ensayo de filosofia
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FILOSOFIA DE LA EDUCACIONTRANSCRIPT
LIC. CLAUDIA SOLEDAD BERRIOS TELLEZ
MARIA DEL CARMEN MARTINEZ RESENDIZ
Pueblo Viejo, Ver. 02 de Diciembre del 2014
1.1 CAMPO PROBLEMÁTICO.
El pensamiento crítico es una forma de pensamiento y está relacionada con la capacidad de
emitir buenos juicios. Buenos en el sentido de pensar críticamente y de manera responsable
en la lógica de producir conocimientos y construir realidades. Pensar críticamente está
relacionado con la razón, con la honestidad intelectual y con la verdad relativa del
pensamiento. La producción de conocimientos y construcción de realidades significa pensar
UNIVERSIDAD POPULAR AUTONOMA DE
VERACRUZ
FILOSOFIA DE LA
EDUCACION
epistémicamente y pensar epistémicamente implica producir y construir a partir de nuestra
realidad y quehacer cotidiano, es decir no se trata de repetir, transcribir y enseñar los
conocimientos ya existentes, se trata de una articulación de los conocimientos empíricos y
los conocimientos teóricos
Un sujeto pensador crítico se caracteriza por su habilidad para la formulación de preguntas
para problematizar la realidad, llega a conclusiones, construye realidades, actúa con mente
abierta y se comunica efectivamente con otros para idear soluciones y problematizar
realidades con mayor complejidad.
A partir del tema a tratar se plantea la siguiente interrogante: ¿el pensamiento crítico se
desarrolla? Desde mi óptica sí, porque mientras la mente se estimule en la realización de
ejercicios mentales se desarrollan los procesos de pensamiento y en la medida que se
realicen este tipo de ejercicios, el sujeto se siente mayor presto para reflexionar. Hablar de
procesos de pensamiento implica resinificar el conocimiento ya existente articulado con la
realidad en la que nos desenvolvemos. Este proceso cognitivo exige buscar lo oculto de la
realidad para construir nuevos conocimientos.
¿Por qué pensamiento crítico de la lectura? Esta es una interrogante compleja, sin embargo
se ha puesto relativamente en claro lo que es el pensamiento crítico, pero la palabra lectura
complementa esta idea.
El pensamiento crítico de la lectura, significa leer y desarrollar el pensamiento crítico,
entender lo que se lee, resinificar lo que dice el autor, construir nuevos conocimientos a
partir de la lectura y construir nuevas realidades a partir de los conocimientos producidos
por el autor. Está claro que no se trata de decodificar signos, no se trata de memorizar la
teoría, no se trata de aprender teorías, no se trata de transmitir teorías de generación en
generación, sino de enseñar a pensar a partir de la teoría y nuestro quehacer cotidiano.
Hoy en la actualidad no basta con leer un libro de algún autor y exponer de forma
individual o por equipo sus ideas, la exigencia actual es resinificar las ideas del autor a
partir de nuestro quehacer cotidiano y ejercitar el pensamiento crítico.
La interrogante que surge ahora es ¿Por qué el alumno no desarrolla las habilidades de
análisis y reflexión a partir de la lectura? El por qué es muy complejo, hablar de
habilidades, análisis y reflexión mucho más, sin embargo esta afirmación no es para solo
contemplar la realidad por que ya hay muchas personas desde el analfabeta hasta parte de
los profesionistas que se mantienen alrededor de su realidad contemplándola a ver si
alguien por arte de magia viene y cambia su realidad. Eso no va a pasar nunca si el sujeto
no se involucra de forma directa a indagar lo oculto de la misma utilizando como
metodología la problematización.
La problemática sobre el hábito de la lectura en los estudiantes es latente y hasta de los
mismos docentes algunos llegamos sin leer la lectura que se va abordar durante la sesión,
no se hace uso de estrategias para el análisis y la reflexión en las diferentes sesiones de
clase. Entonces, el cómo se manifiesta la problemática sobre el hábito de la lectura en los
estudiantes es a través de las expresiones de los estudiantes, por la limitada o nula
participación en el aula durante las sesiones, al no hacer entrega de sus reportes con sentido
crítico de su lectura y participaciones limitadas respecto al texto leído.
Esto se debe a que los docentes no implementan o hacen uso de estrategias didácticas para
desarrollar el pensamiento crítico de la lectura y por eso la interrogante siguiente:
¿Por qué las estrategias didácticas aplicadas por los catedráticos no desarrollan el
pensamiento crítico de la lectura en los estudiantes?
Porque si existen evidencias que den muestra de las causas y factores entonces otra de las
interrogantes puede ser ¿Cómo elaborar y aplicar una propuesta de innovación pedagógica
para fomentar el hábito de la lectura Porque si existen evidencias que den muestra de las
causas y factores entonces otra de las interrogantes puede ser ¿Cómo elaborar y aplicar una
propuesta de innovación pedagógica para fomentar el hábito de la lectura en los estudiantes
y desarrollar el pensamiento crítico?. La respuesta de esta interrogante será la propuesta no
parametral la cual está en proceso de elaboración, pero surge de esta necesidad de construir
y esto implica acción, iniciativa, pasión y voluntad para realizar las actividades, el qué debe
ser el resultado de la acción emprendida, en este caso sería la propuesta de innovación, y el
para que consiste en el diseño de actividades, diseño de estrategias y su aplicación
respectiva.
Lo que se refiere a como se desarrolla el pensamiento crítico es diferente, correspondería
dar respuesta a otras interrogantes como, que es la lectura, que significa leer, que es el
pensamiento crítico que ya se abordan algunos elementos al inicio, sin embargo aún falta
construir y resinificar nuevas concepciones de esa realidad. Es así como el enunciado queda
delimitado de la siguiente manera el desarrollo del pensamiento crítico de la lectura en los
estudiantes en la lógica de que los estudiantes tienen dificultades en el desarrollo del
análisis y la reflexión para el desarrollo del pensamiento crítico de la lectura. Sin embargo
no solo los estudiantes sino también los docentes carecen de estrategias para el desarrollo
del pensamiento en sus estudiantes y este es un reto como formadores de los futuros
educandos.
1.2. CAMPO CRÍTICO
El pensamiento crítico es otra de las maneras de concebir la filosofía, proponiendo analizar
críticamente la presencia de la educación dispersa en las prácticas sociales con la esperanza
de encontrar su poder productivo de subjetividad social que nos permita comprendernos,
presuponiendo que esa presencia dispersa está determinada por “razones de educar” que
legitiman razones sociales, políticas, económicas, culturales.
SÍ CRÍTICA Y RESISTENCIA: Podemos decir ahora, siguiendo a Cullen (2004), que la
educación no es ni mero desarrollo, ni mera socialización, ni mera represión psicológica, ni
mera reproducción legitimadora del aparato de poder, sino que.
“La educación es un campo de mediaciones entre el desarrollo y la socialización, entre la
naturaleza y la historia, entre el deseo y la ley, entre el poder crítico y el poder autoritario”
Por lo que las razones de educar son, en realidad, razones para justificar una práctica social,
una acción humana, por lo cual podemos pensar la educación como un campo propio de la
filosofía práctica donde:
• El pensamiento crítico se define como una racionalidad dialéctica que supone
mediar las relaciones de teoría y práctica
• El pensamiento crítico también se define como una racionalidad hermenéutica que
supone mediar la discursividad en que se expresa la dialéctica entre teoría y práctica
En la educación hay un problema de legitimidad de lo que se enseña y de reconocimiento
de los sujetos. Esto nos lleva al plano de la racionalidad estrictamente ética, como diferente
de la mera moral (como mero “deber”) y de la mera dispersión del poder (como mero
“cuidado de sí mismo”). Esta interpelación ética en sentido estricto supone experiencia y
cuidado del otro en tanto otro. Por lo que el pensamiento crítico se define como una
racionalidad ético política que supone mediar las comunidades interpretativas que se
constituyen históricamente en la hermenéutica de la discursividad.
De tal forma, “Es el pensamiento crítico la herramienta teórica que nos permite dar cuenta
de la complejidad del objeto de la pedagogía”.
Las metafísicas entienden la educación como un proceso de realización de las
potencialidades que la naturaleza esencial (que pertenece al orden del trasmundo, no sujeto
a los avatares y a las contingencias de lo que ocurre en el espacio y en el tiempo) le asigna
al hombre. La educación es un cambio o movimiento natural fundado en una inteligibilidad
esencial, que pertenece al orden del mundo de las ideas, esencias, de lo que mueve sin ser
movido (principio de la naturaleza misma), que lo debe determinar más allá del mismo
cambio.
Las positivistas, también entienden a la educación fundada en la naturaleza de los hechos,
pero ahora comprendida desde una pretendida experiencia racional o científica. Se tienen
en cuenta sólo los fenómenos naturales, es decir, aquellos que pueden ser explicados por las
leyes que rigen la naturaleza en general y la naturaleza de los procesos de socialización por
el conocimiento en particular. La educación es entonces una mera disciplina normalizadora
del uso de la inteligencia
1.3 EL DEBATE EPISTEMOLOGICO E INCIDENCIA EN LA
PEDAGOGIA.
La unidad "El debate epistemológico" tiene por objeto presentar un panorama de las
principales discusiones epistemológicas por las que ha atravesado el cuerpo de disciplinas
que históricamente se vienen ocupando del estudio y reflexión acerca de la educación.
El campo disciplinar de las Ciencias de la Educación se ha constituido a partir de la
intersección de un conjunto de diversas disciplinas: la filosofía, la psicología, la sociología,
la historia, entre otras; que abordan desde su especificidad el objeto “educación”. Este
proceso de conformación no es exclusivo de las Ciencias de la Educación sino que se
vincula con la división del conocimiento en el campo de la Ciencias Sociales, y es producto
de la progresiva fragmentación y especialización de los conocimientos durante los siglos
XIX y XX.
Estas discusiones han dejado su huella en la estructura misma del campo de teorización e
investigación educativas, expresándose, de manera recurrente, en muchos de los discursos
contemporáneos sobre la educación. Por lo cual, el propósito de esta unidad es rescatarlas
y ahondar en su compresión y contextualización socio-histórica.
Las distintas conceptualizaciones acerca del objeto de conocimiento “educación”, así como
la discusión acerca del carácter científico o no del mismo, remiten a la existencia de
distintos paradigmas. Estos son definidos como “los marcos teórico – metodológicos
utilizados por los investigadores para interpretar los hechos o fenómenos en el contexto de
una determinada sociedad.
Nos detenemos a analizar el debate pedagogía-ciencia/s de la educación que plantea el texto
de Durkheim. Se trata de un debate constitutivo del campo, que tiene lugar en los albores
del siglo XX, aunque es heredero de una discusión epistemológica y filosófica más lejana
en el tiempo (la suscitada entre la filosofía, ligada a la tradición idealista, y las "ciencias
positivas", ligadas al pensamiento positivista).
El debate se despliega cuando, desde la perspectiva positivista, comienza a visualizarse que
la educación -al igual que otros objetos de estudio social- puede ser analizada
científicamente, lo que implica enfocarla según los patrones de análisis científicos de la
naciente sociología que, a su vez, imitaba a la más antigua tradición científica de las
disciplinas físico-naturales.
El investigador, entendido como quien elabora teorías a partir del trabajo empírico, y el
tecnólogo, como quien prescribe o norma el accionar educativo). Desde el funcionalismo de
Durkheim, cada uno de estos roles debería ser desempeñado por campos de acción distintos
dentro de la sociedad.
1.4. FILOSOFIA Y EDUCACION.
La reflexión metódica que refleja la articulación del conocimiento y los límites de la
existencia y de los modos de ser se denomina filosofía. El término, de origen griego, se
compone de dos vocablos: philos (“amor”) y sophia (“pensamiento, sabiduría,
conocimiento”). Por lo tanto, la filosofía es el “amor por el conocimiento”.
El filósofo, por su parte, es un individuo que busca el saber por el saber mismo, sin un fin
pragmático. Se mueve por la curiosidad e indaga acerca de los últimos fundamentos de la
realidad. Más allá del desarrollo de la filosofía como disciplina, el acto de filosofar es
intrínseco a la condición humana. No es un saber concreto, sino una actitud natural del
hombre en relación al universo y a su propio ser.
La filosofía puede ser definida como el análisis racional del sentido de la existencia
humana, tanto individual como colectiva, fundado en la comprensión del ser. Pese a ciertas
semejanzas con la ciencia, la filosofía se distancia de ésta ya que muchas de sus preguntas
no pueden ser respondidas mediante el empirismo experimental.
La educación puede definirse como el proceso de socialización de los individuos. Al
educarse, una persona asimila y aprende conocimientos. La educación también implica una
concienciación cultural y conductual, donde las nuevas generaciones adquieren los modos
de ser de generaciones anteriores
El proceso educativo se materializa en una serie de habilidades y valores, que producen
cambios intelectuales, emocionales y sociales en el individuo. De acuerdo al grado de
concienciación alcanzado, estos valores pueden durar toda la vida o sólo un cierto periodo
de tiempo.
En el caso de los niños, la educación busca fomentar el proceso de estructuración del
pensamiento y de las formas de expresión. Ayuda en el proceso madurativo sensorio-motor
y estimula la integración y la convivencia grupal.
La educación formal o escolar, por su parte, consiste en la presentación sistemática de
ideas, hechos y técnicas a los estudiantes. Una persona ejerce una influencia ordenada y
voluntaria sobre otra, con la intención de formarle. Así, el sistema escolar es la forma en
que una sociedad transmite y conserva su existencia colectiva entre las nuevas
generaciones.
1.5.- FILOSOFIA DE LA EDUCACION
La educación requiere de un estudio especial
“ La educación como hecho del ser humano, por y para él requiere de un estudio especial llamado filosofía de la educación que es un tratado especial de metafísica o estudio profundo de la realidad educativa”
. ¿Qué es la educación?
Este concepto se emplea continuamente, y algunas veces, se desvirtúa su verdadero sentido. generalmente asociamos educar con reformar o mejorar, etimológicamente , en castellano, educar significa guiar, conducir, encaminar , sin embargo, el término educación como el de “reforma” no es un concepto que indique una actividad concreta, sino más1 bien delinea criterios a los que tienen que ceñirse toda una serie de actividades.
“educación” y “reforma” abarcan una familia de procesos que culminan en el mejoramiento de la persona; “educación” abarca una serie de procedimientos que culminan cuando la persona adquiere una manera de pensar y una forma de vida que es deseable de alguna manera.
El qué de la Filosofía de la Educación
Cuando hablamos de la Filosofía de la Educación estamos hablando de uno de los campos en que la reflexión [4] filosófica trata de Entendemos por reflexión el examen detenido de una acción que hace el alma, así como el juicio que resulta de ese examen. Es sinónimo de introspección.. Definiendo filosofía
Partamos, entonces, por definir, lo que es filosofía, para que, de allí, logremos centrar nuestra atención en la educación como objeto de estudio de la filosofía.
Filosofía
En adición a la idea generalizada de que el término “filosofía”, que deriva del griego, significa etimológicamente “amor a la sabiduría” (deseo por conocer las causas y el por qué último de las cosas), adoptaremos una definición más detallada de este término (pueden haber otras) que expresa con exactitud lo que es la filosofía.
Filosofía es un esfuerzo del pensamiento humano por ofrecer una visión del universo sobre la base de la autorreflexión de sus funciones valorativas, teóricas y práctica incursionar, con
el objeto de conocer más acerca de los principios fundamentales que constituyen el hecho educativo.
Ejercitar el pensamiento al reflexionar sobre cualquier objeto de conocimiento
Vamos por partes. Cuando decimos que la filosofía es un esfuerzo del pensamiento humano, estamos diciendo que la actividad del filósofo (pensador) es justamente la de ejercitar su pensamiento al reflexionar sobre cualquier objeto de conocimiento (o tema de estudio) que pueda ser conocido o estudiado.
Propone una manera de ver las cosas
Como todo lo que constituye el universo puede ser objeto de conocimiento, entonces decimos que el filósofo ofrece una “visión del universo” , es decir, propone una manera de ver las cosas, de explicarlas teóricamente, utilizando para ello las herramientas que el lenguaje, su propio pensamiento y su juicio le ofrecen.
La autorreflexión
Y esta manera en que el pensamiento del filósofo trata de volcarse al estudio de ciertos hechos, constituye lo que llamamos “autorreflexión”, es decir, el pensamiento vuelve sobre sí mismo para explicar el porqué de sus valoraciones, el por qué ve el mundo de determinada manera y cómo lo justifica
Campos de estudio de la Filosofía
Los campos de estudio de la Filosofía son muy variados y trata de establecer principios últimos y de establecer verdades universales: Es así como, desde el punto de vista occidental, hablamos de grandes áreas específicas de la filosofía, en donde encontramos una filosofía de la ciencia, lógica y epistemología , una filosofía de los valores ética, estética, filosofía de la religión, etc. y una filosofía del mundo o del universo metafísica, antología, etc. de la misma forma, podríamos hablar de campos en donde la filosofía se centra en temas más específicos, como por ejemplo, la filosofía del derecho, filosofía política, filosofía del ser humano o antropología filosófica, filosofía de la educación , etc.
Filosofía de todos los campos del saber.Esta última clasificación nos permite reconocer que se puede hacer filosofía de casi todos los campos del saber, cuando tratamos de establecer los fundamentos en que ese saber o conocimiento se sustenta.
EL POR QUÉ DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
El estudio exhaustivo de los principios fundamentales de la realidad constituye lo que en filosofía se denomina “metafísica”. La educación es un hecho real de suma importancia que amerita ser estudiado a profundidad.
Por ello decimos que la filosofía de la educación es, fundamentalmente, una metafísica de la educación. . La filosofía de la educación
Sin embargo, la educación tiene una característica más definitoria con que lo ético sólo tiene relación indirecta.
Cabe decir que la educación como hecho del ser humano, por y para el ser humano requiere un estudio especial llamado “Filosofía de la Educación” que es un tratado especial de metafísica o estudio profundo de la realidad educativa
El para qué de la Filosofía de la Educación
La Filosofía de la Educación pretende resolver o brindar explicaciones acerca de ciertos problemas específicos de la educación. Todo programa educativo requiere una filosofía de la educación, es decir, todo proceso educativo se basa en una serie de principios que fundamentan la acción educativa.
Un modelo antropológico
Generalmente, en el campo de la educación se habla de imitar un modelo antropológico, es decir, un modelo que sintetice o aglutine las características fundamentales de la persona que se quiere formar.
Funciones de la filosofía de la educación
La Filosofía de la Educación tiene, como una de sus funciones más importantes, ayudar a definir ese modelo antropológico, de tal forma que todos los esfuerzos educativos puedan dirigirse acertadamente a la realización de ese modelo en la práctica.
Por esta razón, la educación, sea formal o informal, como veremos más adelante, necesita tomar en cuenta ese modelo al cual se dirigen los esfuerzos educativos del grupo
1.5.1.- DEFINICION
La filosofía es una ciencia que se ocupa de la esencia, las propiedades, las causas y los
efectos de las cosas naturales; la palabra filosofía deriva de la unión de dos vocablos
griegos: philos (amor) y sophia (pensamiento, conocimiento y sabiduría), por tanto, la
filosofía es el amor por el conocimiento o por la sabiduría. La filosofía implica el análisis
racional del sentido de la existencia del hombre, tanto en el plano individual, como en el
colectivo y fundado siempre en la comprensión del ser.
Y por su lado, la educación es un conjunto de procesos y de procedimientos que permiten
que todo humano acceda a la cultura, lo que lo distinguirá ciertamente del resto de los
animales.
Mientras tanto, la filosofía de la educación es una de las ramas de la Filosofía que se ocupa
excluyentemente del tema de la educación.
La educación en si misma constituye un problema filosófico, por tanto, los más grandes
filósofos de todos los tiempos, desde la antigüedad más remota, se han ocupado tanto de
plantear el tema de la educación como de su abordaje en las más diferentes situaciones y
niveles.
Si bien el contenido de la educación resulta ser muy complejo y presenta grandes
variaciones de una cultura a otra, el mismo encuentra unidad justamente en el hombre,
porque de todos los animales, es el hombre el único capaz de ser educado. Si un ser
humano no es educado, tendría de humano únicamente el aspecto físico, en tanto, lo que lo
distingue del animal, que son las técnicas, la lengua y las costumbres, el hombre lo ha
aprendido de las enseñanzas recibidas.
1.5.2.- CARACTERISTICAS
Crítica: la filosofía es un saber crítico, que pone en duda ciertas cosas que no le parecen
suficientemente claras o bien explicadas.
Certidumbre Radical: los filósofos no se conforman con cualquier clase de respuesta.
Fundamentadora: el filósofo desea saber en qué se basan todos nuestros conocimientos.
Nos hace reflexionar sobre los fundamentos en los que se asientan nuestros conceptos,
conocimientos y creencias. Para ello, realiza una exhaustiva revisión de los fundamentos,
conocidos también como ‘principios’. Totalizadora: la filosofía tiene una tendencia a la
‘universalidad’, pues no se conforma con explorar fragmentos de la realidad, ni con dar
visiones parciales del mundo.
Sabiduría: la filosofía es un conocimiento que se preocupa por encontrar el sentido, meta y valor último de la vida humana, siempre con el fin de proyectar una vida mejor.
Praxis –práctica-: la filosofía trata problemas y soluciones que tienen profundas repercusiones en la sociedad, demoliendo prejuicios y falsas concepciones para despejar el camino y construir nuevas alternativas y mejores mundos.
Totalizadora: La filosofía es un conocimiento que se preocupa por encontrar el sentido, meta y valor último de la vida humana, siempre con el fin de proyectar una vida mejor.
1.5.3.- PRINCIPALES AUTORES Y TEORIAS EN LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION
RESEÑA DE SU BIOGRAFÍA
PIAGET
Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, Suiza, 9 de agosto de 1896 -Ginebra, 16 de
septiembre de 1980), psicólogo experimental, filósofo, biólogo, suizo creador de la
epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo de la psicología evolutiva, sus
estudios sobre la infancia y su teoría del desarrollo cognitivo.
TEORÍA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE
Piaget denominó a su teoría “constructivismo genético” en la cual explica el desarrollo de
los conocimientos en el niño como un proceso de desarrollo de los mecanismos
intelectuales. Esto ocurre en una serie de etapas, que se definen por el orden constante de
sucesión y por la jerarquía de estructuras intelectuales que responden a un modo integrativo
de evolución. Las etapas son las siguientes:
Etapa de pensamiento sensorio-motora: de 0 a 2 años aproximadamente
Comienza con el nacimiento, los elementos iniciales son los reflejos del neonato, los cuales
se van transformando en una complicada estructura de esquemas que permiten que se
efectúen intercambios del sujeto con la realidad, que proporcionan que el niño realice una
diferenciación entre el “yo” y el mundo de los objetos.
Esta etapa fue dividida por Piaget en seis subestadios:
o Subestadio 1: La construcción del conocimiento comienza con el ejercicio de los
reflejos innatos (de 0 a 1 mes). –
o Subestadio 2: Desarrollo de los esquemas por el ejercicio y la coordinación (de 1 a 4
meses).
o Subestadio 3: El descubrimiento de procesamientos (de 4 a 8 meses).
o Subestadio 4: La conducta intencional (de 8 a 12 meses).
o Subestadio 5: La exploración de nuevos medios (de 12 a 18 meses).
o Subestadio 6: La representación mental (de 18 a 24 meses).
Etapa del pensamiento preoperatorio: de 2 a 7 años aproximadamente
Se presenta con el surgimiento de la función simbólica en la cual el niño, comienza a hacer
uso de pensamientos sobre hechos u objetos no perceptibles en ese momento.
Etapa de operaciones concretas: de 7 a 12 años aproximadamente
Se inicia cuando el niño se encuentra en posibilidad de utilizar intuiciones. Las operaciones
son concretas ya que atañen directamente a objetos concretos, y se considera una etapa de
transición entre la acción directa y las estructuras lógicas más generales que aparecen en el
periodo siguiente.
Etapa de las operaciones formales: de 11 a 15 años aproximadamente
Se caracteriza por la elaboración de hipótesis y el razonamiento sobre las proposiciones sin
tener presentes los objetos. Esta estructura del pensamiento se construye en la pre
adolescencia y es cuando empieza a combinar objetos sistemáticamente. En torno al
concepto de enseñanza, para los piagetianos hay dos tópicos complementarios: la actividad
espontánea del niño y la enseñanza indirecta. Otras de las teorías educativas cognitivistas
es el Conexionismo. El conexionismo es fruto de la investigación en inteligencia artificial,
neurología e informática para la creación de un modelo de los procesos neuronales. La
mente es una máquina natural con una estructura de red donde el conocimiento se encuentra
en formas de patrones y relaciones entre neuronas y que se construyen a través de la
experiencia. Otra teoría derivada del cognitivismo es el postmodernismo. Para el
postmodernismo, el pensamiento es una actividad interpretativa, más que la cuestión de
crear una representación interna de la realidad o de representar el mundo externo lo que se
postula es como se interpretan las interacciones con el mundo de forma que tenga
significado.
El descubrimiento de que el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante
estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura por la información que
el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por
más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información.
PTICO
JEAN-JACQUES ROUSSEAU
RESEÑA
(Ginebra, Suiza, 28 de junio de 1712 – Ermenonville,
Francia, 2 de julio de 1778) fue un escritor, filósofo, músico; usualmente es definido como
un ilustrado, pero parte de sus teorías son una reforma a la Ilustración y prefiguran el
posterior Romanticismo.
TEORIA:
Su herencia de pensador radical y revolucionario está probablemente mejor expresada en
sus dos más célebres frases, una contenida en el contrato social: «El hombre nace libre,
pero en todos lados está encadenado»,
la otra contenida en su Emilio, o De la Educación: «El hombre es bueno por naturaleza», de
ahí su idea de la posibilidad de una educación.
Concepto de hombre: El hombre es bueno por naturaleza por ser de origen divino.
Metodología: Los niños deben educarse de forma natural, la libertad sólo puede limitarse
por las leyes de la naturaleza. Debe aislarse de la sociedad con su guía para ser "el buen
salvaje" para luego poder regresar a los 18 años.
Educación: Dice que la educación es la forma de dominar al otro, tiene dos fines: la
educación de las bellas almas y la educación de la chusma.
SINÓPTICO
RESEÑA DE SU BIOGRAFÍA
(RONSE-RENAIX, 1871 - BRUSELAS, 1932)
Pedagogo belga. Era médico como Montessori, y, al igual que ella, comenzó su labor
educativa con niños anormales; pero en 1907 fundó la Êcole de l'Ermitage, donde inició sus
trabajos con niños normales. Estudió las corrientes de la psicología contemporánea y siguió
las directivas de la escuela de Ginebra. Es importante destacar la estrecha relación que
establece entre globalización e interés al analizar las formas de la percepción infantil. El
interés de los niños lo liga a las necesidades básicas, y a éstas las divide en cuatro especies:
1) necesidad de nutrirse, 2) necesidad de refugio, 3) necesidad de defenderse y protegerse,
4) necesidad de actuar, de trabajar solo o en grupo, de recrearse y mejorar.
SU TEORÍA
Concepto psicológico que explica el procedimiento de la actividad mental y de toda la vida
psíquica del adulto y especialmente del niño. Estos captan la realidad no de forma analítica
sino por totalidades. Significa que el conocimiento y la percepción son globales. El
procedimiento mental actúa, en un primer estadio, como una percepción sincrética, confusa
o indiferenciada de la realidad, para pasar después, en un segundo estadio, a un análisis de
los componentes o partes; y concluir finalmente, en un tercer estadio, con una síntesis que
reintegra las partes de forma articulada, como estructura. La función de globalización tiene
claras consecuencias didácticas. Hay que aplicar en la enseñanza métodos acordes con la
psicología y la forma de percepción del individuo.
RESEÑA BIBLIOGRÁFICA
LEV SEMENOVICH VIGOTSKY,
Nació en Rusia en el año 1896. Sus ideales eran netamente marxistas, pero propugnaba el
pensamiento revisionista. En el campo de la preparación intelectual, cursó las materias de
Psicología, filosofía y literatura. Obtuvo el título en leyesen la Universidad de Moscú en el
año 1917. Escribió en extenso sobre la mediación social en el aprendizaje y la función de la
conciencia. Lo poco que Vigotsky escribió, fue publicado durante su breve existencia o en
los años que siguieron después de su muerte.
SU TEORÍA
Constituyó su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la
conciencia. El pretendía explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo
doctrina de la introspección y formuló muchas de las mismas objeciones de los
conductistas. Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje,
pensaba que lo produce la integración de los factores social y personal. El fenómeno de la
actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría
psicológica que unifica el comportamiento y la mente Vigotsky propuso la ZDP (Zona de
Desarrollo Próximo), esto es que de algo básico podemos llegar a algo más complejo. En
este aspecto estoy de acuerdo, todas las personas partimos de algo básico para poder hilarlo
(metafóricamente hablando) para así poder comprender algo que va más allá de sus
conocimientos en determinado momento
La psicología de Vygotsky pondera la actividad del sujeto, y éste no se concreta a
responder a los estímulos, sino que usa su actividad para transformarlos. Para llegar a la
modificación de los estímulos el sujeto usa instrumentos mediadores. Es la cultura la que
proporciona las herramientas necesarias para poder modificar el entorno; además, al estar la
cultura constituida fundamentalmente por signos o símbolos, estos actúan como mediadores
de las acciones.
La influencia del contexto es determinante en el desarrollo del niño; por ejemplo: un niño
que crece en un medio rural, donde sus relaciones solo se concretan a los vínculos
familiares va a tener un desarrollo diferente a aquel que esté rodeado por ambientes
culturales más propicios. El niño del medio rural desarrollará más rápido su dominio
corporal y conocimientos del campo; el del medio urbano tendrá mayor acercamiento a
aspectos culturales y tecnológicos.
RESEÑA BIBLIOGRAFICA DE
CELESTIN FREINET
(Gars, 1896 - Vence, 1966) Pedagogo francés, impulsor de métodos de renovación pedagógica dentro del marco del movimiento llamado "la escuela nueva". Maestro a los dieciocho años, la Primera Guerra Mundial le impidió incorporarse a las tareas docentes al
finalizar sus estudios; enviado al frente, en 1916 resultó gravemente herido.
SU TEORÍA
UNA PEDAGOGÍA CENTRADA EN EL NIÑO
Su concepto de la renovación escolar era solidario de la idea de una renovación social que propiciara la instauración de una sociedad popular donde la escuela tuviera una relación directa con las esferas familiar, social y política. La educación natural preconizada por Célestin Freinet se estructura en torno a la vida y las actividades del niño, poniendo en práctica una serie de técnicas originales, basadas en un conjunto de principios como la motivación, la expresión y la socialización.
Llevará a la práctica una pedagogía activa que deberá ser una pedagogía popular porque estará vinculada tanto al medio en que se trabaja como a los intereses de los niños. La propuesta de Freinet no radica solo en el hecho de dar un papel activo al niño, sino en.
2.1.- PRODUCCION DISCURSIVA
Situada la pedagogía en el ámbito universitario, la preparación ofrecida en tres entidades académicas distintas (Escuela Nacional de Altos Estudios: 1910-1924, Escuela Normal Superior: 1924-1934 y Departamento de Ciencias de la Educación: 1934-1954), fue definitivamente una formación orientada al ejercicio de la docencia en los niveles medio y superior. Sobre la base de la impronta normalista, dicha preparación sentó el precedente para situar el campo pedagógico como la disciplina académica que habría de formar profesionales en esta rama bajo un aspecto académico institucionalizado.
Al separarse la escuela Normal Superior de la Universidad Nacional en 1934 la pedagogía normalista prevaleció en la formación universitaria en la educación al menos atraves de tres aspectos básicos:
1).- En la orientación formativa hacia la docencia en los niveles medios y superiores.
2).- En la estructura general de los planes de estudio.
3).- En las obras de presencia de este espacio universitario ofreció otras posibilidades para el desarrollo del campo pedagógico, lo que presento un logro de carácter académico-político sino también histórico-social.
De entre la variada producción de las diversas entidades institucionales relacionadas con la vida educativa nacional durante este período, destaca
el trabajo editorial realizado por estos autores al considerar su articulación con los procesos de institucionalización de la pedagogía universitaria
y la producción de conocimientos disciplinarios.7Al inicio de la década de los setenta, en un contexto de cambios en la política gubernamental, concluyeron
otros procesos importantes de ese momento como la implantación de políticas de modernización de la educación superior, la expansión de las licenciaturas en educación en el país y el desarrollo de la investigación educativa, aún incipiente en esos años. 8
De manera definitiva, el desarrollo del campo pedagógico se vio atravesado por diversas circunstancias de las cuales destacan dos en particular: a) la formación de docentes para los niveles medio y superior; y b) la elaboración de planes y programas de estudio de la nueva oferta educativa.
En esta coyuntura, la emergencia de otras entidades para atender dicha demanda se vinculó con la producción y difusión del conocimiento pedagógico, destacando aquí las que surgieron al interior de la propia UNAM como el Centro de Didáctica (1972- 1977), la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza (1969-1977) y el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (1977- 1997)
En la década de los ochenta se presentaron cambios importantes en la política educativa que afectaron la vida académica de las instituciones. La implementación de estrategias de
evaluación institucional y las políticas de restricción al financiamiento educativo fueron algunos de los aspectos que caracterizaron esos años
A finales de los ochenta, el desarrollo de la pedagogía como disciplina académica y su vinculación con espacios específicos de formación mostraron una perspectiva diferente del campo, su objeto y sus límites, particularmente en cuanto a la
Complejidad evidenciada en la presencia de nuevos referentes teóricos, conceptuales y metodológicos para el estudio de lo educativo
El desarrollo del trabajo comprende poco más de cinco décadas, y para fines analíticos he destacado tres cortes o momentos de la producción Discursiva:
1. El primero que va de los años cuarenta a sesenta; 2. El segundo abarca la primera mitad de la década de los setenta 3. El tercero de la segunda mitad de los setenta hasta finales de los ochenta, también
como parte de los referentes para la delimitación temporal, se consideró el marco Conformado por la presencia de las tradiciones académico-disciplinarias, de las cuales, en el caso del campo pedagógico en México, se reconocen.
4. En cuanto a la selección de la producción discursiva, se parte del reconocimiento de que dicha producción es muy amplia y no se puede abarcar en su totalidad
2.2.- TRAYECTORIA CONCEPTUAL.
Para esta genealogía histórico–conceptual del campo pedagógico en nuestro país, cuyos
orígenes datan de las dos últimas décadas del siglo XIX con la institucionalización de la
enseñanza normal, la investigación se acota en un periodo de poco más de seis décadas en
el que la pedagogía como disciplina se fue ubicando en diversos espacios institucionales,
particularmente en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), donde el
Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras está reconocido como la entidad
institucional universitaria más antigua en cuanto a la formación del pedagogo. El punto de
partida es el año de 1934 cuando la Escuela Normal Superior se separa de la UNAM, si
bien a pesar de esta separación la pedagogía normalista prevaleció en la formación
universitaria en educación en la Facultad de Filosofía y Letras, al menos mediante tres
aspectos básicos: la orientación formativa hacia la docencia en los niveles medio y superior,
la estructura general de los planes mínimos de estudios y las obras de consulta básica.
Observamos que a mediados de la década de los cincuenta destacó la institucionalización
de la pedagogía como carrera universitaria abarcando, por un lado, la combinación de
conocimientos teóricos, científicos y filosóficos reunidos bajo la denominación de teoría
pedagógica, ligada a la filosofía y auxiliada por ciencias como la biología, la psicología y
las ciencias sociales. Por otro lado, se especificaron los conocimientos técnicos agrupados
en ramas como la didáctica, la psicotécnica y la organización escolar, las cuales habrían de
complementar la tarea educativa, enfocándose en los aspectos operativos del trabajo en el
aula y la organización del espacio escolar.
Algunos años más tarde, al inicio de la década de los setenta, se observa la implantación de
políticas de modernización de la educación superior y la expansión de las licenciaturas en el
país, además de otros aspectos entretejidos en este contexto, como fueron el impacto de la
tecnología educativa y la teoría curricular para el desarrollo de propuestas educativas
novedosas.
A finales de los ochenta, el desarrollo de la pedagogía como disciplina académica y su
vinculación con espacios específicos de formación y producción discursiva mostraron una
perspectiva diferente del campo, su objeto y sus límites, particularmente en cuanto a la
complejidad evidenciada en la presencia de nuevos referentes teóricos, conceptuales y
metodológicos para el estudio de lo educativo.
Una vez delimitada esta contextualización socio histórica, la autora nos presenta el análisis
de la producción discursiva que dio soporte y cuerpo al campo de conocimiento pedagógico
en el periodo comprendido entre 1934 y 1989, a fin de identificar los procesos de
configuración conceptual comprometidos en la transición entre la pedagogía normalista y la
pedagogía universitaria. Su propuesta de abordaje plantea una periodización de tres cortes o
momentos:
Años cuarenta a sesenta, para situar un momento importante en la política educativa
nacional por lo que se refiere al impulso a la formación institucionalizada de docentes de
los niveles básico y medio, y el predominio del normalísmo, condiciones que hicieron
posible la aceptación del conocimiento de lo educativo como un objeto de estudio
susceptible de ubicarse en el contexto universitario.
Primera mitad de la década de los setenta, momento en el que después de un periodo de
conflictos sociales con diferentes sectores de la población, se observa un proceso de
importante expansión educativa en especial en los niveles medio y superior, así como la
implementación de propuestas metodológicas alternativas
Segunda mitad de la década de los setenta y hasta finales de los ochenta, momento en el
que tienen lugar cambios importantes en la política educativa que van de una etapa de
modernización de la educación superior, hasta un periodo de reducción del gasto educativo
y la diversificación de fuentes de financiamiento a escuelas e instituciones de este nivel.
Y si bien la distinción establecida parecería apuntar a una separación tajante entre
pedagogía normalista y pedagogía universitaria, es conveniente enfatizar la idea de
transición que permite dar cuenta de los movimientos conceptuales y sus matices de una
manera más sutil y fina, ya que ayuda a desplazarse en un abanico de caracterizaciones que
no se restringen a las oposiciones tajantes entre ruptura y continuidad, o entre cambio y
permanencia.
2.3 DISTINCIONES CLAVE
Una vez seleccionados los conceptos, otra cuestión a resolver es la siguiente: ¿desde qué
lugar se les puede analizar? Siguiendo a Luhmann, tenemos una tercera herramienta
designada con el término de distinciones clave consistente en la aplicación de una estrategia
de lectura que hace jugar la noción de “distinción” como principio de organización del
conocimiento. Se trata de un ejercicio de desmontaje y rastreo para ubicar las distinciones
que guían el desarrollo de los planteamientos, observando cómo se distingue una de ellas,
mientras que la otra sólo queda indicada.
En este sentido, y ante la diversidad de conceptos ubicados en la producción discursiva,
mediante el uso de los mismos a modo de distinciones clave se obtiene una doble
aplicación: a) como apoyo para definir la organización y estructura del análisis de una
investigación; b) como guía de orientación y para fijar puntos de observación que permitan
efectuar el análisis de las trayectorias conceptuales. En suma, con las distinciones clave
manejadas se obtienen pistas sugerentes sobre la construcción del conocimiento educativo,
porque destacan puntos de observación que sin ser excluyentes dirigen la mirada hacia
movimientos específicos.
Adicionalmente, surgen otras preguntas a propósito de la selección de conceptos
susceptibles de analizarse, como por ejemplo: ¿cuáles son los conceptos clave?, ¿con
cuáles temáticas y problematizaciones se vinculan?, ¿cuáles han sido los enfoques
disciplinarios predominantes o las vertientes que prevalecieron en el abordaje de estas
problematizaciones en la producción discursiva analizada?, ¿cómo surgen, se desarrollan y
cambian los conocimientos sobre estas tematizaciones?
En un primer ejercicio de deconstrucción de los textos para situar redes (tejidos) y
movimientos conceptuales (configuraciones), se puede ubicar el manejo de planos de
construcción discursiva vinculados con la construcción del campo educativo.
Posteriormente se pueden situar trayectorias conceptuales y posibles ordenamiento
2.4 LINEAS DE PROBLEMATIZACION Y SOPORTES
CONCEPTUALES
Para esta genealogía histórico–conceptual del campo pedagógico en nuestro país, cuyos
orígenes datan de las dos últimas décadas del siglo XIX con la institucionalización de la
enseñanza normal, la investigación se acota en un periodo de poco más de seis décadas en
el que la pedagogía como disciplina se fue ubicando en diversos espacios institucionales,
particularmente en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), donde el
Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras está reconocido como la entidad
institucional universitaria más antigua en cuanto a la formación del pedagogo. El punto de
partida es el año de 1934 cuando la Escuela Normal Superior se separa de la UNAM, si
bien a pesar de esta separación la pedagogía normalista prevaleció en la formación
universitaria en educación en la Facultad de Filosofía y Letras, al menos mediante tres
aspectos básicos: la orientación formativa hacia la docencia en los niveles medio y superior,
la estructura general de los planes mínimos de estudios y las obras de consulta básica.
Con habilidad y un cuidadoso trabajo de fuentes, se van entretejiendo las condiciones del
contexto con los movimientos del campo disciplinar, para así observar cómo el despliegue
de políticas educativas de cada momento se entretejen con las corrientes pedagógicas
nacionales e internacionales de la época y con el proceso de institucionalización de la
disciplina como profesión. Así por ejemplo, observamos que a mediados de la década de
los cincuenta destacó la institucionalización de la pedagogía como carrera universitaria
abarcando, por un lado, la combinación de conocimientos teóricos, científicos y filosóficos
reunidos bajo la denominación de teoría pedagógica, ligada a la filósofa y auxiliada por
ciencias como la biología, la psicología y las ciencias sociales. Por otro lado, se
especificaron los conocimientos técnicos agrupados en ramas como la didáctica, la
psicotécnica y la organización escolar, las cuales habrían de complementar la tarea
educativa, enfocándose en los aspectos operativos del trabajo en el aula y la organización
del espacio escolar.
Algunos años más tarde, al inicio de la década de los setenta, se observa la implantación de
políticas de modernización de la educación superior y la expansión de las licenciaturas en el
país, además de otros aspectos entretejidos en este contexto, como fueron el impacto de la
tecnología educativa y la teoría curricular para el desarrollo de propuestas educativas
novedosas (curriculares, metodológicas, de medios y materiales, de organización,
planeación y administración). Para la década siguiente se presentaron cambios importantes
en la política educativa que afectaron la vida académica de las instituciones. El recorte al
gasto educativo y la implantación de estrategias de evaluación institucional fueron algunos
aspectos representativos en ese momento de la vida educativa del país.
A finales de los ochenta, el desarrollo de la pedagogía como disciplina académica y su
vinculación con espacios específicos de formación y producción discursiva mostraron una
perspectiva diferente del campo, su objeto y sus límites, particularmente en cuanto a la
complejidad evidenciada en la presencia de nuevos referentes teóricos, conceptuales y
metodológicos para el estudio de lo educativo.
Una vez delimitada esta contextualización sociohistórica, la autora nos presenta el análisis
de la producción discursiva que dio soporte y cuerpo al campo de conocimiento pedagógico
en el periodo comprendido entre 1934 y 1989, a fin de identificar los procesos de
configuración conceptual comprometidos en la transición entre la pedagogía normalista y la
pedagogía universitaria. Su propuesta de abordaje plantea una periodización de tres cortes o
momentos:
1. Años cuarenta a sesenta, para situar un momento importante en la política educativa
nacional por lo que se refiere al impulso a la formación institucionalizada de docentes de
los niveles básico y medio, y el predominio del normalismo, condiciones que hicieron
posible la aceptación del conocimiento de lo educativo como un objeto de estudio
susceptible de ubicarse en el contexto universitario.
2. Primera mitad de la década de los setenta, momento en el que después de un periodo de
conflictos sociales con diferentes sectores de la población, se observa un proceso de
importante expansión educativa en especial en los niveles medio y superior, así como la
implementación de propuestas metodológicas alternativas. En este contexto se ubica
también el auge de los enfoques de la tecnología educativa y la teoría curricular, los cuales
tienen gran impacto en el desarrollo del campo pedagógico.
3. Segunda mitad de la década de los setenta y hasta finales de los ochenta, momento en el
que tienen lugar cambios importantes en la política educativa que van de una etapa de
modernización de la educación superior, hasta un periodo de reducción del gasto educativo
y la diversificación de fuentes de financiamiento a escuelas e instituciones de este nivel.
En la perspectiva de la delimitación temporal propuesta por la autora es importante situar
las categorizaciones de pedagogía normalista y pedagogía universitaria como una de las
distinciones ejes del trabajo a partir de los siguientes acotamientos:
a) Con la pedagogía normalista se ubica básicamente la formación pedagógica
estrechamente vinculada a la didáctica, considerada en términos de una preparación
teórico–práctica para la intervención especializada en los distintos niveles y secuencias
escolares, y,
b) Con la pedagogía universitaria se incluyen los conocimientos derivados de
investigaciones que versan sobre temas y problemas educativos, analizados a la luz de
referentes multidisciplinares (psicológicos, sociológicos, antropológicos, filosóficos,
históricos) y con enfoques teórico–metodológicos diversos.
También como parte de los referentes para la delimitación temporal, la autora considera el
marco conformado por la presencia de tres tradiciones académico–disciplinares: i) la
tradición alemana representada por Dilthey y Herbart y el enlace entre la pedagogía, la
filosofia y las humanidades; ii) la tradición anglosajona representada por Dewey y el enlace
con la sociología funcionalista y la psicología experimental en la denominación de ciencia
de la educación, y iii) la tradición francesa representada por Durkheim, Debesee y Mialaret
y su referencia a ciencias de la educación. Se observa asimismo una tradición más reciente
a la que se podría denominar tradición latinoamericana, la cual se delimita a partir de
planteamientos críticos y alternativos sobre pedagogía y educación.
2.5 NOCIONES PARA ANALIZAR LOS PROCESOS DE CAMBIO
Una de las cuestiones a considerar en los diferentes momentos de desarrollo de una
investigación sobre trayectorias conceptuales es la de considerar que no todas las aristas del
problema cambian al mismo tiempo. De hecho, algunas de ellas pueden cambiar mientras
que otras permanecen sin modificaciones. Se puede entonces trabajar con la herramienta de
nociones para analizar procesos de cambio, a partir de la noción de “configuración”.
Dicha noción se desagrega en nociones más específicas para el análisis, como son
“emergencia”, “desenvolvimiento”, “desplazamiento” y “sedimentación, las cuales se
pueden indicar brevemente en los siguientes términos:
• “Emergencia”: para referir procesos de formación y surgimiento de conceptos a lo largo
del tiempo.
• “Desplazamiento”: para referir a las dinámicas de reacomodo en el tiempo entre uno o
varios elementos, así como al surgimiento de nuevos elementos que en consecuencia,
modifican en algún grado la caracterización del proceso.
• “Sedimentación”: para ubicar elementos procedentes de formulaciones anteriores que se
asientan en los nuevos planteamientos. Conviene enfatizar que la producción del
conocimiento de lo educativo vista desde lo conceptual, se relaciona con el rastreo de
trayectorias que no siguen movimientos lineales y ascendentes, sino trazos de imbricación,
de discontinuidades con avances, estancamientos e incluso retrocesos en la formulación de
conceptos.En cuanto a la perspectiva del análisis conceptual de discurso, podemos apreciar
que esta forma de abordaje representa una vía de acceso para aproximarnos a las dinámicas
que acompañan a las formulaciones conceptuales, en un intento por hacer jugar formas
diferentes de aprehenderlas. En este sentido, la habilitación de nociones y estrategias
tomadas del análisis conceptual de discurso, nos ayuda construir y aplicar herramientas
para enfrentar la complejidad en aumento que se da a lo largo de una investigación Por otra
parte, el conjunto de estrategias para analizar la producción discursiva en el sentido
propuesto por el análisis conceptual del discurso, deja entrever la posibilidad de descubrir
nuevas aristas y establecer relaciones originales para entender desde otras perspecrivas
algunos problemas actuales.
3 .1.- EL ERROR Y LA ILUSION
Es muy reciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar los
conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus
disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la
ilusión, y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer.
En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta
que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. El conocimiento del conocimiento debe
aparecer como una necesidad primera que serviría de preparación para afrontar riesgos
permanentes de error y de ilusión que no cesan de parasitar la mente humana. Se trata de
armar cada mente en el combate vital para la lucidez.
Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características
cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades,
de las disposiciones tanto psíquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la
ilusión.
Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del futuro debe
contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es frágil y está expuesto a
alucinaciones, a errores de percepción o de juicio, a perturbaciones y ruidos.
El primer objetivo de la educación del futuro será dotar a los alumnos de la capacidad para
detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo tiempo, enseñarles
a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.
3.2.- LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE.
Existe un problema capital, aún desconocido: la necesidad de promover un conocimiento
capaz de abordar problemas globales y fundamentales para inscribir allí conocimientos
parciales y locales.
La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide, a menudo
operar el vínculo entre las partes y las totalidades y, debe dar paso a un modo de
conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus
conjuntos.
Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus
informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que
permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el
todo en un mundo complejo
Así como el número ingente de problemas también es necesario diferenciar los que son
problemas clave. Pero, ¿cómo seleccionar la información, los problemas y los significados
pertinentes? Sin duda, desvelando al contexto, a lo global, a lo multidimensional y a la
interacción compleja de los elementos.
3.3.- ENSEÑAR LA CONDICION HUMANA
El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Es esta
unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la
educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser
“humano”. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde esté tome
conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad
común a todos los demás humanos.
Así, la condición humana debería ser objeto esencial de cualquier educación.
Este capítulo indica como, a partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer la
unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las
ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosofía y mostrar la
unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano.
Todos ellos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la
diversidad cultural inherente a todo lo humano. Conocer el ser humano es situarlo en el
universo y, al mismo tiempo, separarlo de él. Al igual que cualquier otro conocimiento, el
del ser humano también debe ser contextualizado: Quiénes somos es una cuestión
inseparable de dónde estamos, de dónde venimos y a dónde vamos.
Lo humano es y se desarrolla en bucles: a) cerebro- mente- cultura; b) razón - afecto -
impulso; c) individuo - sociedad - especie. Todo desarrollo verdaderamente humano
significa comprender al hombre como conjunto de todos estos bucles y a la humanidad
como una y diversa.
3.4.- ENSEÑAR LA IDENTIDAD TERRENAL
En lo sucesivo, el destino planetario del género humano será otra realidad fundamental
ignorada por la educación. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a
incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal que será cada
vez más indispensable para cada uno y para todos, debe convertirse en uno de los mayores
objetos de la educación.
Es pertinente enseñar la historia de la era planetaria que comienza con la comunicación de
todos los continentes en el siglo XVI y mostrar cómo se volvieron intersolidarias todas las
partes del mundo sin por ello ocultar las opresiones y dominaciones que han asolado a la
humanidad y que aún no han desaparecido.
Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando
que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y
muerte, viven en una misma comunidad de destino..
La historia humana comenzó con una dispersión, una diáspora de todos los humanos hacia
regiones que permanecieron durante milenios aisladas, produciendo una enorme diversidad
de lenguas, religiones y culturas. En los tiempos modernos se ha producido la revolución
tecnológica que permite volver a relacionar estas culturas, volver a unir lo disperso. Es
necesario introducir en la educación una noción mundial más poderosa que el desarrollo
económico: el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.
"Hemos tardado demasiado tiempo en percibir nuestra identidad terrenal", dijo Morin
citando a Marx ("la historia ha progresado por el lado malo") pero manifestó su esperanza
citando en paralelo otra frase, en esta ocasión de Hegel: "La lechuza de la sabiduría siempre
emprende su vuelo al atardecer."
3.5.- ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES
Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han
revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educación debería
comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas
(microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las
ciencias históricas.
Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo
inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas
en el camino. Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de
archipiélagos de certeza.
La fórmula del poeta griego Eurípides que data de hace 25 siglos está ahora más actual que
nunca. «Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta». El
abandono de los conceptos deterministas de la historia humana que creían poder predecir
nuestro futuro, el examen de los grandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo que
fueron todos inesperados, el carácter en adelante desconocido de la aventura humana, deben
incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder afrontarlo. Es
imperativo que todos aquellos que tienen la carga de la educación estén a la vanguardia con
la incertidumbre de nuestros tiempos.
La educación debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan válido para la evolución
social como la formulación del mismo. La historia avanza por atajos y desviaciones y,
como pasa en la evolución biológica, todo cambio es fruto de una mutación, a veces de
civilización y a veces de barbarie. Todo ello obedece en gran medida al azar o a factores
impredecibles.
Pero la incertidumbre no versa sólo sobre el futuro. Existe también la incertidumbre sobre
la validez del conocimiento. Y existe sobre todo la incertidumbre derivada de nuestras
propias decisiones. Una vez que tomamos una decisión, empieza a funcionar el concepto
ecología de la acción, es decir, se desencadena una serie de acciones y reacciones que
afectan al sistema global y que no podemos predecir.
Nos hemos educado aceptablemente bien en un sistema de certezas, pero nuestra educación
para la incertidumbre es deficiente. Morin matizó y reafirmó su pensamiento: "existen
algunos núcleos de certeza, pero son muy reducidos. Navegamos en un océano de
incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos de certezas, no viceversa."
3.6.- ENSEÑAR LA COMPRENSION
La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana. Ahora bien,
la educación para la comprensión está ausente de nuestras enseñanzas. El planeta necesita
comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la
educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el
desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea
para la educación del futuro.
La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños es en adelante vital
para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión.
De allí, la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus
efectos. Este estudio sería tanto más importante cuanto que se centraría, no sólo en los
síntomas, sino en las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios. Constituiría,
al mismo tiempo, una de las bases más seguras para la educación por la paz, a la cual
estamos ligados por esencia y vocación.
La comprensión se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la
educación tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos: a) la comprensión
interpersonal e intergrupal y b) la comprensión a escala planetaria. Morin constató que
comunicación no implica comprensión. Ésta última siempre está amenazada por la
incomprensión de los códigos éticos de los demás, de sus ritos y costumbres, de sus
opciones políticas. Los grandes enemigos de la comprensión son el egoísmo, el
etnocentrismo y el sociocentrismo. Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir el
ser humano a una o varias de sus cualidades que son múltiples y complejas
3.7.- LA ETICA EL GENERO HUMANO
La educación debe conducir a una «antropo-ética», considerando el carácter ternario de la
condición humana, que es el de individuo <-> sociedad <-> especie. En este sentido, la
ética individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad por el individuo y del
individuo por la sociedad, es decir la democracia; la ética individuo <-> especie convoca a
la ciudadanía terrestre en el siglo XXI.
La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a
partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una
sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De
igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo
conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia
de pertenecer a la especie humana.
De allí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo milenio: establecer
una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la
democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. La educación debe no
sólo contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino también permitir que
esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.
Además de las éticas particulares, la enseñanza de una ética válida para todo el género
humano es una exigencia de nuestro tiempo. Morin volvió a presentar el bucle individuo —
sociedad — especie como base para enseñar la ética venidera.
En el bucle individuo —- sociedad surge el deber ético de enseñar la democracia. Ésta
implica consensos y aceptación de reglas democráticas. Pero también necesita diversidades
y antagonismos. El contenido ético de la democracia afecta a todos esos niveles. El respeto
a la diversidad significa que la democracia no se identifica con la dictadura de la mayoría.
