarse la

forma de atenderlos sin dejar de privilegiar lo educativo. Mientras tanto, los docentes, los

compañeros, la portera, y a veces la directora, se encargan de preparar el cocido.

Episodios del Nocturno eran los “guisos semanales”18.

La Escuela identifica con la intervención social a las oportunidades que se le

presentan a través del impulso de políticas de Estado para asistir a los lineamientos

básicos de las instituciones educativas. Sólo si una iniciativa tiene dimensión social, resulta

efectiva, y se concretiza el trabajo en red.

El trabajo en red, así, demanda el establecimiento de vínculos con otras

instituciones ajenas a la esfera educativa, pero cuya acción coopera con la de la Escuela.

Vemos participaciones del Centro de Salud, de los dirigentes políticos, del Instituto de

Previsión Social, que intentan aportar de algún modo a la convivencia y contención de los

educandos. Se refleja así la gestión inteligente al crear espacios de interacción, que son

también espacios de integración comunitaria19.

Subyace a esta gestión una organización que trabaja en equipo, privilegia, así, la

articulación entre los diversos Planes20 y los diversos propósitos, motivaciones, intereses y

posibilidades de docentes y alumnos.

Propone una mirada que no concluye sólo en conseguir resultados a nivel

educativo, sino que esa formación comprenda la superación de los sujetos y su inserción

comprometida y activa en una comunidad que los necesita.

Ϡ

18

Así lo testimonia en una entrevista el preceptor Darío Vargas. 19

Véase el “Marco Teórico” en el Anexo. 20

La RESEÑA HISTÓRICA compendia los diferentes planes a que está afectada la Escuela: PLAN FINES; PLAN DE MEJORA INSTITUCIONAL; PLAN PROVINCIAL DE INCLUSIÓN EDUCATIVA; ESCUELA DE VERANO; CENTRO DE ACTIVIDADES JUVENILES; EXTENSIÓN DEL CENTRO DE FORMACION PROFESIONAL; PROGRAMA CONECTAR IGUALDAD.

20

PROBLEMATIZACIÓN

DE UN ASPECTO DE LA REALIDAD:

REGISTROS DEL TRABAJO DOCENTE EN EQUIPO

A LO LARGO DE LA HISTORIA

Para analizar brevemente el desempeño conjunto de los docentes en la Escuela

“Rosa Minguito” a lo largo de estos años, presentaremos, en primer lugar, el bosquejo de

la problematización, empleando los parámetros de la matriz F.O.D.A.:

internos – controlables externos – no controlables

posit

ivos

FORTALEZAS

¿Cuál es la visión compartida?

¿Qué expectativas de superación aporta

cada uno a la visión compartida?

¿Qué motivaciones para la cooperación

tiene cada uno?

¿Qué grado de privilegio le otorgan al

trabajo conjunto?

¿Qué posibilidades tienen de trabajar en

forma articulada?

¿Qué proyectos a futuro tienen como

equipo?

¿Qué propuestas existen de redacción de

las planificaciones?

¿Qué beneficios ven en la redacción de los

proyectos?

¿Quiénes tienen la iniciativa de trabajar en

equipo?

OPORTUNIDADES

¿Qué vínculos externos posee cada docente

para conseguir herramientas didácticas o

capacitaciones?

¿Qué ofertas de capacitación o

participación en concursos existen?

¿Con qué posibilidades materiales de

ejecución de los proyectos cuentan?

¿En qué medida la apertura institucional

facilita la comunicación?

¿Qué tipos de jornadas de

perfeccionamiento realizan?

¿Qué metas de transformación de la

situación del estudiantado propician la

creación de una planificación conjunta?

¿Cuántos actores de la comunidad están

predispuestos a cooperar con la iniciativa

docente?

21

nega

tivos

DEBILIDADES

¿Todos los docentes participan

activamente en los proyectos

institucionales?

¿Se reúnen concretamente en equipo?

¿La directora les concede participación en

la toma de decisiones?

¿En qué medida se comprometen a asumir

los problemas de la institución?

¿Qué conflictos personales existen entre

los docentes?

¿Cuáles son los problemas de

comunicación?

¿Cuánta falta de coordinación hay en el

trabajo interdisciplinario entre los

docentes?

¿Cuánta dependencia manifiestan de las

instalaciones edilicias?

AMENAZAS

¿Cuáles son las limitaciones del contexto

social para llevar a cabo los proyectos?

¿Cómo puede afectar al trabajo conjunto el

desinterés de alguno de los docentes?

¿Cómo influye el límite temporal en las

ocupaciones?

¿Qué grado de dependencia tienen de las

decisiones del Ministerio?

¿Cómo pueden repercutir en el nivel

educativo las problemáticas sociales (que se

manifiestan en cada alumno) ajenas a la

dimensión pedagógica?

¿Qué obstaculizaciones impone la falta de

recursos de infraestructura?

¿Qué obstáculos imponen los cambios

surgidos de las crisis/conflictos

socioeconómicos?

Como ha quedado sugerido en los apartados anteriores, la E.P.E.S. N° 46 desde sus

inicios fue cimentando una cultura institucional que valorizaba por sobre todo las

relaciones interpersonales. Primero, entre personal docente y comunidad, para fundar el

colegio. Allí vemos los jaloneos entre la Junta Vecinal y los organismos de Gobierno para

conseguir la construcción del edificio; y antes de ello, la construcción de la “palomera” con

el aporte de todos los docentes.

A continuación, las relaciones entre docentes para consolidar una institución

organizada. Son las funciones que se vieron ya desde el rol de Directora Organizadora, de

N. Bobadilla, hasta la asunción de los cambios institucionales impuestos por las Leyes de

Educación de cada período. Dice sobre sus roles la actual Directora:

“Yo estuve desde los inicios como Directora Organizadora, que la

primera función que te asignan es la de organizar la escuela, y eso

lleva seis, siete, ocho meses. Después como la Directora Interina”.

22

Entre los cambios legales, citamos las medidas que enuncia BALENZUELA et al.,

cuando describe de qué modo los docentes debían acordar la forma instrumentalizar las

disposiciones, creando el espacio compartido de Ciencias Sociales, por dos materias con

sendos profesores a cargo.

Y por último entre docentes y alumnos, para ir creando una tradición. Así con el

paso de los años, se acostumbra a que los adolescentes reciban su ración de desayuno,

contribución de algunos docentes, algunos vecinos, algún funcionario político.

Priorizar las relaciones interpersonales implica establecer un modelo de gestión

tipo familiar, en otros términos denominado modelo casero21. También son

características de este modelo la carencia de contratos explícitos (registros escritos); la

sustitución de objetivos institucionales por vínculos muy subjetivos; comunicaciones

informales y espontáneas, tampoco registradas debidamente. La necesidad del registro

escrito se hace fundamental si lo analizaos en función de su importancia a futuro.

FRIGERIO-POGGI (1996) explican cómo, los archivos22 ayudan a “escribir” el presente de la

Escuela, tanto por ser el testimonio fehaciente de las negociaciones que se establecieron

para construirla, como por ser registros que contribuyen a fundar y orientar sus líneas de

acción futuras. Y si bien este componente burocrático pareciera ser prescindible, veremos

que no conviene que lo sea.

Veamos a propósito cómo la vigencia de los elementos del modelo familiar, en la

práctica cotidiana de la Escuela, queda en evidencia en las declaraciones de algunos de los

actores entrevistados. Es el caso de los arreglos mediante uso de la palabra oral, sin

registro documentado:

“… todos los acuerdos a los que nosotros llegamos con ese chico no

los asentábamos; quedaba todo en arreglo dicho entre nosotros y

que el padre lo sabía, pero no quedaba asentado para poder decirle

y, por supuesto, cuando tuvimos que darle el pase, él entendió.

Siempre llegábamos a un acuerdo y no le poníamos

amonestaciones. Lo tratábamos de convencer con el trabajo

comunitario, pero después ya parecía que nos tomaba el punto, se

sacaba la bronca y llegaba a un arreglo, pero tampoco es así”.

21

Véase FRIGERIO, Graciela et al. (2002) 22

“Registrar, vale decir consignar, es una manera de significar y de facilitar a otros el acceso al sentido que hemos dado a la cotidianeidad… Una escuela anterior no sólo nos precede sino que además interviene activamente por ser el sustrato para la construcción de la novedad, es la escuela que no sólo transitamos como alumnos, sino que también los constituyó, junto con otras instituciones sociales, como sujetos… la novedad no puede construirse sino sobre los archivos de experiencias realizadas”. FRIGERIO-POGGI (1996) páginas 50-54.

23

Es representativo el caso de estos docentes que enfrentan la calidad educativa a

las relaciones con los alumnos. Aquí queda en cuestión el rol de la Escuela en la

comunidad, su compromiso educativo en contraste con su función social, el rumbo que se

ha dado al proyecto educativo, y cómo sus ejecutores lo interpretan en favor de las

relaciones humanas:

“Tratamos de mantener una calidad que asegure el aprendizaje de

los chicos. Muchas veces la gente nos ve sin ventaja frente a las

escuelas del centro. Pero las escuelas de barrio son mejores porque

se les puede ayudar a los alumnos a ver la importancia de estudiar,

ayudar a que crezcan como personas responsables. Acá si vemos

problemas, los profesores van a las casas de los alumnos, ven las

condiciones en que viven, por ejemplo las familias numerosas se

turnan para usar camas y todo esto influye en el estrés del alumno,

y nosotros tratamos de considerar eso”.

“Algunos vienen para refugiarse del mal clima (por ahí hay lluvias

muy fuertes), tratamos de incentivarlos a que vengan cuando el día

está bien, el clima tranquilo, y vemos cómo podemos desalentarlos

para que no vengan en esos días que no viene nadie, los

amenazamos con tomar exámenes en días lluviosos a los que

asisten. Queremos que estén en clase cuando hay buen tiempo y

pueden venir a estudiar, no que vengan para protegerse nomás, y

así vemos de qué otra forma podemos disminuir el ausentismo y

forzarles a que sean más responsables también”.

ROSSI-GRINBERG (1999), al respecto, puntualizan en el rol crucial del PEI, en su

aplicación como herramienta de cambio. Aunque en la cita los docentes dejan entrever

conceptos de la orientación que persigue el proyecto (que incluiría consideraciones sobre:

calidad educativa, rol compensatorio, predisposición para cumplir roles no exclusivos,

reconocimiento de los problemas particulares de los alumnos), y por ende la Institución,

no lo desenvuelven en su testimonio como el resultado de la gestión conjunta, sino como

un accidente natural del propio vecindario, o como un acontecimiento ocasional: “…las

escuelas de barrio son mejores…”; “… así vemos de qué forma podemos disminuir el

ausentismo…”. Son palabras que nos sugieren decisiones tomadas ocasional y

circunstancialmente, sin demostrarnos un trabajo integral, en equipo.

Y con esto queremos sugerir algo que es posible: individualmente los docentes

demuestran estar dispuestos a realizar acciones superadoras, como estimular a los

alumnos en concursos, buscar las oportunidades de participar en ellos. Y es en este punto

24

donde debe tenerse en cuenta que el modelo casero de gestión afecta cierto rol

humanitario para la escuela, y esto puede poner en riesgo, a nuestro juicio, el desarrollo

efectivo de los contenidos educativos, y su producto final.

Volvamos a remarcar: la inclinación a dar un valor intrascendente a los registros es

un punto débil a la hora de trazar el recorrido histórico por las tomas de decisiones

correspondientes a cada situación de conflicto, y en ese sentido es necesario organizar,

administrar en conjunto los medios y formas de conservación de los procesos, hechos y

gestiones; organizar y decidir quiénes se encargarán de llevar a cabo esa tarea

administrativa. En suma, tareas que se hacen posibles y productivas a partir de una

planificación conjunta23.

Si bien estas son características básicas que se observan en la organización de la

escuela, se perciben rasgos de un modelo de concertación24:

- la predisposición a reconocer y aceptar las diferencias (lo cual se nota más que

nada entre los alumnos: la institución opera a partir de la imagen barrial; los

alumnos son vecinos conocidos, y esto facilita a priori las relaciones

interpersonales);

- el conflicto se considera inherente al funcionamiento institucional: los docentes

saben que en los tiempos que corren es un lugar común el conflicto, y asumen la

necesidad de lidiar con ellos: solucionar problemas de violencia, de adicciones, de

repitencia, de abandono por cuestiones laborales, y tratar de organizar las

actividades áulicas atendiendo a esos detalles.

Enfrentar y procurar resolver conflictos debe darse como resultado de una

planificación conjunta. Ya que los actores están dispuestos a encarar soluciones a los

problemas particulares, localizados, también deben prestarse a la construcción conjunta

del PEI, donde se manifiesten explícitamente los lineamientos de la acción institucional,

donde se administren los recursos, y se impriman las preocupaciones y los objetivos

23

FRIGERIO et al. (2002) señalan la importancia de la administración en las gestiones. El hecho mismo de administrar ya es una forma de gestionar. Una toma de decisiones acerca de las decisiones. “Administrar es prever las acciones que hacen posible la gobernabilidad de la institución, lo que permite que la institución transite por los caminos que hemos trazado… las tareas administrativas imponen una cotidiana toma de decisiones cuya resolución condiciona el contenido y sentido del resto de las acciones de gobierno… la administración puede ser una herramienta para diseñar futuros deseables y conducir la construcción de ese futuro”. Págs. 122-124 24

FRIGERIO, G. et al. (2002). Otras características son: utilizar los espacios de libertad para la negociación; organizar un sistema de poder contractual, delegándolo periódicamente en un mediador; considerar al currículum como guía organizacional; atender a la dimensión profesional de los docentes, con sus objetivos, propósitos e intereses diferentes; considerar a la institución como un sistema político con tendencia al asambleísmo. Estas son características que en la Escuela Nº 46 no se manifiestan.

25

precisos, siempre en función del anclaje de la institución en una zona periférica, rural, con

todas las limitaciones que posee.

El trabajo en equipo, en estas circunstancias, no obedece a una organización

dispuesta minuciosamente. Ejemplo de esto es que en los casos más importantes en los

cuales los docentes demostraron trabajar en equipo, obedecían a necesidades inmediatas:

ayudaron entre todos, con los vecinos, a construir el precario recinto lindero a la Capilla,

en sus primeros años; para la “copa de leche” que reciben diariamente los niños, se

encargan los docentes de conseguir donaciones o comprar.

A propósito de esto, y como muestra final, señalemos otras anécdotas25 en las que

se perciben intereses o motivaciones individuales, frente a posibles construcciones

grupales que, de lograr integrarse –consideramos–, marcarían una evolución significativa

en la calidad educativa, reflejándose en las actitudes de los alumnos, a largo plazo:

- Ante los casos de repitencia reiterada, los docentes de la “Rosa Minguito” no

lograban concretar un plan de acción, hasta el ingreso de un docente afectado, Roque

Aranda, para proponer la planificación de una solución.

- Las participaciones estudiantiles en los concursos dependen de las iniciativas

individuales de los docentes.

- Las articulaciones no son manifiestas (entre áreas y entre docentes) a nivel de

asignatura: los trabajos de muestra o exposición se realizan en un período determinado, y,

fuera de eso, no parecen realizarse procesos de articulación.

- Algunos docentes intentan estimular el aprendizaje y las conductas de los

alumnos mediante competencias – juegos, exclusivos de su área. Por ejemplo, Lengua

organiza concursos de lectura y ortografía.

- Los docentes de Lengua y Matemáticas se ofrecen e intentan articular el nivel

Secundario con la Escuela Primaria Nº 333.

En líneas generales, creemos, siguiendo a ROSSI-GRINBERG (1999) que los

miembros de la EPES Nº46 deben priorizar el trabajo en el Proyecto como construcción26,

es decir que se reúna el equipo docente de la institución, considerando de las necesidades

que la comunidad barrial le demande: compensación, asistencia, contención, etc. Que a

25

Tomadas en de las entrevistas. Véase Anexo. 26

“Los miembros de una institución otorgan un significado particular a un determinado contexto social, y a una determinada política educativa… por una lado construyen el proyecto dentro de los límites y el marco del contexto social, pero a la vez ese contexto puede asumir contenidos muy diferentes según las formas en que es significado por cada institución.” ROSSI-GRINBERG (2002).

26

las mismas las tomen en función del deber educativo y formativo de la Escuela. Y que se

elabore un plan de acción, atendiendo a la necesidad de administrar y redactar las ideas

que surgen a través del proyecto que están por implementar; organizarlo y definir

explícitamente su gestión y documentación; planificar su rol a largo plazo en la esfera

social, dando constancia de cada uno de los elementos del contexto, que lo determinan.

La escuela no debe dejar de lado la importancia de los registros de cada gestión,

pues ellos darán fe de la cohesión que se ha logrado con respecto a la retroalimentación

entre institución educativa y comunidad vecinal, así como los niveles de eficacia y

eficiencia que se han conseguido, conforme a las posibilidades que esa relación permite.

No en pos de una mera burocratización de la institución, sino a modo de

construcción fundamentada de su cultura institucional, de su historia, de sus rumbos

educativos y, sobre todo, a manera de articulación, a través del presente, de sus objetivos

sociales-institucionales pasados, y sus metas futuras.

Ϡ

27

CONCLUSIONES

Toda historia tiene sus parcialidades, aspectos positivos y negativos que enfatizan

las ventajas y desventajas de un actor, un grupo humano, una institución, un sistema de

ideas, frente a la realidad. En el presente trabajo intentamos construir una historia a partir

de las fortalezas. Hablamos de una Escuela con fortalezas. Una escuela que ha sabido

sobrellevar situaciones críticas. Que ha nacido en un entorno donde su acción era

absolutamente necesaria. Hoy es una escuela con postura de enérgica actitud frente a

desafíos constantes. A flote. En etapa de mudanza, en etapa de cambio, de constante

reconstrucción. La escuela, ya por impresiones de sus propios actores, se nos presenta

como “una gran familia”, que lucha por continuar su trayectoria pese a las dificultades que

se les imponen.

Aun así, como hemos visto en el apartado precedente, cabe preguntarnos hasta

qué límites resulta beneficioso este tipo de lazos “caseros”. Sabemos que en la práctica

cotidiana de toda familia subyacen conflictos que posibilitan la emergencia de fracturas

institucionales, después de haber permanecido normalizados por fuerza de la costumbre,

pero sin un acuerdo explícito, sin una norma real que lo legitime.

De ello se desprenden nuevos planteos: ¿de qué modo la institución permite esos

desacuerdos sin preverlos, sin “proyectar” sus consecuencias? En una escuela como ésta,

en la que han quedado en evidencia los contratos implícitos, los acuerdos no

documentados, ¿qué riesgos de fracturas se hacen patentes? Y de sucederse, ¿qué

consecuencias podrían acarrear estas fracturas?

En un contexto cambiante y de difícil asimilación, los retos consisten en poder

adaptarse a cada uno de los problemas, y elaborar respuestas efectivas y a largo plazo.

Quizá la prescindencia de documentos que registren la acción sea un producto de estos

cambios aleatorios de la realidad social. Quizá el espacio documentado sea el espacio aún

no definido. Ése es el sentido del título del presente trabajo: a propósito del conflicto

histórico de esta institución con el espacio, hablamos de un espacio local, en tanto

anclado en sus circunstancias, como tratando de responder inmediatamente a la realidad

28

inmediata, a sus requerimientos, a sus urgencias; y por tal razón hablamos a la vez de un

espacio abierto, dispuesto hacia la comunidad, a integrarse con ella y conformarla, a

pertenecer a la comunidad barrial, montando un ámbito participativo27.

Pero de todas maneras, en nuestra opinión, les resta a sus actores, y a la “Rosa

Minguito”, en cuanto gestores educativos, una administración que organice

minuciosamente cada planificación, cada proyecto; que dé la pauta de los cambios y

prevenga los conflictos accidentales entre sus miembros.

Si bien a lo largo de su historia se ha privilegiado la formación y contención

“humana”, y se busca hacer de cada alumno un actor social comprometido, parece ser

que el conjunto docente de esta escuela afecta debilidades que obligarían a replantearse

los objetivos institucionales reales: los fundamentos que dan fuerza a la visión

compartida: ¿hasta qué punto está cada uno comprometido con la empresa común?,

¿cuáles son los plazos de ejecución de sus planificaciones que cada uno propone? ¿qué

aspectos concretos (dimensión humana, solidaridad, ejecución de programas curriculares,

asistencia al vecino, exposiciones, promoción de las relaciones con otras instituciones,

articulación entre áreas, formación de alumnos mediadores o líderes, apoyo a las

propuestas particulares que supongan beneficios para la institución) se privilegian, o en

qué nivel de importancia se jerarquizan? ¿Cuáles son los fundamentos que interpretan la

acción e intervención de la escuela en la comunidad barrial y en la sociedad?28

Un proyecto de intervención como el implementado por las Tutorías Externas en

este último año, da cuenta del compromiso compartido a la hora de gestionar esas

soluciones. Asumir conciencia del conflicto, y del rol que lleva la Escuela en ese conflicto,

habla de la profunda responsabilidad a la hora de ejercer sus decisiones. La proyección

comunitaria y la asistencia a las familias, supone un imaginario institucional que concibe a

los cambios como un lento proceso que busca atraer nuevamente a los alumnos, revivir en

ellos la identificación con su escuela de pertenencia. E invitarlos a convivir.

No obstante, se dejan en evidencia las lagunas teóricas de planificación. Parece

poco frecuente la programación de ese tipo de toma de decisiones. Parecen, como dijimos

antes, decisiones tomadas ocasionalmente, frente al accidente percibido como por

descubrimiento, y ese defecto imperceptible, a largo plazo, atentaría contra la gestión de

las situaciones conflictivas, y las decisiones del conjunto29. Más aún en la medida en que la

27

FRIGERIO 28

Véase Nota 26. 29

En el sentido de ausencia de previsiones por falta de registros. El déficit documental supondría la pérdida de indicios importantísimos de gestiones institucionales precedentes. Véase Nota 22.

29

Escuela parece buscar, hoy, la oportunidad de que en el futuro sus ex alumnos regresen a

ella.

Nos da la sensación que para lograrlo, la Escuela debe comenzar a planificar en

equipo en forma concreta, convertir en explícitos los contratos, negociarlos, exteriorizar

los conflictos subyacentes como una forma de anticipar dificultades, marcar el rumbo,

encaminar los objetivos, y cimentar así una cultura de concertación y consenso, donde

cada actor imprima su aprobación al proyecto común.

PIOTTI-LUPIÁÑEZ (2002) hablan de “chivos expiatorios” que sufren las

consecuencias de las fracturas normalizadas, hechas costumbre. Y muchas veces el chivo

expiatorio no es otro que el alumno.

Para proteger al alumno, en procura de formarlo, de crear en él un ciudadano

activo, pensamos que esta escuela del barrio Villa del Carmen debería replantear sus

modos de administración, organizarse minuciosamente y crear contratos sólidos, equipos

de trabajo sólidos, que resguarden las redes de convivencia en ese espacio compartido.

Esto, con el tiempo, trazaría líneas de acción a futuro, permitiría indagar el pasado de la

escuela para permitir su construcción día a día; daría sus resultados, con la formación

gradual de sujetos (docentes, no docentes, alumnos, vecinos) más participativos en la

esfera institucional, académica y comunitaria. Daría, resultado del nuevo enfoque, un

grupo de alumnos con otra mirada, una mejor, una mirada transformadora, con una

propuesta de intervención constante, de formación progresiva30 de futuros formadores o

actores partícipes decisivos de la comunidad. Que sean capaces de cuestionar y modificar,

también, la cultura instituida. Que crezcan. Y no dejen de proyectarse hacia la sociedad,

hacia el futuro.

30

Sujetos creadores de modalidades progresivas en la cultura institucional, capaces de resolver efectivamente las contradicciones y los conflictos. Véase Anexo y PIOTTI - LUPIAÑEZ (2002)

30

BIBLIOGRAFÍA

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