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Política y Sociedad, 2010, Vol. 47 Núm. 2: 47-61 47

Escuela y democracia

School and Democracy

Rafael FEIto

Universidad Complutense de [email protected]

Recibido: 30.11.09Aprobado definitivamente: 7.4.10

RESUMEN

Este artículo considera que la contribución de la escuela a la democracia pasa al menos por tres elemen-tos. El primero es el de asegurar el éxito escolar –entendiendo por tal alcanzar un nivel de educaciónsecundaria postobligatoria– para la inmensa mayoría del alumnado. El segundo es que la docencia pro-mueva la participación activa del alumnado en su proceso de aprendizaje tal y como ocurre con las deno-minadas escuelas democráticas. Finalmente, se deberían potenciar los mecanismos de participación de lacomunidad educativa a través de los consejos escolares de centro establecidos por la legislación.

PalabRaS clavE: Participación escolar. Democracia escolar. Ciudadanía. Fracaso escolar.

abStRact

This papers considers three elements to be key in order the school to build a democratic society. Firstlyit has to guarantee school success for almost everyone, meaning by that reaching a degree ofpostcompulsory secondary education. Secondly, teaching should promote active implication by thepart of pupils in their learning process as it happens to be in the so called democratic schools. Andfinally, educational community participation devices should be boosted through school councils asestablished by law.

KEywoRdS: School participation. School democracy. Citizenship. School failure.

SUMaRIo

1. Éxito escolar para todos. 2. Un aprendizaje escolar que promueva la democracia. 3. La participaciónen el control y gestión de los centros educativos. 4. Conclusiones. Bibliografía.

Toda sociedad democrática considera que laescuela es la principal institución para el apren-dizaje de la convivencia en común en un entor-no pluralista y de mutuo respeto. La escuelapone a niños y jóvenes en contacto con personasde otras familias, las cuales pueden tener cos-tumbres distintas a las de su familia de origen,contar con otra interpretación del mundo, otrareligión, etc. En definitiva, la escuela es el lugardonde es posible conocer al otro, a quien esdiferente de nosotros. Sin esta labor no existiríala sociedad. A lo sumo tendríamos una comuni-dad o un agregado de clanes y/o familias.

¿Cómo contribuye la escuela a la conforma-ción de una sociedad democrática? Pese a quepodrían señalarse multitud de elementos, haytres que resultan clave. El primero es el degarantizar el éxito escolar para todo –o casitodo– el alumnado. Por éxito escolar cabeentender haber superado como mínimo la esco-larización básica –lo que en nuestro país equi-vale a obtener el graduado de la EducaciónSecundaria Obligatoria (ESO)–, aunque –ycomo veremos más adelante– habría que elevareste mínimo hasta la secundaria postobligatoria–es decir, bachillerato o formación profesionalde nivel intermedio–. El 30% de fracaso escolaral concluir la ESO que padece España suponeun elevadísimo porcentaje de personas que difí-cilmente podrán participar cabalmente en lavida democrática de su país. En la educaciónobligatoria se deben adquirir las competenciasfundamentales –entre ellas la social y ciudada-na– para el desenvolvimiento como personas ensociedad. Si a esto se añade que el fracaso esco-lar no se distribuye de un modo homogéneoentre los distintos grupos sociales, los riesgos dedesafección a la democracia se acrecientan.

El segundo elemento clave consiste en que ladinámica de los procesos de aprendizaje escolarcree una ciudadanía democrática y participativa.Si, como los datos e investigaciones parecenapuntar, la actividad del alumnado en las aulasno va mucho más allá de memorizar y repetir loque ya se sabe de antemano, es difícil que en suadultez se implique en la vida de la polis. Lacontrovertida asignatura Educación para la ciu-dadanía ha tratado de paliar el déficit participa-tivo de la gente joven no solo con sus propioscontenidos (derechos humanos, libertadespúblicas, estructura del estado, etc.) sino, y

sobre todo, con la propuesta de que su enseñan-za promueva la participación activa del alumna-do, la cual debiera extenderse al conjunto de laenseñanza.

Finalmente, y como tercer factor, convieneno perder de vista que la Constitución españolade 1978 consagra en su artículo 27 el derechoque asiste a profesores, padres y alumnos a par-ticipar en el control y gestión de los centros sos-tenidos con fondos públicos (es decir, los estata-les y los concertados). El contenido y el alcancede la participación de la comunidad educativa hasido objeto de amplias polémicas en la sociedadespañola desde las postrimerías del franquismo.

Veremos, a continuación, cada uno de estostres elementos prestando especial atención a larealidad social española.

1. ÉxIto EScolaR PaRa todoS

La generalización del éxito escolar no es unmero capricho de tipo igualitarista. Es, por unlado, una exigencia para toda sociedad demo-crática que desee hacer partícipe al conjunto dela sociedad de su vida política y lo es, por otro,de la actual sociedad del conocimiento.

La Unión Europea ha optado por el éxitoescolar hasta la secundaria superior –o postobli-gatoria– para la inmensa mayoría de la población.En su declaración de Lisboa de 2000 se consignóel propósito de que al menos el 85% del grupo deedad de entre 20 y 24 años alcanzara como míni-mo una credencial de educación secundaria supe-rior. Esto es así porque los tiempos actualesrequieren una ciudadanía informada y participati-va ante los innumerables retos sobre los que se hade tener una opinión elaborada. La vida en demo-cracia siempre es exigente para los ciudadanos ypor este motivo ya la polis griega demandaba unaciudadanía con tiempo y preparación suficientespara participar en la vida común. En tanto queciudadanos somos inquiridos en torno a cuestio-nes cada vez más complicadas, desde el cambioclimático al uso de las células madre. En cual-quier contexto laboral o en un vecindario o enuna reunión de padres y madres en la escuela nosencontramos con gentes de distintas culturas conlas que hemos de aprender a relacionarnos. Nues-tros hogares y nuestra vida cotidiana se han vistoinvadidos por un sinfín de nuevos aparatos que

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facilitan nuestra existencia pero cuyo uso requie-re una cierta predisposición hacia lo nuevo.Nuestra esperanza de vida es cada vez mayor, loque se traduce en que cada cual se ve forzado aemprender nuevos proyectos vitales al acceder auna jubilación cada vez más prolongada.

Si bien es cierto que escolarizar al grueso dela población hasta al menos los dieciocho años–edad que coincide por término medio con lafinalización del bachillerato o de la formaciónprofesional de grado intermedio– tiene un costeeconómico elevado, mucho mayor es el costefinal del fracaso escolar. Esto es lo que plantea-ba el informe de la Comisión Europea tituladoEficiencia y equidad en los sistemas educativoseuropeos (2006):

En Estados Unidos, el coste bruto medio en elcurso de la vida de una persona de 18 años queabandona los estudios de enseñanza media seestima en 450 000 dólares estadounidenses (350000 euros). Esto incluye pérdidas de impuestossobre la renta, un incremento de la demanda deatención sanitaria y de ayuda pública, y unosmayores índices de criminalidad y delincuencia.

En el Reino Unido, si un 1 % más de la pobla-ción activa tuviera titulación de enseñanza mediaen vez de no poseer ninguna titulación, el benefi-cio para el país ascendería a unos 665 millones delibras esterlinas anuales merced a la disminuciónde la criminalidad y el aumento de los ingresospotenciales.

Pero es que, además, el fracaso escolar seconcentra en ciertos grupos sociales. Una y otravez los datos se empeñan en mostrar que laescuela es una institución que beneficia a losgrupos ya beneficiados en términos educativos:familias de alto nivel educativo, con muchoslibros en casa o pertenecientes a las clases socia-les dominantes.

Si trabajamos con algo parecido a las clasessociales los resultados son tremendamente desi-guales (Calero y Oriol, 2005: 355 y ss.).

Mientras que a los 16-17 años están en lasecundaria post-obligatoria casi todos los hijosde profesionales (arquitectos, médicos, profeso-res, etc.) –cerca del 83%– solo lo están el 16%de los hijos e hijas de trabajadores manuales nocualificados y el 42% de los cualificados. Sihacemos lo propio con quienes están en la edu-cación superior entre los 18 y los 22 años losporcentajes para estos tres grupos son, respecti-vamente, 65,93%, 14,21 y 20,51. Es decir, amayor edad de los hijos las distancias entre lastasas de escolarización de los hijos de trabaja-dores con respecto a los de profesionales seincrementan al tiempo que se reduce considera-blemente la distancia entre trabajadores manua-les cualificados y no cualificados.

Si nos vamos a la obtención de títulos, másdel 90% de los hijos de profesionales han com-pletado la secundaria superior frente al 35% delos hijos de trabajadores no cualificados y el50% de los cualificados. Cerca del 70% de los



tasas de escolarización % que ha completado…

Secundaria Educación Secundaria Educación

post obligatoria superior postobligatoria superior

16-17 años 18-22 años 20-24 años 25-29 años

I. Profesionales 82,98 65,93 93,73 69,10II. Intermedia (no manual-rutinaria) 55,63 35,23 74,29 36,15III. Pequeños propietarios 51,53 30,71 65,85 40,87IV. Manual cualificada 42,59 20,51 50,35 16,98V. Manual no cualificada 16,20 14,21 35,65 18,98VI. Propietarios agrarios 64,01 32,26 60,91 37,80VII. Trabajadores agrarios 31,67 9,09 20,53 6,41Total 49,87 30,86 60,69 32,15

hijos de profesionales –de edades comprendidasentre los 25 y 29 años– tienen algún título deeducación superior frente a menos del 20% delos hijos de clases trabajadoras.

De acuerdo con el último informe PISA(MEC, 2007) existe una muy fuerte correlaciónentre los estudios de la madre y los resultadosobtenidos en esta prueba.

Lo mismo cabe decir con respecto a la cuali-ficación ocupacional de los padres. En España,como se puede observar, la diferencia entre losextremos profesionales es menor que en el restode la OCDE.

Finalmente, el capital cultural físico (medidopor el número de libros disponibles en el hogar)es otro elemento claro de diferenciación.



Gráfico 1Estudios más altos alcanzados por las madres. España

N

Gráfico 2Resultados en ciencias según la cualificación ocupacional más alta de los padres.

comparación de los promedios España (izquierda) y ocdE (derecha)

N

En lo que se refiere a las minorías étnicas ylos inmigrantes los datos no son nada buenos.Según un estudio de la Fundación SecretariadoGitano, el 80% del alumnado gitano deja laescuela sin acabar la enseñanza obligatoria.1 Noobstante, hay minorías capaces de conectar conalgún rasgo básico de la escuela, como puedanser la frugalidad o el espíritu de sacrificio. Estesería el caso de la minoría asiática en los EstadosUnidos, cuya abnegación promueve el desempe-ño escolar. Otros ejemplos son los que procedende lo que detectó Bernard Lahire (1993) en susinvestigaciones sobre la cultura escrita. Aquí semuestra como los niños de padres con escasísi-ma o nula alfabetización pueden encontrar en esacarencia de sus familias un fuerte estímulo esco-lar. Hay niños cuyos progresos escolares sonaltamente valorados por sus padres porque sonaquellos quienes están en condiciones de bregarcon la información escrita que llega a los hoga-res o de contribuir a llevar las cuentas de la casa.

A los no nativos –por regla general, inmi-grantes– les va claramente peor que a la pobla-ción autóctona. He aquí los datos referidos aEspaña y las comunidades autónomas consobrerrepresentación muestral en el últimoinforme PISA.



1 Se trata de un estudio que analizó las respuestas de 800 escolares de 118 institutos de toda España (ver El País de 19 de sep-tiembre de 2006).

Gráfico 3libros en el hogar. España

N

Gráfico 4Rendimiento en función del lugar de nacimiento

N

Por si con esto no bastara, en nuestros cen-tros de secundaria es muy habitual agrupar enuna misma clase al alumnado que llega de la pri-maria con necesidades de refuerzo en Lengua oMatemáticas y escolarizar al resto en los gruposde segundo idioma extranjero. Señalaba JeannieOakes (1985) en un brillante estudio sobre losserios perjuicios de la separación por niveles derendimiento educativo que se suele pensar quelos alumnos aprenden mejor en grupos homogé-neos, que se retrasaría el aprendizaje de losalumnos brillantes si se mezclasen con losmenos académicos. Se supone que los estudian-tes más lentos desarrollan actitudes más positi-vas hacia sí mismos y hacia la escuela si nocomparten aula con los alumnos brillantes. Aello se añade que se suele creer que la agrupa-ción refleja los logros conseguidos y por conse-guir. Además, los profesores consideran másfácil bregar con grupos homogéneos.

Sin embargo, la mayor parte de los estudiosno demuestran que se aprenda más en estas con-diciones. En lo que se refiere al pretendidobeneficio de la segregación para los alumnosmenos académicos, lo que en realidad sucede esque una vez que determinados alumnos sonsituados en los grupos lentos son contempladospor los demás estudiantes como tontos, lo queprovoca el desarrollo de auto-percepcionesnegativas. Además, participan menos en activi-dades extra-curriculares, se comportan peor yrealizan con mayor frecuencia actos delictivos.Muchas de estas actitudes son atribuibles a laagrupación por niveles.

Oakes señala que el agrupamiento no igua-la, no incrementa la eficacia de las escuelas.Muy al contrario, retrasa el aprendizaje de losmenos académicos, promueve una baja auto-estima y separa a los estudiantes a lo largo delíneas socioeconómicas. Oakes sustenta estasafirmaciones en un estudio dirigido por ella yrealizado en veinticinco escuelas. Son muy lla-mativas las diferencias en las respuestas dadastanto por los alumnos como por los profesoresen función del nivel al que perteneciera sugrupo. Así, en el caso de los estudiantes, una delas preguntas era: ¿Qué es lo más importanteque has aprendido en esta clase? Entre los estu-diantes de los grupos avanzados se obteníanrespuestas del siguiente tenor: “He aprendido aanalizar historias que he leído”, “estoy desa-

rrollando una mentalidad abierta”, “he apren-dido a hacer experimentos”. Entre los alumnosde los grupos menos académicos las respuestaseran de este tipo: “Me he dedicado a inflar glo-bos luminosos” ; “no he aprendido nada, sololos números romanos”; “he aprendido que elinglés es aburrido”.

En una investigación reciente Marka Wata-nabe (2009) explicaba, al igual que hicieraOakes, que no se aprende lo mismo en los dis-tintos itinerarios. En su investigación analiza ladocencia de una profesora de lengua en las cla-ses de los itinerarios avanzado e intermedio. Seobserva que, pese a leer en ambas clases lamisma novela, no se trabaja del mismo modo.En la clase avanzada se hacen preguntas queimplican reflexionar sobre los comportamientosde los personajes, mientras que en las de nivelintermedio basta con describir lo que hacen. Esmás, los chicos de la clase avanzada son invita-dos a leer un cuento que van a escribir a losniños de la escuela de primaria situada en lasproximidades de su centro, mientras que los delnivel intermedio se limitarán a entregar su tra-bajo a la profesora.

Mª Isabel Ponferrada (2009) citaba unasdeclaraciones del director de un instituto desecundaria del Vallès Oriental publicadas por ElPeriódico el 11 de noviembre de 2008 en quedecía lo siguiente: “No segregamos alumnos, lesdamos lo que necesitan”. Sin embargo, un infor-me de la Fundación Bofill aparecido en esasfechas aseguraba que dicha separación tiene unefecto negativo sobre los resultados escolares,contrario a lo buscado por la escuela con estemecanismo. En el mismo artículo de El Periódi-co se podía leer, como opinión de los directoresde los centros escolares, que “gracias a unamayor homogeneización de las aulas, los estu-diantes reciben una atención personalizada quemejora sus resultados”. El informe, sin embar-go, detecta un mayor fracaso escolar precisa-mente en las escuelas donde se realiza la sepa-ración por niveles, que ciertas acciones derefuerzo estigmatizan al alumnado de origeninmigrante incrementando el fracaso escolar yque la separación por niveles produce nivelesaltísimos de fracaso escolar.

La idea que subyace a esta separación es quela inteligencia es una entidad invariable. El psi-quiatra italiano Vittorino Andreoli (2008: 126-





128) señalaba que hasta hace un par de décadas“dominaba la concepción de que se trataba de unórgano perenne (el cerebro) , una de esas estruc-turas que se realizaban rápidamente (en parte yaen el feto) y que, desde entonces, ya no habíanada qué hacer, como si fuera un cristal. Las úni-cas modificaciones posibles eran en negativo, enel sentido de la patología y, por tanto, de lesionesque cicatrizaban con daños permanentes”.

En el mapa anatómico del cerebro, en aque-llos tiempos, había áreas en las que se podíaescribir el hic sunt leones –tierra ignota– de losantiguos mapamundi. Áreas en las que experi-mentalmente no ocurría nada, ni con estímulos nicon lesiones. Se llamaban también zonas mudasdel cerebro. Se creía que hay no pasaba nada.

Pues bien, la revolución a la que me refiero,del todo superponible al cambio de visión deluniverso producido por el telescopio de Galileo,es haber descubierto que estas áreas están desti-nadas a las funciones superiores, a todas las quesirven para el aprendizaje. No solo esto: estaszonas no tienen una estructura precisa, fijada,sino que están en condiciones de organizarse trasuna experiencia y, por tanto, de un aprendizaje.Están en condiciones de estructurarse ex novo, eincluso de cambiar.2

La escuela tiene una tremenda propensión aexcluir. Ken Robinson (2008) citaba el caso dela bailarina Gillian Lynn.3 A los seis años –esta-mos en los años treinta del siglo XX– sus profe-sores no podían hacerse cargo de ella: no podíaestarse quieta. En aquel entonces aún no existíael trastorno por déficit de atención e hiperactivi-dad con el que muy probablemente habría sidoetiquetada. Sus padres la llevaron a un pediatra.Tras hablar con ellos dejó a la niña sola en laconsulta con la radio encendida. Los padrespodían ver que la niña movía sus piernas alritmo de la música. El médico les recomendóque la matricularan en una escuela de danza. Apartir de aquí el resto es una historia de éxitoincontestable.

La concepción de inteligencia que maneja laescuela es excluyente y tiende a perjudicar a losestudiantes que proceden de los medios socialesmenos favorecidos. El psicólogo de HarvardHoward Gardner (2004) desarrolló, para expli-carlo, su famosa teoría de las inteligencias múl-tiples. Básicamente lo que Gardner planteabaera que nuestra escuela entroniza dos tipos deinteligencia: la lógico-matemática y la lingüísti-ca. Y esto lo hace al precio de negar otros tiposde inteligencia por lo menos tan importantescomo aquellas dos. La teoría de las inteligenciasmúltiples propone que existen diferentes tiposde inteligencia que la gente posee en distintosgrados. Además de las dos citadas Gardnerhabla de las siguientes inteligencias: musical,espacial, cinética-corporal, intrapersonal e inter-personal. El cuadro de la página siguiente sinte-tiza muy resumidamente las características decada una de las inteligencias y su aplicacióndidáctica.

Esta concepción de la inteligencia permiteapreciar virtudes que la escuela tradicionalmen-te desdeña. Así, por ejemplo, un estudiantepuede ser muy bueno en Física y conseguirbajos resultados en Música. Es tarea de la escue-la conseguir un desarrollo armónico y equilibra-do de las distintas inteligencias.

2. UN aPRENdIzajE EScolaR qUEPRoMUEva la dEMocRacIa

A participar en la democracia se aprendeejerciendo la propia democracia cotidianamen-te. Sin obviar el hecho de que los profesoresson adultos expertos en educación y que losalumnos de los niveles obligatorios son meno-res de edad, son muchas las actividades que sepueden acometer para que estos sean copartíci-pes y responsables de sus propios procesos deaprendizaje.

Pese a que es difícil conocer con precisióncómo se enseña en las aulas de nuestro país,distintos estudios de carácter etnográfico (Blan-

2 Op. Cit. , p. 128.3 Gillian Barbara Lynn, nacida el 20 de febrero de 1926, es una bailarina, actriz, coreógrafa de entre cuya obra destacan los

musicales Cats y El fantasma de la ópera.



4 Este cuadro aparece en Guerrero Castro (2008) y se basa en Howard Gardner (1995).

tabulación de inteligencias múltiples4

destaca en le gusta aprende mejor

T

LINGüíSTICA –VERBAL

LÓGICA – MATEMÁTICA

ESPACIAL

CORPORAL –CINÉTICA

MUSICAL

INTERPERSONAL

INTRAPERSONAL

NATURALISTA

Lectura, escritura,narración de historias,memorización de fechas,piensa en palabras.

Matemáticas, razonamiento,lógica, resolución deproblemas, pautas.

Lectura de mapas, gráficos,dibujando, laberintos,puzzles, imaginando cosas,visualizando.

Atletismo, danza, artedramático, trabajosmanuales, utilización deherramientas.

Cantar, reconocer sonidos,recordar melodías, ritmos.

Entendiendo a la gente,liderando, organizando,comunicando, resolviendoconflictos, vendiendo.

Entendiéndose a sí mismo,reconociendo sus puntosfuertes y sus debilidades,estableciendo objetivos.

Entendiendo la naturaleza,haciendo distinciones,identificando la flora y lafauna.

Leer, escribir, contarcuentos, hablar,memorizar, hacer puzzles.

Resolver problemas,cuestionar, trabajar connúmeros, experimentar.

Diseñar, dibujar,construir, crear, soñardespierto, mirar dibujos.

Moverse, tocar y hablar,lenguaje corporal.

Cantar, tararear, tocar uninstrumento, escucharmúsica.

Tener amigos, hablar conla gente, juntarse congente.

Trabajar solo, reflexionar,seguir sus intereses.

Participar en lanaturaleza, hacerdistinciones.

Leyendo, escuchando yviendo palabras, hablando,escribiendo, discutiendo ydebatiendo.

Usando pautas y relaciones,clasificando, trabajando conlo abstracto.

Trabajando con dibujos ycolores, visualizando,usando su ojo mental,dibujando.

Tocando, moviéndose,procesando información através de sensacionescorporales.

Ritmo, melodía, cantar,escuchando música ymelodías.

Compartiendo, comparando,relacionando, entrevistando,cooperando.

Trabajando solo, haciendoproyectos a su propio ritmo,teniendo espacio,reflexionando.

Trabajar medio natural,explorar seres vivientes,aprender de plantas y temasde la naturaleza.

co, 1992; Merchán, 2005; Díaz de Rada, 1996;Feito, 1990; Fernández Enguita, 1985) como detipo cuantitativo ponen de manifiesto que lo queprepondera es un modelo de enseñanza pasivaen el que el alumnado sigue las explicacionesdel profesor, memoriza la materia y lo vuelca enun examen. Pérez-Díaz y Rodríguez (2009)detectaron estas pautas docentes en una encues-ta realizada a tutores de secundaria en la Comu-nidad de Madrid.

Bajo el rótulo “Explicación del profesor conintervenciones y preguntas del alumnado” pue-den caber muy diferentes tipos de prácticaspedagógicas. El bajo porcentaje con que serecurre a otras estrategias apunta –junto con elmayoritario uso del libro de texto detectado enesta misma investigación– a un modelo de pre-dominio de la palabra del profesor. Sánchez-Enciso (2009) señalaba que lo que preponderaen las aulas es un modelo de comunicación en elque el alumno se limita básicamente a escuchary callar y en el que el patrón de interacciónalumnado-profesor es tremendamente rígido.

La investigación lo llama IRE y parece que lopodemos encontrar en las escuelas de todo el pla-neta: interrogación-respuesta-evaluación. Yo,docente, te pregunto; tú, alumno o alumna, merespondes y yo, docente, evalúo lo que me has

contestado: “muy bien”, “no te acabas de enterar”,“en fin, Miquel, que tienes que estudiar más”.

La evaluación de educación primaria enEspaña de 2007 (MEC, 2009) pone de manifies-to que, en general, nuestro alumnado sale relati-vamente bien parado en los aprendizajes de tipopasivo (conocimiento conceptual y procedi-mientos y estrategias en capacidades matemáti-cas y comprensión oral y escrita en lenguas cas-tellana e inglesa). Sin embargo, obtiene pésimosresultados si se trata de conocimientos activos(resolución de problemas matemáticos y expre-sión escrita en castellano e inglés).

Pese a todo, hay escuelas que tratan de hacerque las cosas sean sustancialmente distintas. Sila escuela no es capaz de generar espacios parala deliberación, la contrastación de pareceres, elconocimiento del otro, el reconocimiento demuy diferentes destrezas y competencias másallá de las tradicionalmente académicas, es pocomenos que imposible que formemos una ciuda-danía democrática. Quizás el ejemplo más cono-cido de este tipo de escuelas es el que aparece enel libro compilado por Michael Apple y JamesBeane titulado precisamente Escuelas democrá-ticas (1997). De acuerdo con ellos, las condicio-nes para la existencia de una escuela democráti-ca son las siguientes:



Gráfico 5Frecuencia de uso de distintos procedimientos didácticos

N

– La libre circulación de ideas, indepen-dientemente de su popularidad, lo quepermite que la gente esté lo más informa-da posible.

– Fe en la capacidad individual y colectivade la gente para crear condiciones que per-mitan resolver los problemas.

– El uso de la reflexión crítica y del análisispara evaluar ideas, problemas y políticas.

– Preocupación por el bienestar de losdemás y el bien común.

– Preocupación por la dignidad y los dere-chos de los individuos y de las minorías.

– Una comprensión de la democracia notanto como un ideal que deba ser alcanza-do sino como un conjunto de valores quedeben ser vividos y que deben guiar nues-tras vidas.

– La organización de las instituciones socia-les para promover y extender el modo devida democrático.

En estas escuelas cada estudiante asume laresponsabilidad de trabajar dos horas por sema-na en pro del bien común, dentro o fuera de laescuela, sirviendo en la cafetería, en la bibliote-ca, llevando alimentos a la gente más necesitadadel vecindario, etc.

Aquí se plantea que la cualidad distintiva delos seres humanos es su capacidad de pensar. Separte de la idea elemental de que no se puedeaprender bien lo que no se ha experimentadopreviamente. El objetivo es formar personasreflexivas y críticas.

Un recurso didáctico clave de estas escuelasse encuentra en el funcionamiento en torno a losportafolios o, si se prefiere, carpetas de investi-gación. Como se dice en el proyecto educativode una de las escuelas democráticas, el objetivofundamental es enseñar a los estudiantes a utili-zar correctamente su mente y prepararles parauna vida satisfactoria en los planos productivo,social y personal. Son cinco los hábitos menta-les a los que se presta especial atención:

1. Examinar críticamente los datos.2. Ver el mundo desde diferentes puntos de

vista. Este sería el ámbito de la perspecti-va.

3. Analizar las conexiones que se pueden esta-blecer entre unos acontecimientos y otros.

4. Ser capaz de imaginar alternativas: ¿queocurriría si las cosas fueran diferentes?

5. Preguntarse por los motivos que explicanque lo que se estudia o analiza es impor-tante.

En definitiva, se trata de interrogarse, res-pectivamente, por los datos, la perspectiva, lasrelaciones, las suposiciones y la relevancia.

En esta misma línea hay interesantes expe-riencias en España (Feito y López Ruiz, 2008).Se trata de centros que trabajan por proyectos(más en primaria que en secundaria), en los quela enseñanza se basa en el diálogo (una partevariable de la organización del aula tiene forma-to asambleario –o de ágora–), donde las biblio-tecas de centro y de aula se convierten en el ejecurricular (especialmente en el caso de centrosque no usan el libro de texto), donde hay un usointensivo de las nuevas tecnologías (desde labúsqueda selectiva de información y conoci-miento en Internet a la utilización de pizarrasdigitales), se asiste a una organización alternati-va del aula para promover los aprendizajes coo-perativos (en forma de grupos interactivos, tra-bajo en equipo, dos profesores en el aula), sepromueve la apertura al entorno (local y global),se incentiva la construcción de una convivenciademocrática (los problemas de convivencia sesuelen resolver por medio de asambleas y laaparición del alumnado mediador), se alienta lacooperación e implicación de las familias en lagestión del centro, se pone un enorme énfasisenorme en la inclusión (se busca el éxito escolarpara todos). Ni qué decir tiene que la mayorparte de los profesores y profesoras de estoscentros son intelectuales transformadores.

3. la PaRtIcIPacIóN EN El coNtRol y GEStIóN dE loS cENtRoS EdUcatIvoS

El primer problema con que se tropieza alhablar de este tema es el de delimitar qué seentiende por participación en los centros escola-res. Se trata de un término polisémico cuyo sig-nificado puede ir desde la mera recepción deinformación a la adopción de decisiones contrascendencia en la vida de los centros. De estemodo cabría entender que profesores y alumnos



participan por el mero hecho de asistir a clase. Oque padres y madres hacen lo propio cuandoacuden al centro a escuchar al tutor de la clasede sus hijos en la reunión de comienzo de cursoo cuando lo hacen para hablar con un profesor.Peor aún, ya que esto es lo que ocurre habitual-mente, para muchas asociaciones de padres ymadres su labor no va más allá de la gestión delas actividades extra-escolares o la organizaciónde alguna que otra fiesta.

Sin embargo, lo que nuestra Constitucióndice es que profesores, padres y, en su caso,alumnos participarán en el control y gestión delos centros sostenidos con fondos públicos.Desde la aprobación de la Ley Orgánica delDerecho a la educación (LODE) en 1985 existeen todos los centros públicos y concertados unconsejo escolar configurado como máximoórgano de control y gestión de cada escuela, ins-tituto o colegio.

La regulación de la intervención en el con-trol y gestión se ha desarrollado en dos leyes adhoc: la LOECE –Ley Orgánica del Estatuto deCentros Escolares– y la LODE. Siguiendo ladefinición de Ferir (1980), cuando hablamos departicipación nos referimos a un modelo en elque los representantes elegidos democrática-mente de los grupos que componen la comuni-dad escolar discuten los problemas comunes alnivel de la decisión (como máximo) o de la con-sulta (como mínimo).

Los consejos escolares presuponen que lavida de los centros está regida por la demo-cracia. Esto significaría que el alumnado pre-sente en ellos debiera llevar a tal órgano lavoz de sus compañeros y compañeras, loscuales habrían elegido delegados de grupo-aula y que estos se reunirían con los represen-tantes en el consejo escolar para transmitirlescuanto han detectado. Igualmente, una vezcelebrado el consejo, los consejeros deberíaninformar a sus representados. No obstante,esto es la excepción. Lo mismo cabría decircon respecto a padres y madres. Es verdadque algo se trata de hacer para combatir esteestado de cosas. Por ejemplo, la comunidadautónoma de Andalucía ha instituido la figuradel padre delegado de grupo-aula. Algo simi-lar debiera suceder con el profesorado. Escierto que este es el sector que lo tiene másfácil, dado que todo él constituye uno de los

órganos de gobierno de cualquier centro: elclaustro. Sin embargo, lo habitual es que larepresentación docente en el consejo roteentre el profesorado de manera que quienesaquí se sientan lo hacen porque les toca y nopor que representen una interpretación con-creta del hecho educativo (pese a que ocasio-nalmente puede ser así).

La cuestión de la participación escolar hasido un tema polémico desde el mismo inicio dela transición política. Para un sector de la pobla-ción española; representada básicamente por losgrupos conservadores y muy especialmente laiglesia católica; el principal problema educativode nuestro país era el de garantizar a las familiasla posibilidad de elegir el centro que desearanpara sus retoños, la cuestión de la libertad deenseñanza. Pese a que la elección de centroescolar por parte de padres y madres no es en símismo un acto participativo, el hecho de queuna de las dos confederaciones nacionales depadres (la Confederación Nacional de Padres deAlumnos y padres de Familia –CONCAPA–) yparte de los grupos políticos del arco parlamen-tario lo consideren como clave de bóveda que dasentido a la participación, aconseja mencionaresta cuestión.

Como respuesta al temor por el crecimientode la escuela pública anunciada en los Pactos dela Moncloa de octubre de 1977 los grupos parti-darios de la enseñanza privada elaboraron dis-tintos textos que defendían la libertad de ense-ñanza entendida como libertad de los padrespara elegir un centro educativo distinto a lospúblicos.

Por el contrario, para los movimientos derenovación pedagógica, los colegios de licencia-dos y doctores, los principales sindicatos delprofesorado, las asociaciones de vecinos y lospartidos políticos de izquierda el principal pro-blema educativo de mediados de los setenta erael de garantizar una plaza escolar en los nivelesde educación obligatoria –cosa que no se consi-gue hasta comienzos de los años ochenta–,democratizar la enseñanza y liberarla de la tute-la del clero y de los principios fundamentalesdel Movimiento. Es lo que se dio en llamar“nueva escuela pública”.

A diferencia de lo que ocurre con los sindi-catos de profesores o los movimientos de reno-vación pedagógica, para padres y madres su pre-



sencia en la escuela cobra sentido al hilo de laparticipación en los órganos colegiados y en lasasociaciones de padres o de la elección de cen-tro. Esto es lo que explica que las dos principa-les confederaciones de padres de ámbito nacio-nal, la laica CEAPA –Confederación Españolade Asociaciones de Padres de Alumnos– y lacatólica CONCAPA, hayan elaborado sólidosdiscursos sobre qué entienden por participación.Para la CEAPA la clave de bóveda de la partici-pación es el consejo escolar de centro. Sinembargo, para la CONCAPA lo fundamental esque las familias sepan elegir centro.

Los discursos sobre la libertad de enseñanzay la nueva escuela pública recuerdan a la contra-posición que hiciera Constant (2010) entre lalibertad de los antiguos y la de los modernos. Laprimera concepción es la de la libertad entendi-da como participación al estilo de la Grecia clá-sica. Para que el ciudadano sea libre ha de parti-cipar directamente en la vida de la polis. Comoexplicaba Peña (2008), el individuo, por sí solo,no puede alcanzar la libertad. Para conquistarlaes necesaria la colaboración con las demás per-sonas, de modo que no tiene sentido contraponerla libertad individual con la esfera pública. Lalibertad de los modernos, que nace con el ascen-so de la burguesía, es la libertad como no inter-ferencia –o intromisión mínima– del poderpúblico sobre las opciones de los ciudadanos.Conviene tener en cuenta que no es una meralibertad negativa. De hecho, es el sustento de laslibertades individuales, de la libertad de expre-sión, de prensa, etc.

El siguiente cuadro trata de sintetizar estasdos posturas referidas al ámbito de la educación.

La Constitución permite que el legisladorarticule unos mecanismos de participaciónsimilares a los propuestos desde la plataformade lo que se dio en llamar «nueva escuela públi-ca». Sin embargo, las cosas no fueron así. Laprimera ley que desarrolló su artículo 27, laLOECE, era escasamente favorable a la con-cepción de profesores, padres y alumnos comoco-gestores de los centros educativos. El triun-fo del PSOE en las elecciones de 1982 y su pro-mesa de anular la LOECE alentó nuevas espe-ranzas. No obstante, la LODE no trajo consigoel esperado entusiasmo participativo de lacomunidad escolar y muy especialmente de lospadres.

En general, la derecha y el centro-derechahan sido partidarios de restringir la potestad dedecisión de los profesores, los padres y losalumnos. Al mismo tiempo, y es algo que se vioen los debates constitucionales, los grupos polí-ticos defensores de la enseñanza privada siem-pre han considerado que, en el caso de los cen-tros subvencionados, el único elemento sobre elque puede recaer el control público es el de lasasignaciones económicas del Estado. Para losgrupos conservadores la participación de lospadres se reduce a la elección del centro y a laconsecuente colaboración con él. Los profesoresserían meros empleados –con mayor o menorgrado de entusiasmo– que han de atenerse alideario o carácter propio de la entidad titular.Todo esto responde a los planteamientos de unaconcepción de la libertad de enseñanza que lareduce a la libertad de creación y dirección decentros educativos. De este modo, la conforma-ción de un sistema educativo acorde con las exi-



5 Asociación de Padres y de Madres.

¿qué entender agentes consenso defendida por… Modelopor participación? implicados de escuela

Individual Profesor tutor y cada Máximo Profesorado corporativista, Libertad depadre y/o madre. CONCAPA enseñanza

colectiva e Consejo escolar, Reducido Cierto sector progresista del EscuelaInstitucional AMPA5 profesorado, CEAPA democrática

gencias de la sociedad se reduce a potenciar elpoder del mercado: la gente tenderá a elegir lasescuelas más eficaces.

Por contra, la izquierda política y social hapromovido la implicación de profesores, padresy alumnos en todos los centros sostenidos confondos públicos. Podemos dejar para otro lugarpor qué motivo se ha considerado la democraciaescolar como una especie de pago o de servi-dumbre vinculada a la subvención. O dicho deotro modo, ¿por qué no hay Consejos Escolaresen los centros privados no subvencionados?Para los grupos progresistas, si queremos quelas escuelas respondan a la sociedad a la que sir-ven, tiene que desarrollarse un sentido de comu-nidad, de pertenencia, de implicación, resultadode la participación democrática.6

¿Qué puede justificar que profesores, padresy alumnos –en este último caso, dependiendode su edad– puedan participar en el control ygestión de los centros sostenidos con fondospúblicos? En el caso del profesorado su capaci-dad de intervención procede de un doble dis-curso. Por un lado, el obrerista de la participa-ción de los asalariados en sus centros detrabajo. Por otro, del profesionalista referido ala autonomía que concede la posesión de unascredenciales que justifican un conocimientoespecializado. Mientras que el primer discursopodría conducir a una democracia expansivaque llevara a una mayor participación de todoslos estamentos educativos y de la apertura delos centros a su entorno, el segundo es básica-mente una estrategia de cierre profesional quepretende delimitar todo un amplio campo deactuación como exclusivo de los profesionalesaun a costa de la expulsión de padres y de alum-nos –o de un acotamiento muy restrictivo de suámbito de participación–.

El discurso obrerista iguala a los profesorescon el resto de los trabajadores y sería el susten-to de unas relaciones más igualitarias entre laprofesión y su comunidad. Incluso, algunos ana-listas critican el sistema de representación esta-mental –profesorado, alumnado y padres-madres– en los consejos y proponen unarepresentación que agrupe a personas de distin-

tos estamentos en función de cómo concibanque habría de ser la enseñanza en su propio cen-tro (Fernández de Castro y Rogero, 2001).

Sin embargo, el discurso y la práctica quehan terminado por imponerse son los de laexclusión de los otros –por legos e intrusos–, lade considerar que los aspectos sustantivos de lavida del centro son de competencia exclusivadel profesorado y que el funcionamiento delaula es cosa de cada profesor individualmenteconsiderado (Fernández Enguita, 1993; GilVilla, 1995, Garreta, 2009).

La implicación del alumnado también resul-ta fácilmente comprensible. La escolar debieraser una experiencia de aprendizaje democráticopara las nuevas generaciones. La escuela formaa la ciudadanía para una sociedad democrática yparticipativa. Pero no solo es esto. En aquellasescuelas en las que el alumnado participa sesiente más identificado con la institución y esorepercute favorablemente en su grado de identi-ficación con el centro y en su motivación paratrabajar. No hay duda de que la participación delalumnado en el centro es un índice de calidadabsolutamente esencial.

Más explicaciones, sin embargo, requiere laparticipación de los padres y madres. Los pro-genitores son legos en materia educativa y esolimitaría severamente su capacidad de implica-ción. No obstante, la única manera de que elderecho a la educación y la obligatoriedad dellevar a los hijos a la escuela que organiza elEstado –con independencia de su titularidad– nose convierta en una imposición pasa por poten-ciar los mecanismos de intervención de lospadres.

Los padres tienen derecho a participar en lagestión escolar en nombre de sus hijos mientrasestos sean menores de dieciocho años. Son sustutores y esto significa, entre otras cosas, quejustifican las ausencias de sus hijos a la escuela,han de firmarles las notas, legalmente puedendecidir en qué centro han de estudiar, etc.

Padres y madres son la principal voz delentorno en que se asientan los centros. Ademásson –salvo excepciones–, al igual que el profe-sorado, directos conocedores de las posibles



6 De hecho, uno de los libros clave sobre la participación escolar a comienzos de la transición llevaba por título La escuelapública comunitaria y sus autores eran dos destacados dirigentes socialistas (Mayoral y Gómez Llorente, 1981).

dificultades en los aprendizajes de sus retoños,de qué experiencias escolares consideran mássatisfactorias, de cómo se relacionan con susprofesores y sus compañeros y otras informa-ciones de sensible importancia.

La voz del entorno, si es que así cupiera con-siderarla, se reduce a la presencia de un repre-sentante del municipio en el que radica el centroescolar y, en el caso de los centros de formaciónprofesional, a representantes de organizacionessindicales y patronales. No disponemos de nin-gún estudio que sistematice la intervención deestos agentes más externos a la vida del centro.Salvo excepciones, el representante municipalmás que la voz del entorno es una suerte de papáNoel al que se le pide que la infraestructura delcentro sea la adecuada (que se pinten las aulas,que haya un adecuado salón multi-usos, quefuncione la calefacción, etc.).

Si bien es cierto que una de las competen-cias de los consejos escolares de centro es lapotenciar las relaciones con el entorno, en lapráctica este último se reduce a un espacio queocasionalmente se puede visitar –una obra deteatro, el parque de bomberos, alguna exposi-ción– y del que se contratan algunas activida-des –una obra de teatro en inglés, un cuenta-cuentos,…– o del que proceden algunosexpertos o técnicos para charlas sobre sexuali-dad, seguridad vial, drogadicción,…

4. coNclUSIoNES

Más allá de la alfabetización básica, laescuela que tenemos es una institución concebi-da para la formación de una pequeña elite cons-tituida por los hijos varones de propietarios y dealtos profesionales –todos ellos de raza blan-ca–.7 Cada uno de los grupos inicialmenteexcluidos de una escolarización de largo reco-rrido se han incorporado a ella con desigualéxito: notable –aunque mejorable– en el caso delas mujeres, mediocre en el caso de las clases

trabajadoras y, en general, nefando en el caso delas minorías étnicas e inmigrantes.

Ser un ciudadano en una democracia siempreha sido una cuestión compleja desde la antigüe-dad griega. Hoy en día se exige a la ciudadaníaopinar sobre cuestiones cada vez más complica-das. Una democracia auténtica exige una ciuda-danía culta y esta es una tarea en buena medidaresponsabilidad de la escuela, aunque no exclu-sivamente de ella.

Una sociedad democrática como la españolano puede quedarse cruzada de brazos ante losdatos del fracaso escolar y su desigual distribu-ción entre los distintos grupos sociales. Difícil-mente cabe hablar de democracia si desde lainfancia y la juventud se excluye de la posibili-dad de plena participación política a importan-tes sectores de la sociedad. No se suele prestarla atención debida a la importancia de la clasesocial sobre los resultado escolares (al respectose puede ver la reciente compilación de textos acargo de Weis, 2008).

El tipo de docencia habitual en nuestrasaulas no incentiva la implicación democráticade nuestros menores de edad. El modelo pasivode memorizar y repetir pudo tener su sentido enla época industrial en la que los conocimientosadquiridos en la escolarización podían permitirbandearse a lo largo de la vida activa. Sinembargo, hoy en día la cosa es distinta hasta elextremo de que se desconocen cuáles seanbuena parte de los trabajos que se desempeña-rán de aquí a pocos años. Lo mismo cabe decircon respecto a la participación democráticacuyos niveles de exigencia, en término de cono-cimientos por parte de la ciudadanía, no parande crecer.

Pese a que nuestro ordenamiento jurídico esde los más avanzados de nuestro entorno en loque concierne a la participación democrática delas comunidades escolares (profesores, padres yalumnos), la triste realidad es que los niveles deimplicación son preocupantemente bajos, espe-cialmente en el caso de padres y madres.



7La Constitución de Cádiz de 1812 recoge en parte esta idea en su artículo 366: En todos los pueblos de la Monarquía se esta-blecerán escuelas de primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y contar, y el catecismo de la religión cató-lica, que comprenderá también una breve exposición de las obligaciones civiles.

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