escuela media en argentina

7/21/2019 Escuela media en Argentina

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Revista Mexicana de Investigacin [email protected],[email protected] (Versin impresa): 1405-6666MXICO

2007

Adela Coria / Nora Alterman / Marcela SosaLA ESCUELA MEDIA EN ARGENTINA: ENTRE REGULACIONES E INICIATIVAS

ESCOLARES. UN ANLISIS A PARTIR DEL CASO DE LA CIUDAD DE CRDOBA,ARGENTINA

Revista Mexicana de Investigacin Educativa, enero-marzo, ao/vol. 12, nmero 032COMIE

Distrito Federal, Mxicopp. 183-205

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal

Universidad Autnoma del Estado de Mxico

http://redalyc.uaemex.mx
mailto:[email protected],[email protected]://redalyc.uaemex.mx/http://redalyc.uaemex.mx/http://redalyc.uaemex.mx/mailto:[email protected],[email protected]


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Revista Mexicana de Investigacin Educativa 183

RMIE, ENERO-MARZO 2007, VOL. 1 2, NM. 32, PP. 183-205

Investigacin temtica / DE LAS POLTICAS EDUCATIVAS A LAS ESCUELAS Y SUS ACTORES Y CORRESPONSABLES

Adela Coria es profesora titular de la Escuela de Ciencias de la Educacin, de la Facultad de Ciencias Econ-micas, Universidad Nacional de Crdoba (UNC), Av. Valparaso S/N, Ciudad Universitaria 5000, Crdoba,Argentina. CE: [email protected]

Nora Alterman y Marcela Sosa son profesoras ti tulares de la Escuela de Ciencias de la Educacin de la Facultadde Ciencias Econmicas, Universidad Nacional de Crdoba. CE: [email protected] / [email protected]

LA ESCUELA MEDIA EN ARGENTINA:

ENTRE REGULACIONES E INICIATIVAS ESCOLARES

Un anlisis a partir del caso de la ciudad de Crdoba, ArgentinaADELA CORIA / NORA ALTERMAN / MARCELA SOSA

Resumen:

Este artculo contextualiza el profundo e histrico estado de crisis de la educacinsecundaria en Argentina. En particular se analiza la problemtica en la provincia deCrdoba a travs del estudio de casos. La hiptesis central reconoce una coyunturade pasaje de reformas asociadas con polticas neoliberales hacia nuevos modos deentender la escuela media en el marco de polticas de igualdad, aunque an no exis-ten nuevas regulaciones que modifiquen estructuralmente la organizacin escolar, eltrabajo docente y las condiciones para la institucionalizacin de esos nuevos imagi-narios para la escuela y los jvenes. En un intento por responder a la pregunta cmola escuela construye el imaginario de futuro?, se analiza la lgica de los proyectos:institucionales y escolares, los de los jvenes y su problemtica, as como los proyec-tos y la vinculacin con trayectorias acadmicas y condiciones de trabajo docente.

Abstract:

This article contextualizes the profound, historical state of crisis of secondary educationin Argentina. Through case studies, a specific analysis is made of the problem in the

province of Crdoba. The central hypothesis recognizes a progression from reformsassociated with neo-liberal policies, to new ways of understanding secondary schoolwithin a framework of policies of equality. This change is occurring in spite of theabsence of new regulations to modify, in structural terms, the school organization,teaching work, and the conditions for institutionalizing new ideas for school andstudents. In an attempt to determine how schools construct the ideas of the future,the logic of projects is analyzed: institutional and school projects, students projectsand their problems, as well as projects links with academic trajectories and theconditions of teaching work.

Palabras clave:educacin media, crisis, jvenes, polticas, Argentina.Key words:secondary education, crisis, young people, policies, Argentina.


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Consejo Mexicano de Investigacin Educativa184

Coria, Alterman y Sosa

Introduccin

l presente trabajo da cuenta de los resultados de una investigacin sos-tenida en escuelas medias de la ciudad de Crdoba, que ponen de re-

lieve indicios sobre la forma particular en que se trama el vnculo complejoy conflictivo entre regulaciones polticas para el nivel trazadas en el do-ble plano nacional y local y las iniciativas que despliegan los sujetos enmarcos institucionales, en perspectiva del cotidiano escolar.

El anlisis de ese vnculo nos sita, as, en el cruce de procesos y formasde regulacin social que producen cambios sustanciales en el campo edu-cativo y cuyo efecto sera la [] interrelacin de los modelos institucionalescon el encuadre cognitivo de sensibilidades, disposiciones y conciencias

que gobiernan lo que es permisible en la prctica (Popkewitz y Pereyra,1994) y el espacio de luchas que se configura en esos marcos, y aun reba-sndolos, donde distintos actores sociales, en posiciones diferenciales, dis-putan por imponer sentido y direccionalidad a discursos y prcticas educativas(Abratte y Pacheco, 2006).1

El texto muestra, para el caso local en estudio, las categoras analticasconstruidas en la indagacin sobre ese complejo vnculo, donde iniciati-vas y proyectos escolares han sido referentes empricos privilegiados.

Trazos actuales de la histrica crisis del nivel medio en Argentina

En Argentina, desde hace ms de dos dcadas, la temtica de la escuela

media es objeto de mltiples estudios e indagaciones que han dado lugara una vasta produccin bibliogrfica. En los ensayos y reportes de investi-gacin (Tedesco, 2005; Tiramonti, 2004; Dussel y Finocchio, 2003;Duschatzky y Corea, 2002; Maldonado, 2000; Filmus, 2001; Carranza,2002; Furlan, 2001; Dussel, Tiramonti y Birgin, 1998; entre otros) seadvierte una marcada coincidencia en el reconocimiento de los puntoscrticos de este nivel de enseanza, anlisis que se comprende en el marcode un contexto social y econmico de incremento de los indicadores deexclusin, desigualdad social y pobreza;2 aumento sin precedente de ladesocupacin y la sub-ocupacin; alta concentracin de la riqueza; as comoescenarios ms complejos de empobrecimiento, exclusin y resquebrajamiento

de lazos sociales (Tedesco, 2005):

Profunda crisis de las funciones sociales de la educacin secundaria,histricamente inespecficas, en tanto preparacin para el ingreso a la

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La escuela media en Argentina: entre regulaciones e iniciativas escolares. Anlisis del caso de Crdoba, Argentina

universidad, educacin para el trabajo y formacin de ciudadana, con-figurndose una trama que le adjudica multiplicidad de sentidos (Tiramonti,2004).

Fragmentacin y desigualdad como categoras diagnsticas para todo elsistema educativo (Tedesco, 2005 y Tiramonti, 2004), con preocupantestasas de abandono en el nivel,3y los jvenes no incluidos totalmente(grupos en edad escolar que no entran al sistema).4

Problemas estructurales que se expresan en la desarticulacin organizacionaly curricular entre ciclos y niveles (tercer ciclo de la EGBy el polimodal).

Bajo nivel de logros alcanzados por los alumnos en los aprendizajesescolares.5

Un modelo escolar que, concebido a fines del sigloXIX

, con algunasmodificaciones en elXX, ya no responde a los requerimientos de la nue-va estructura del sistema educativo ni a la incorporacin creciente denuevos grupos sociales que acceden a la escolaridad secundaria. Comoalgunos autores sealan, se tratara de un nivel del sistema educativoque, en sus orgenes, prepar a las lites de la sociedad y que, en formacreciente, incorpor nuevos sectores de poblacin a los que no puederetener ni garantizar aprendizajes bsicos (Dussel, 2005).

Distancia entre las propuestas normativas curriculares producidas en lareforma educativa de los noventa y las prcticas de enseanza de loscontenidos escolares, destacndose fuertes diferenciaciones y matices

segn las instituciones educativas. Manifestacin escolar de complejos procesos de ruptura de lazos sociales. Rgimen laboral y condiciones de trabajo docente insuficientes y dete-

rioradas para atender las necesidades del nivel. Desigualdad en las ofertas formativas o en los procesos que las escue-

las habilitan. Distancia creciente entre las expectativas y necesidades de los jvenes

y la oferta escolar, lo que produce un marcado clima de malestar, si-tuaciones de conflictos y crisis de sentido e identidad institucional,con incidencia en el rendimiento acadmico y en un acceso real a losbienes culturales.

Tambin cabe destacar un fenmeno particular de gran impacto en el ni-vel medio, producido entre los ochenta y los noventa en la Argentina: elestallido de la matrcula escolar que duplic la poblacin a 3 millones de


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alumnos aproximadamente, por efecto de la extensin de la obligatorie-dad, expansin que no estuvo acompaada por claras polticas de inver-sin estatal, ni por cambios organizacionales ni por las condiciones detrabajo docente que demanda la atencin de nuevos sectores sociales in-cluidos en el nivel.

Los puntos crticos enunciados, y sus mltiples entrecruzamientos, cons-tituyeron la base para la produccin de un diagnstico de profunda crisisde la escuela media, con relativo consenso social. En los noventa, este diag-nstico justific la emergencia de discursos y dispositivos especficos de laReforma Educativa con el ideario de transformacin del sistema en suconjunto, que mereci acuerdos pero tambin impugnaciones. Diagnsti-

cos de crisis de gobernabilidad y poltica de reformas, en especial del ypara el nivel medio, rebasaron los lmites del territorio nacional. En elplano internacional, numerosos estudios dan cuenta de ello (Hargreaves etal.,1998; Bolvar, 1996, 1998; entre otros).

La Reforma en el caso argentino supuso el quiebre de la organizacinhistrica de la escuela media en el pas. La extensin de la escolaridadobligatoria hasta el tercer ciclo de la educacin general bsica y la defini-cin de la polimodal, implic la eliminacin del sistema de titulacionesdel nivel vigente hasta el momento, la re-definicin de ttulos y orienta-ciones a travs de las modalidades de Humanidades, Artes y Comunica-cin, Economa y Gestin de las Organizaciones, Ciencias Naturales y

Bienes y Servicios, provocando en este ltimo caso la prdida de identidadde la histrica escuela tcnica. Sucedi una serie de reclamos y demandassistemticas por su recuperacin, procesos que en nuestra interpretacinse condensaran en un nuevo ordenamiento legal (Ley de Educacin Tc-nico-Profesional 26058/05 y Acuerdo Federal 250/0)6que, en los hechos,producira una variacin sustantiva de la Ley Federal de Educacin (24195/93), entre otras modificaciones.7

El ya referido diagnstico de fragmentacin y desigualdad (Tedesco,2005)8que se formula en este primer decenio del siglo XXIes particular-mente patente en el caso de la escuela media. A pesar de la pretendidaunificacin del pas con la definicin de contenidos bsicos comunes (CBC)9

para el tercer ciclo de la EGB y el nivel polimodal, de la extensin de laescolaridad obligatoria en el marco de opciones de organizacin del Ter-cer ciclo deliberadamente abiertas a la definicin de las jurisdicciones,caracterizadas por signos polticos, realidades y capacidades tcnicas con


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marcadas diferencias y en procesos poltico-temporales muy dismiles deaplicacin de la Reforma (Aguerrondo, 2005:59) con casos de no aplica-cin, como en Ciudad de Buenos Aires y Neuqun, el resultado ha sidode profunda desigualdad y no de reconocimiento de las legtimas diferen-cias regionales o locales.10 No se trata slo de diferencias de aplicacinentre diversas provincias con distinciones estructurales muy marcadassino dentro de cada provincia y hasta en algunos establecimientos es-colares. La poltica de descentralizacin en el sistema educativo desarro-llada en el marco de polticas globales de achicamiento del Estado queprecede y acompaa la sancin y aplicacin de la Ley Federal11 ... am-pliando las bases locales de responsabilidad (Almandoz, 2000:88) expli-

cara, en buena medida, estos profundos procesos de diferenciacin yfragmentacin que aqu sealamos. Segn Almandoz (2000:88):

[...] la descentralizacin implica el riesgo de desarticulacin del conjunto, por la

carencia de las orientaciones polticas bsicas enmarcadas en un proyecto global

de pas, y por la profundizacin de las desigualdades que en materia educativa

existen hoy entre las jurisdicciones, entre regiones y entre grupos de distinta per-

tenencia social.

En el caso de la localizacin del tercer ciclo, coexisten seis modelosinstitucionales 12 y hablar de ellos implica que se observan situaciones alta-

mente diferenciales para escuelas rurales y urbanas,13

en las formas y de-pendencia del gobierno para el ciclo, en los sistemas burocrticos de supervisiny control, etctera.14 Pero, en particular, interesa marcar la diferenciacinque se pone de manifiesto tanto en el perfil de los docentes que se hacencargo de los procesos de transmisin de saberes y en las prcticas y proce-sos institucionales que dan sentido a la experiencia de escolarizacin.

Maestros o profesores, con tradiciones formativas 15muy distintas, vantrazando las particularidades del tercer ciclo. Ligado con esto, el procesode reconversin de perfiles formativos, por la eliminacin de algunos es-pacios curriculares o la emergencia de otros novedosos como es el caso dela educacin tecnolgica implic tambin fuerte diferenciacin a la vez

que un clivaje y malestar profundo en estos actores centrales del sistema.Los procesos de escolarizacin ofrecidos bajo estas condiciones son desi-guales, por su lgica de funcionamiento especfica (reglas de juego, cons-trucciones de sentido, etctera), que llegan a adoptar escuelas que albergan


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slo a adolescentes, a stos junto con nios de primaria, o a adolescentesjunto con jvenes del polimodal.

Escuelas, imaginarios y experiencias formativas

En un sentido general, desde algunas interpretaciones, hoy se sostiene laidea de que un conjunto de transformaciones entre ellas, algunas ya se-aladas habran redefinido la significacin social de la escuela, particu-larmente en el caso de la media. Segn tales interpretaciones, sta no dispondrade ninguna narrativa en la cual anclar la constitucin de lo social, por loque la subjetividad no encontrara horizontes ciertos dnde anudarse(Duschatzky y Correa, 2002).

En contraste, alentamos la idea de que la escuela contina siendo unespacio social relevante para la vida y el futuro de los jvenes, tanto porefecto de la pervivencia de imaginarios histricamente consolidados sobreella como por las tramas intersubjetivas que se despliegan en el encuentroentre docentes y jvenes.

En ese mismo sentido, intentando una resignificacin de la experienciaescolar, en el marco de las actuales polticas educativas nacionales y pro-vinciales opera una serie de programas y proyectos que ponen en el centrodel debate la posibilidad de imaginar novedosas formas de escolarizacinpara los jvenes.16

En nuestra hiptesis, estaramos transitando una coyuntura que, en materia

de polticas educativas, definiramos como un tiempo signado por el pasa-je de las reformas asociadas con polticas neoliberales hacia nuevos modosde entender la escuela media en el marco de polticas de igualdad, aunquean no se cuenta con nuevas regulaciones que modifiquen estructuralmentela organizacin escolar y que ordenen el trabajo docente de manera tal quese garanticen condiciones para la institucionali zacin de esos nuevos ima-ginarios para la escuela y para los jvenes.

Enfocndonos en la vida interna de las escuelas, coexisten regulacio-nes y prcticas muy diversas, viejas y nuevas, que expresan diferentestiempos de sedimentacin, donde se encuentran ecos de la reforma delos noventa, viejos mandatos para la escuela media de signo excluyente,

nuevos mandatos polticos nacionales con polticas locales e institucionalesde diverso signo.Es en ese marco que resultan de inters estudios que se inscriben en la

lnea de anlisis cualitativo del sistema y del cotidiano escolar, pensando


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que las determinaciones estructurales sufren mltiples reestructuracionesen las formas de construccin local, al mismo tiempo que se generan enellas prcticas novedosas respecto del orden que suponen las regulaciones.

En el caso local, Crdoba presenta una particular relevancia, pues en elmarco de la Reforma, se separa de la tendencia de conjunto de puesta enmarcha gradual desde el nivel inicial, reestructurando en forma simult-nea y masiva el nivel medio. La escuela secundaria se conforma con dosciclos: el Bsico Unificado (correspondiente al tercero de la EGB ) y el deEspecializacin (equivalente al Polimodal), ambos dependientes de la Di-reccin de Nivel Medio.

El caso resulta frtil para estudiar las formas en que las polticas nacio-

nales son reledas desde las especificidades de trayectorias polticas pro-vinciales, de sus equipos tcnicos, etctera, y tambin cmo las polticaslocales no slo adoptan nuevas significaciones en un marco discursivo deautonoma sino que, a la vez, generan discursos y regulaciones propios,que permean la vida y las condiciones de las escuelas con mayor fuerza quelas regulaciones nacionales. No se tratara de prdidas de significacin encascada, sino antes, de lgicas superpuestas (Ezpeleta, 1997; Carranza etal., 2002; Abratte y Pacheco, 2006).17

Desde la perspectiva del cotidiano escolar y de los sujetos que en lintervienen, entendemos que se observan diversas objetivaciones de la ideade futuro y la creencia en su posibilidad, materializadas en procesos

instituyentes, que intentan afrontar desde condiciones y sentidos no nece-sariamente homogneos las mltiples problemticas a las que se enfrentala tarea educativa. Valores, apuestas e iniciativas que tenderan a reforzarel imaginario social sobre el sentido y proyeccin de la escuela, al tiempoque constituiran marcos integradores que generan no sin conflictos ycontradicciones identidades y formas de pertenencia. stas contribuirana cimentar parcialmente el vnculo de los sujetos con la institucin y sutrabajo cotidiano en ella.

As, mientras el nivel medio a escala local, nacional e internacionalatraviesa por conflictivas antiguas y nuevas, en las escuelas ocurren proce-sos de creacin-apropiacin y se instituyen prcticas y estrategias ante problemas

tanto histricos como emergentes, en general poco estudiados a esta esca-la. Por ello, problemas, iniciativas y proyectos en la escuela media fueronprecisamente objeto de estudio en nuestra indagacin.18 Interes, en esesentido, reconstruir los problemas escolares en las dimensiones material,


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organizacional y simblica de establecimientos educativos del nivel y losmodos particulares en que los actores institucionales los abordan, en eljuego complejo entre condiciones objetivas e imaginarios prospectivos.

En un sentido amplio, los proyectos se formulan para dar respuesta auna situacin que se considera problemtica, y suponen la definicin deobjetivos, etapas y actividades en un plan sistemtico en un tiempo pauta-do, con o sin supervisin o control externo o relacin con programas msabarcativos. Este tipo de proyectos suele plasmarse en documentosinstitucionales. Denominamos iniciativas al conjunto de acciones que,sin contar con ese nivel de formalizacin o explicitacin, encaran proble-mticas recurrentes o coyunturales e implican a diversos actores institucionales

en su concrecin. En ambos casos, estn en juego intenciones formativas yun ideario pedaggico que procura la mejora de la escuela.Cabe advertir que, aunque la modalidad de trabajo por proyectos se ha

diseminado en el campo educativo a travs de diversos discursos que la pro-mueven como ejercicio de la autonoma institucional (Birgin, Dussel, Tiramonti,1998) la formalizacin que conlleva no es una prctica generalizada en elconjunto de las instituciones educativas. Ello no impide a las escuelas, eneste caso las de nivel medio, desplegar iniciativas y nuevas lneas de accinoriginadas en las propias instituciones, con diversos niveles de compromisode los actores que llevan adelante el proceso de trabajo institucional, de caraa las problemticas que afectan el quehacer educativo.

En el marco de esta conceptualizacin general, para el estudio de pro-blemas, iniciativas y proyectos indagamos19tres cuestiones centrales:

Los problemas escolares como origen de iniciativas y proyectos

Investigamos cules son los problemas que se pretende atender desde lasiniciativas y/o proyectos en relacin con diferentes dimensiones de la vidainstitucional; su expresin en el cotidiano escolar; su historia y los con-flictos que desencadenan; los sujetos que los reconocen, definen y expli-can, otorgndoles as categora de problemas, y los saberes y supuestosimplicados en dichas definiciones y explicaciones.

La lgica de produccin de iniciativas y proyectosAnalizamos bajo qu condiciones institucionales surgen iniciativas y pro-yectos; los sentidos que encauzan; el nivel de formalizacin y explicitacinde las intencionalidades que le dan origen; las acciones que se prevn y los


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sujetos institucionales que los promueven, as como el modo en que seanticipa la inclusin de los jvenes en los cursos de accin presupuestos.

Los procesos institucionales que movilizan iniciativas y proyectos

Reconstruimos los cambios en la dinmica institucional a partir de las acti-vidades que se efectivizan en el marco de iniciativas y proyectos; cmo seredefinen las relaciones institucionales; qu estrategias y prcticas se des-pliegan para su concrecin; bajo qu condiciones objetivas se desarrollan, yqu lugares se construyen efectivamente para los jvenes en sus dinmicas.

Cmo la escuela construye imaginario de futuro

La lgica de los proyectos institucionales: algunas determinaciones de las

polticas nacionales y provinciales de reforma del sistema educativo

La situacin por la que atraviesan las escuelas estudiadas se inscribe en laslgicas que instaura la reforma operada en Crdoba, a partir de la sancinde la Ley Federal de Educacin. Hacia fines de 1995 el gobierno provin-cial anuncia un cambio denominado transformacin cualitativa del siste-ma educativo de Crdoba que se plasma en la Ley provincial nmero 8525/95. Las transformaciones principales consistieron en:20

Operacin a partir de 1996 del ciclo bsico unificado (EGBen la LeyFederal).

Reordenamiento del nivel medio. Como ya hemos sealado, se presen-tan dos modelos institucionales, diferenciando: el bsico unificado y elde especializacin (Polimodal en la Ley Federal). Estos modelos impli-caron una reorganizacin de las instituciones de forma que ofrecieronlos dos ciclos o slo uno de ellos.

Secundarizacin del sptimo grado del nivel primario y puesta en mar-cha simultnea del segundo y tercer aos del CBU, que implic cambiosorganizativos, administrativos y curriculares.

Reubicacin de los docentes en el primer y segundo aos del nivel me-dio a raz de la nueva propuesta curricular.

Las propuestas de cambio se realizan en un contexto de fuerte insatisfac-cin por la crisis econmico-financiera que atraviesa la provincia.Desde las polticas ministeriales se instala, en un primer momento, la po-

sibilidad de que cada institucin formule su propio proyecto educativo institucional


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(PEI), sin embargo ante el anuncio pblico de separar el ciclo bsico del deespecializacin e instalar este ltimo slo en algunos establecimientos de laprovincia, el PEIaparece como reaseguro para evitar el cierre de escuelas odivisiones. Un buen proyecto de Ciclo de Especializacin de alguna maneragarantizara la continuidad de ambos ciclos (Carranza et al.,1999).

Estas referencias han operado como condiciones generales bajo las cualeslas escuelas medias de Crdoba como en la mayora del pas inauguranun tiempo de produccin de proyectos que, como ya fuera sealado pordiversos autores (Terigi, 1999; Dussel, Tiramonti y Birgin, 1998) han cons-tituido la forma de expresin de la poltica de descentralizacin del sistemay autonoma institucional, propuesta por la Ley Federal de Educacin.

La gestin por proyectoses la modalidad privilegiada y requerida por laadministracin del sistema tanto para la definicin de la identidad institucional,como para el diseo curricular. Asimismo, la puesta en marcha de las espe-cialidades requiri la formulacin de proyectos especficos para conseguirequipamiento, recursos materiales y relaciones con organizaciones sociales(empresas, organismos o programas nacionales de financiamiento). Consti-tuye, consecuentemente, una recurrencia en la observacin emprica, reco-nocer mltiples proyectos en las instituciones del nivel en la provincia.

Lo llamativo de la situacin es tanto la cantidadcomo la diversidad deesos proyectos, con anclajes variables en las estructuras organizativas einstitucionales de sostn del nuevo diseo. Esa variabilidad se observa,

asimismo, en la relacin de stos con el nuevo diseo curricular.Un conjunto de razones explicara la compleja realidad observada. Deese conjunto, como resultado del trabajo de campo, sobresalen algunascoyunturales de esta etapa de reforma y de profunda crisis de la escuelamedia, que se diferencian sustantivamente de la que podra considerarseuna tendencia ms histrica de algunas instituciones del nivel, sobre todo,las que han tendido a diferenciarse va la estrategia de la innovacin.

La novedad en esta innumerable produccin de proyectos se compren-dera en nuestro anlisis fundamentalmente en el caso de las escuelaspblicas que atienden sectores pobres como estrategia de sobrevivenciatanto institucional como individual.

En el plano institucional, dicha estrategia de sobrevivencia estara de-terminada por razones normativas, laborales y econmicas. Al mismo tiempo,en otro nivel operara la cuestin de dar respuesta a serios problemas deretencin y de incremento de matrcula.


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Las condiciones institucionales, organizacionales y tcnicas para la for-mulacin y operacin de los proyectos frecuentemente son deficitarias sise tienen en cuenta los objetivos que se proponen. Este conjunto de facto-res provoca en muchos casos que, una vez intentada la puesta en marchade un proyecto, por las dificultades de llevarlos adelante, se formulen otrosnuevos que brinden las condiciones necesarias para la realizacin de losiniciales. En otros casos, esos factores provocan la imposibilidad de soste-nerlos y, por ende, el fracaso de la iniciativa.

La lgica de producir proyectos para buscar recursos para el proyec-to, al tiempo que signo de cierta debilidad tcnica, es una expresin con-creta de las polticas compensatorias de planes nacionales en relacin con

la falta de recursos provinciales. Se trat, en muchos casos, del deber dehacer un buen proyecto para lograr sostenimiento econmico. Dichaspolticas compensatori as, por otra parte, sufrieron avatares especficos queimpactaron en las instituciones, pasndose de un cierto auge y disponibi-lidad a situaciones crticas de desfinanciamiento y discontinuidad en lossostenes de recursos.

En este sentido el que las ofertas curriculares dependan de recursos queno son permanentes ni provistos en la gran mayora de los casos por el mi-nisterio provincial constituye un nudo crtico de la produccin de proyec-tos que responden a las prescripciones oficiales. Al mismo tiempo, se configurarauna situacin perversa donde la pobreza institucional de quienes atienden

sectores marginalizados en profunda desventaja no slo econmica sinotambin cultural se invertira como la ventaja que posibilita dotar derecursos a las escuelas, tranquilizando el imaginario compensador de dife-rencias aunque no se acompae luego a esas instituciones en la construccinde las condiciones sociales de mantenimiento y utilizacin productiva deesos recursos, procesos que encuentran por lmite la ausencia de condicio-nes simblicas y de habitus docente, pero antes, la necesidad de atender aun conjunto de problemticas en esas instituciones, como seran casos deviolencia, problemas disciplinarios, entre otros.

En el plano individual, se estructura una vivencia de desestabilizacinen los espacios laborales que, aunque fueron garantizados en el estricto

sentido econmico con estrategias de reubicacin de docentes, en muchoscasos fueron puestos en crisis por efecto de los cambios de posicin queimplicaron (profesores con cierta formacin disciplinaria debiendo asu-mir currculas para los que no estaban estrictamente formados). Al mismo


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tiempo y desde estas percepciones, se fueron expresando estrategias de le-gitimacin o re-legitimacin va la produccin de proyectos.

En ambas situaciones, los efectos institucionales son crticos, se estructuransituaciones de malestar y sufrimiento para los sujetos y se observan gravesconsecuencias objetivas, como no poder cumplir con la promesa de lanueva oferta curricular.

Las estrategias genricamente enunciadas, desde la visin de los actoresy desde las condiciones objetivas de realizacin de la reforma local, se cons-truyeron en un marco de ausencia de la di reccin de nivel expresin de lacrisis del estado provincial y devastacin del Estado nacional as como deuna visin poltica del sentido de la autonoma institucional; que puede

leerse como abandono de las instituciones a las condiciones diferencia-les histricamente construidas en cada caso trayectorias institucionales,de sus docentes, legitimidad en sus contextos de actuacin, entre otrascuestiones relevantes.

Ese abandono es resignificado como soledad y aislamiento de profe-sores y directores al momento de definir la orientacin y la especialidad aadoptar por cada institucin. Si bien aislarse o el individualismo en lasinstituciones puede ser ledo, como lo sugiere Hargreaves, como efecto debalcanizacin y tambin un juego de los sujetos contra el ejercicio discre-cional del poder, entendemos que en estas coyunturas socio-histricas ad-quiriran una dimensin diferente vinculada con fenmenos de distinto orden

y ms abarcativos. Las instituciones y la cultura del trabajo en pocas en queel Estado se ocupaba de los no-ocupados, constituan fuentes de identidadsumamente importantes: ser maestro (ms que docente), ser ferroviario, et-ctera. Al mismo tiempo, la ausencia del Estado que prescribe pero nosostiene determina un vaco de sentido al propio campo normativo, queluego se expande, difumina, capilariza, en los marcos institucionales,especficamente en los procesos de generacin de proyectos y hasta en latarea misma de ensear. Varios autores en esta perspectiva, aluden a la ca-rencia de metforas de sostn en las instituciones. Soledad y aislamiento sesignificara desde este lugar como la estructuracin de un sin-sentido, en elensear, en la institucin.

La construccin cotidiana de los proyectos en la escuela

El espritu dominante de generacin de proyectos por efecto de reforma seconcret en las escuelas medias estudiadas fundamentalmente, en la ejecucin


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de la reforma curricular. Esta centralidad en lo curricular lo es en lo prescriptivo,en aquello que forma parte de lo super-visado por las autoridades educati-vas. Pero tambin en ocasiones los proyectos se constituyen en recursos dediferenciacin se es una escuela innovadora.

Pudo observarse en el relevamiento emprico una importante variedad deproyectos, desarrollndose de modo simultneo proyectos histricos de esaescuela junto con otros nuevos surgidos por requerimientos de las reformas.

Un aspecto de importancia remite a comprender y explicar la complejarelacin que se establece entre los proyectos formulados, la funcin deenseanza desde las asignaturas y sus contenidos prescritos, las condicio-nes de organizacin de la escuela y del trabajo docente. Para realizar los

proyectos, en sntesis, hay que desviarse de la prctica y de la historia, hayque construir nuevas condiciones e inaugurar escenarios que, de formafrecuente, no fueron imaginados.

Ese marco de novedades curriculares, sin embargo, no supuso en todoslos casos, que la generacin de los proyectos constituyera una construccincolectiva. Algunos de ellos parecen ms ligados a las disciplinas en que sedesempean los profesores y que remiten a sus tradiciones formativas o alas reconversiones a las que ya se ha aludido o a la visin que desde ladisciplina se tiene sobre un tema un tanto ms complejo como el que impli-ca un organizador de un proyecto cuando se trata de propuestas quetransversalizan el currculum (proyectos en valores, prevencin de la sa-

lud, violencia escolar, problemas de comprensin, fracaso o bajo rendimiento).Esta caracterstica genrica pareciera anudarse con ciertas cuestiones yasealadas como tpicas del nivel medio:

un sentido de pertenencia menos ligado a la institucin que a la disciplina; un conocimiento fragmentario que no da cuenta de los puntos de inter-

seccin entre las distintas ciencias; y un desconocimiento de intereses de adolescentes y jvenes, de proble-

mticas por ellos vivenciadas, en un sentido muy general, la ausencia desentido que aparentemente tendra la escuela para sostenerlos en el de-seo antes que en la obligacin de permanecer ah.

Esta forma de generacin de los proyectos traera por efecto una dbilligazn con los nudos crticos de cada escuela y su zona de cobertura, almismo tiempo que podra entenderse como una de las razones que expli-


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can su labilidad extrema al estar tan vinculados con su autor-promo-tor, quedando por ejemplo a merced de licencias, embarazos o jubilacio-nes sin posibilidades de construir continuidad institucional.

La ausencia de referencialidad institucional supone depositar los saberestcnicos para la produccin de los proyectos en los mismos docentes que sehacen cargo de ellos. Desde ese punto de vista, se detecta escasa lecturasobre las condiciones necesarias para disear, ejecutar y evaluar un proyec-to, lo que incluye instancias diagnsticas, ponderacin de los datos, priorizacino niveles de cooperacin que, de algn modo, apuntalan al proyecto.

No generar condiciones propicias ha sido una de las principales causasdel fracaso de ciertos proyectos y cuando uno fracasa el costo es alto, pro-

vocando efectos tanto a nivel institucional como en los sujetos que parti-cipan: decepcin, frustracin, escepticismo.Se trata tambin de proyectos que, en muchos casos, reflejan una fuerte

carga valorativa que los hara imposible de cumplir. Muchas escuelas sue-an sus proyectos que, en la prctica cotidiana, seran insostenibles sinmodificaciones sustantivas de algunos aspectos organizacionales y adecua-cin de los contenidos curriculares de las asignaturas involucradas y quese desarrollan en la carga horaria tpica.

Otras instituciones muestran una situacin diferente. En ellas, desde lavisin de los profesores, podran reconocerse procesos de construccin co-lectiva donde las condiciones organizacionales y simblicas sostienen tanto

la invencin como el desarrollo de los proyectos. Las apuestas en estoscasos se inscribiran en un imaginario de atencin de las problemticas ado-lescentes ms all de las prescripciones curriculares predominando unavoluntad de hacer en funcin de un sentido acordado. Estas apuestas sedespliegan desde cierta economa para los sujetos y bajo condiciones adver-sas en el plano laboral.

Sin embargo, la descripcin realizada podra suponer una clasificacinimplcita entre escuelas exitosas y no exitosas; lo paradjico de la situa-cin es precisamente lo contrario: si bien las que se han referido serantendencias dominantes, en cada caso de los estudiados se observan maticesy proyectos cuyos destinos seran unos ms realizables que otros.

Los proyectos y la problemtica de adolescentes y jvenes

Una recurrencia detectada en el conjunto de instituciones en estudio seraun cierto esfuerzo por producir proyectos que atrapen el inters de los


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jvenes. Se pone en evidencia en la expresin de los profesores, la cada vezms fuerte brecha que encuentran entre los contenidos aprendidos en suformacin sobre la psicologa de la pubertad y adolescencia y sus alum-nos; entre su propia adolescencia y la de sus alumnos, entre los de hacetres aos y los de este ltimo ao, entre los adolescentes de un sectorsocial y otro. Podra sostenerse que las claves con las que contaban paradescifrar los comportamientos juveniles se hicieron obsoletas y se pone demanifiesto, al mismo tiempo, la distancia existente entre el sujeto adoles-cente o joven y el sujeto alumno, construccin escolar que difcilmentepuede registrar la dramtica, intereses y formas de construccin de losidearios juveniles.

Desde mediados de los aos ochenta y durante los noventa, numerosasinvestigaciones en Latinoamrica y en nuestro pas abordan la problemti-ca de los jvenes en proceso de escolarizacin o abandono de la misma.

Los resultados de estos estudios co inciden en que los procesos de exclu-sin social y pobreza urbana han tenido un impacto negativo en las repre-sentaciones, experiencias y sentimientos de los jvenes (principalmentepara los sectores sociales menos favorecidos) acerca del aporte de la educa-cin media en la futura insercin en el mercado laboral calificado.

Para el caso de las clases medias la visin acerca de la educacin secun-daria es dual; por una parte, es un mal que hay que soportar para accedera los estudios superiores, debido a que a travs de stos se puede construir

la ventaja en la competencia social, cuestin que antes se lograba con lasola acreditacin de la escuela media. Como expresa Urresti (1999), laescuela media en s misma no tiene valor pues no da garantas de trabajomejor y ascenso social, pero tiene valor de ser un medio necesario paraacceder a algo superior, lo que significa que est y no est valorada. Valecomo fase de un proceso, pero no se la valora como tal.

Otro indicio del desencuentro entre escuela media y jvenes, expresa-do en la visin de nuestros entrevistados, sera la desconexin entre suspreocupaciones vitales y sociales y los contenidos impartidos en la escue-la, situacin que explicara en parte la falta de inters y compromiso conlas actividades escolares, que se inscribiran as en un sentido de arti-

ficialidad.21

Procesos complejos y mltiples atraviesan la experiencia y prcticas de losjvenes en las escuelas. El lento y dificultoso cambio en los modos de tra-bajo obstaculiza da a da la identificacin constructiva de los jvenes con


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la escuela y, centralmente, con el trabajo en torno al conocimiento. Estasdinmicas siguen estando presentes en las prcticas y representaciones es-colares de directivos y docentes que operan en la bsqueda de herramien-tas, mecanismos y formas organizativas para la elaboracin de proyectos einiciativas que incluyan genuinamente a los jvenes estudiantes. Pero tam-bin hemos observado y diferentes estudios lo refieren que, en no pocasescuelas, los jvenes inauguran prcticas novedosas, construyendo formasde agregacin tambin desconocidas hasta el presente que son ms o menosduraderas pero no estn fundadas en identidades conocidas (por ejemplo,las polticas); formas de apropiacin del espacio pblico que constituye laescuela, prcticas de alta productividad en el terreno de la subjetividad,

que remiten tambin a ciertos indescifrables desde nuestra mirada adul-ta, pero que tienen lugar en los lugares que habilita la escuela misma(Coria, 2006; Falconi, 2003; Beltrn, 2005).

Proyectos, trayectorias acadmicas y condiciones de trabajo docente

Otro nudo de sentido reconstruido a partir del trabajo de campo remite alentramado entre condiciones de trabajo docente y sus propias trayectoriasacadmicas. Desde esta perspectiva puede sostenerse que el destino de losproyectos dependera, en general, del capital acadmico y social de quienlo gesta, en relacin con quienes disponen de recursos para acompaar susostenimiento.

Por otra parte, constituye una constante que esos docentes que han acu-mulado mayor capital son, en general, universitarios, cuyo peso en las es-cuelas medias en el marco del nuevo ciclo de especializacin sera cada vezms marcado. En no pocos casos , la puesta en marcha del ciclo ha implica-do el ingreso a las escuelas de profesionales con recorridos acadmicos enmbitos universitarios, en los que aportan con saberes especializados ysaberes sobre las lgicas de los proyectos. Esos profesionales, al mismotiempo, optan por la escuela media pues tambin est en crisis o presentanserias restricciones de inclusin tanto los campos profesionales como losespacios en la vida universitaria.

Merece un sealamiento particular, que se ha detectado en varios casos,

que los proyectos en las escuelas medias sufren avatares diversos por laalta movilidad docente, en algunos casos por efecto de concursos y tam-bin de jubilaciones.


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Para un cierre

Los cuatro ncleos de sentido reconstruidos en el proceso de investigacinciertamente merecen ser profundizados en algunas de sus particularida-des. Dan cuenta de problemticas recurrentes como las determinacionespolticas y el atravesamiento que sufren las instituciones por efecto de ellas;del enlace entre la formulacin de proyectos por prescripcin con el coti-diano institucional y las formas en que los actores protagonistas constru-yen sus propias estrategias, de la difcil resolucin de la problemtica deadolescentes y jvenes en la construccin de proyectos y de condicionesinstitucionales y trayectorias de sujetos involucrados en estas experiencias.Dar continuidad a este tipo de estudios permitira un rastreo cada vez ms

complejo de los procesos institucionalizados y tambin instituyentes quepermitan profundizar en la lgica de produccin y operacin de los pro-yectos en el cotidiano escolar; del cruce entre significaciones de docentes,directivos y alumnos y el modo como se relacionan dichos sentidos y prc-ticas con las normativas y prescripciones de la administracin del nivel.

Notas1Los investigadores analizan problemticas

vinculadas con la reforma de la escuela tcnicaen una perspectiva compleja, en el marco de latransformacin educativa en Crdoba.

2 Segn datos expuestos en el Informe dedesarrollo humano 2005: Argentina despus de

la crisis. Un tiempo de oportunidades, PNUD:Bs. As.: en los hogares pobres vive el 44%de todas las personas, pero ms del 60% de aquellascon menos de 18 aos. Tasas de desempleo mselevadas: en 2004, la tasa de desempleo entrelas personas con edades entre 18 y 27 aos erados veces y medio superior a la correspondientea aquellos de mayor edad. Adems, slo una ter-cera parte de los jvenes ocupados tenan en 2004empleos cubiertos por la seguridad social. Losindicadores de hogares pobres y sectores vulne-rables tienen una mayor presencia en las pro-vincias con menor desarrollo humano (pp. 67-77).

3La tasa de abandono interanual 2000-2001para todo el pas para EGB 3 asciende a 7.81y para polimodal, 14.62, siendo la ms baja laque se observa en Capital Federal (EGB3: 4.03y Polimodal 9.42) con importantes variacionesregionales (Dussel, 2005:94-95).

4Segn el informe PNUD(2005), se observaque una elevada proporcin de jvenes entre 15y 24 aos no estudia ni trabaja.

5Los resultados del Operativo Nacional deEvaluacin del ao 2003 muestran que para lenguay matemtica, evaluadas en los aos noveno (tercer

ciclo) y tercero de polimodal, para todo el pas,se observa alrededor de un 50% de respuestascorrectas. Operativo Nacional de Evaluacin 2003.DINIECE. MECyT, www.me.gov.ar

6En agosto de 2005, se aprueba la Ley 26.058de Educacin Tcnico-Profesional. Estn com-prendidas dentro de la ley las instituciones delSistema Educativo Nacional que brindan edu-cacin tcnico profesional, de carcter nacional,

jurisdiccional o municipal, ya sean ellas de ges-tin estatal o privada; de nivel medio y superiorno universitario y de formacin profesional in-corporadas en el Registro Federal de Institucio-nes de Educacin Tcnico-Profesional (art. 9,inciso a). La resolucin 250/05, Consejo Fede-ral de Cultura y Educacin, aprueba el docu-mentoMejora continua de la calidad de la educacintcnico profesional, que marca las primeras deci-siones federales para iniciar la aplicacin de la


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Ley 26058 al definir la operatoria de dos ins-

tancias principales: el Registro Federal de Insti-tuciones de Educacin Tcnico Profesional y elFondo Nacional para la Educacin Tcnico-Pro-fesional. Segn datos del Instituto Nacional deEducacin Tcnica (INET) en todo el pas ac-tualmente existen mil 298 servicios educativosde nivel medio tcnico en establecimientos deeducacin comn, siendo en Crdoba 155 ser-vicios estatales y 32 privados (www.inet.edu.ar).

7Sostenemos esto dado que en la Ley se esta-blece que Los planes de estudio de la EducacinTcnico-Profesional de nivel medio, tendrn unaduracin mnima de seis (6) aos. stos seestructurarn segn los criterios organizativos

adoptados por cada jurisdiccin y resguardandola calidad de tal Servicio Educativo Profesionalizante(Art. 24- Ley 26.058), lo que incluira al tercerciclo y al polimodal en una sola estructura.

8La actual administracin educativa operauna serie de polticas que intentan resolver demanera sostenida los efectos de la crisis de losnoventa. Hay un reconocimiento desde la ad-ministracin central de estos fenmenos, plan-tendose medidas legales que habilitaran mayorinversin de las provincias y nacional. La Ley deFinanciamiento Educativo sancionada a fines de2005 dispone un incremento paulatino del pre-supuesto para el rea en los prximos cinco aoshasta alcanzar la cifra equivalente a 6% del pro-

ducto interno bruto en 2010, porcentaje que yase haba previsto y no cumplido, en la Ley Fede-ral del 95. La mayor parte de los fondos estarndestinados a garantizar la escolaridad de los ni-os desde los cinco aos en todo el pas, a lograrun efectivo cumplimiento de los diez aos deeducacin obligatoria, a universalizar el nivel medioy al acceso de 30% de los alumnos a la dobleescolaridad.

9Los documentos de los CBCse pueden con-sultar en www.me.gov.ar

10Segn el estudio de la DINIECE, coexisten55 modelos de establecimientos que combi-nan de diversos modos la oferta educativa de losdistintos niveles (en El tercer ciclo de la Edu-cacin General Bsica. Descripcin de la ofertaestatal, DINIECE, MECyT, 2005:7).

11La Ley de Transferencia 24049, sanciona-da en diciembre de 1991, cerr hacia 1994 un

proceso que haba comenzado treinta aos atrs

(1978: transferencia de escuelas primarias).12El modelo institucional se refiere a la ubi-

cacin de cada ao del tercer ciclo en relacincon los restantes ciclos y niveles (en El tercerciclo de la Educacin General Bsica. Descrip-cin de la oferta estatal DINIECE, ME CyT,2005:11-13).

13En 12 provincias predominan los estable-cimientos en mbitos urbanos y, en otras 12, msde la mitad de los establecimientos son del mbi-to rural (con 5 casos con ndices superiores a 75%)(DINIECE, MECyT, 2005:15). La matrcula quese atiende en el mbito rural, no supera 30% deltotal de alumnos que acceden al tercer ciclo.

14

DINIECE, MECyT, 2005:7. Ver datos nu-mricos y referencias sobre diferentes modalidadesadoptadas (EGBcompleta; tercer ciclo-polimodal(secundarizado); instituciones de tercer ciclo oautnomas; instituciones que contienen todoslos niveles; articulado) (pp. 8 y 9). La estructuradel nivel es uno de los temas cruciales en el de-bate sobre la Ley de Educacin, actualmente encurso, donde se proponen dos opciones deestructuracin, a resolver por cada provincia yla Ciudad Autnoma de Buenos Aires en el cur-so de los prximos seis aos: una que refiere apreservar la estructura de la educacin primariacon siete aos y la secundaria con cinco y, laotra, que implica mantener seis aos para la es-

cuela primaria y seis para la media. Ver docu-mento para el debate: Ley de Educacin Nacional.anteproyecto de ley. Hacia una educacin de cali-dad para una sociedad ms justa,Ministeriode Educacin, Ciencia y Tecnologa, septiem-bre de 2006.

15Hacemos referencia al profundo marcajede estilos de pensamiento que supone la sociali-zacin en la disciplina (Bernstein, 1995), y alreconocimiento de diferencias sustantivas en la

jerarqua de las tres trad iciones que reconoceGoodson (2000:145-149): acadmica, utilitariay vocacional o pedaggica.

16Nos referimos, en particular, a los progra-mas que se desarrollan desde la Direccin Na-cional de Gestin Curricular y Formacin Docente,MECyT, en articulacin con experiencias locales(Centros de actividades juveniles, Subite al co-lectivo, Programa de convivencia escolar, entre


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otros). Ver referencias sobre los CAJ, en Alterman

y Foglino, 2005.17Es particularmente interesante el anlisis

de Abratte y Pacheco, 2006, respecto del mesoni-vel, entendido como lugar de cruce de lo macro ymicropoltico, que es relativamente independientedel espacio topolgico en que se configuran laspolticas. Los investigadores analizan problem-ticas vinculadas con la reforma de la escuela tc-nica en una perspectiva compleja, en el marcode la Transformacin Educativa en Crdoba. Estosprocesos fueron rigurosamente estudiados porCarranza, 2005. Fenmenos similares son trata-dos a escala ms general por Ezpeleta, 1997.

18Ttulo del proyecto: Problemas, iniciativas

y proyectos en escuelas secundarias de Crdoba. Unestudio exploratorio en casos, Nora Alterman; AdelaCoria; Octavio Falconi; Ana Mara Foglino; SilviaKravetz; Eduardo Lpez Molina; Marcela Sosa.Centro de Investigacin de la Facultad de Filo-sofa y Humanidades, UNC .

19El trabajo de campo se concret en escue-las de la ciudad de Crdoba, de gestin pblicay privada. Algunas son heterogneas, tanto porsu dimensin, su categora, orientaciones del ciclode especializacin (nivel polimodal), composi-cin, dimensin y formacin de la planta do-cente, caractersticas del equipo directivo,condiciones de infraestructura y recursos y lossectores socio-econmicos de la poblacin esco-

lar a los que atienden (medios y pobres).Se realizaron entrevistas en profundidad a

profesores y directivos, considerados actores

institucionales clave en relacin con los proyec-

tos que se desarrollan en las escuelas. Para la sis-tematizacin y el anlisis de las primeras entrevistasse adoptaron como ejes:1) la reconstruccin de iniciativas y proyectos

institucionales identificando los sujetos intervi-nientes, los esquemas de percepcin y valora-cin de los problemas institucionales y lasestrategias de resolucin que se construyen enel cotidiano escolar;

2) la identificacin de las condiciones institucionalesy sociales (aspectos materiales, organizacionalesy simblicos) operantes en la definicin y de-sarrollo de iniciativas y proyectos;

3) el reconocimiento de los modos en que las ini-

ciativas y los proyectos introducen nuevas for-mas de interaccin en la institucin, si se conviertenen escenarios de expresin de conflictos ya exis-tentes, si constituyen un camino instituyentede nuevas y diversas prcticas y sentidos; y

4) la reconstruccin del lugar asignado a los j-venes en iniciativas y proyectos y las mlti-ples significaciones que los sujetos de este grupoconstruyen sobre su participacin en ellos.

20La caracterizacin del proceso de puesta enmarcha de la reforma en la provincia de Crdobaes analizado pormenorizadamente por Carranza yotros (1999:27-40).

21Denominamos artificialidad, como un efectode la no resolucin satisfactoria de los tres proble-

mas que A. Hargreaves (1998:133 y s) identificarespecto del currculo de la escuela media: el de lapertinencia, el de la imaginacin y el del desafo.

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escuela media en argentina

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