educacion comparada

~ cÍ\18 LA EOUCACJÓN COMPARADA ACTUAL

'),\ -Y~aria~ revistas de ~uestra especialidad durante un período de tiem o de-~ , ,ll1Inado con el fm de observar su evolució p t~ I d Este libdr? ~o pretende presentar, en senti~o estricto, el state of the art ~ e nuestra Isclplma a lo largo de la década de l 90 LI

tarea Con todo l ' . . os. evar a cabo esta e .'. e ngor necesano, supondna un proyecto de investigación b7 s~ mIsmo de ?ran envergadura, así como la colaboración imprescindi

e e comparatlstas de muchos otros países. Mi objetivo sin emb apuntar I~ e~o~ución que han tenido algunos de los ele~entos c1:~~~' ~! ~ue~tra dlsclplma hast~ nuestros días. centrándome en aquellos que enI.en o se 'pue~e~ consIderar o bien más novedosos o, por el contrario

SIendo ~as claslCos continúan estando en el núcleo de nuestros debate~ hoy en dJa. Es por ello que la estructura de este libro seguirá los sl'g . tes apartados: Ulen-

• El primer. c:apítulo procurará resaltar los fundamentos teóricos de la ~ducacJOn Comparada poniendo, por una parte. un especial énfas.ls en aquellos elementos históricos y de actualidad que explican la Importanc~~ creciente de nuestra disciplina -tanto en el mundo de la educacJOn como en nuestros centros universitarios-: igualmente se apuntará cuál es hoy en dí,¡ el objeto y área de estudio prefer~nte d: los. comparatlstas, tanto a partir de lo que dicen como de las mvestlgaclOnes que llevan a cabo.

• El segundo capítulo centrará su atención en las aportaciones que se han hec~o.a la Educación Comparada desde sus ámbitos teóricos y metodologJco~ durante la década de los 90 y principios del siglo XXI. El . tercer capitulo mostrará cuáles h,lfl sido algunos de los temas objeto de debate en el entorno académico de la Educación Compa-rada en los años precedentes y en la actualidad. '

• El cuart~ capítulo tiene una clara vocación prospectiva, apuntando algunas I?eas sobre los que pueden ser los retos del futuro que tiene ante SI nuestra disciplina.

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CAPITULO 1

LA EDUCACIÓN COMPARADA HOY: FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA DISCIPLINA

Este capítulo se estructurará de acuerdo a dos grandes bloques de contenido.* En el primero de eIJos se aproximará al lector a la gran tradición que tiene nuestra disciplina en el ámbito de las Ciencias de la Educación, destacando las aportaciones más significativas de los autores clásicos de la Educación Comparada. En un segundo momento, centraremos nuestra atención en las reflexiones más actuales con respecto a cuáles son las claves para entender la importancia que se le otorga hoy en día, así como en los objetos y áreas de estudio preferentes de los comparatistas en el momento presente. Para eIJo se tendrá en cuenta tanto lo que opinan al respecto, como sus investigaciones y aportaciones escritas aparecidas en la Comparative Education Review, las bases de datos FRANCIS y ERIC, así como las temáticas que han sido abordadas por los diferentes congresos de Educación Comparada organizados en los distintos continentes del planeta durante la década de los 90.

1 .1. Definiciones y finá.lidade~ c1ásicas de la Educación Comparada

Al intentar establecer una definición de Educación Comparada surge en primer lugar la duda de si es más correcto emplear este término o si. por el contrario, cabe emplear otros más o menos afines al mismo.

Si se revisa esa cuestión a ló. luz de la historia de nuestra ciencia, es evidente que aparecen dos corriE:ntes claramente delimitadas: los que ;;ion partidarios de la Educación Comparada y los que defienden la Pedagogía Comparada. Las razones de una y de otra se fundamentan en diversos criterios, la mayoría d" ellos coherentes y, por 10 tanto, aceptables. Los principales son de cuatro tipos:

"" l. En base a optar, previamente, bien por la Pedagogía, bien por las Ciencias de la Educación.

• Quiero agradecer a Carme Martínez su colaboración en la elaboración de algunos apartados de este capitulo.

r 20 LA EDUCACION COMPARADA ACTUAL

2. De acuerdo a la etimología de las palabras «educación» y «pedagogía».

3. Teniendo en cuenta la epistemología de nuestra ciencia. 4. En consonancia al empleo de estos términos en el ámbito cultu

ral al cual pertenece el comparatista.

En este apartado no pretendo hacer un estudio en profundidad sobre este fenómeno empleando estos cuatro factores y viendo los pros y contras de cada uno de ellos. puesto que en muchos casos significaría remontarme a discusiones sobre un cuerpo de conocimientos mucho más amplio que el de nuestra ciencia. Una de las aportaciones más extensas y rigurosas sobre este tema es la de]. M. Quintana (1983). Mi intención es simplemente ilustrar sobre las diferentes visiones que hayal respecto.

Así. podemos empezar con los especialistas que han preferido el término Pedagogía Comparada y sus consiguientes definiciones sobre la mísma. Cabe suponer que éstas las formularonn en base a diferentes criterios (objeto de estudio, metodología, etc.). Sirvan, por tanto. sólo a título ilustrativo:

Tusquets, J.: «Es la ciencia que plantea e intenta resolver los problemas educativos, valiéndose del método comparativo, aplicado científicamente y acomodado a la naturaleza de dichos problemas en general y de cada uno de ellos en particular» (1969, 18).

Lauwerys, ]. A.: «La Pedagogía Comparada es la parte de la Teoría de la Educación que concierne al análisis y a las interpretaciones de las diferentes prácticas y políticas en materia de educación, en los diferentes países y diferentes culturas» (1974, 19).

Schneider. F.: «La Pedagogía Comparada es la ciencia que, mediante la comparación de los hechos pedagógicos en sentido estricto o en un sentido cultural más amplio. pertenecientes al pasado o a la actualidad. al país propio o a países extranjeros, trata de responder a cuestiones pedagógicas individuales (ideográficas). o de establecer conceptos pedagógicos o leyes universales (nomotéticas») (I 964. 26).

Orizio, B.: «La Pedagogía comparativa estudia los hechos educativos y la teoría pedagógica mediante su confrontación, mostrando los elementos comunes y específicos de la misma» (1977, 15).

Vexliard, A.: «La Pedagogía Comparada es una disciplina que investiga y tiende a extraer conocimientos nuevos. de orden teórico y práctico. por medio de la confrontación de dos o más sistemas de educación en uso en diversos países, regiones o en distintas épocas históricas» (I 977, 18).

Quintana, J. M.: «Pedagogía Comparada es el estudio comparativo de las cuestiones pedagógicas de diverso tipo y, en particular. de los sistemas educacionales de los diferentes países» (1983, 37).

Otros comparatistas, en cambio, optaron por el término Educación Comparada:

FUNDAMENTOS TEORICOS DE LA DISCIPLINA 21

King, E.: «La Educación Comparada es el estudio comparativo de una de las más complejas formas de comportamiento humano-el proceso edu-cativo» (1965, 150).

Noah, H. J.; Ecksteín, M. A.: «La Educación Comparada forma parte de un plan más amplío para explicar los fenómenos. primero dent~o de los sistemas e instituciones ed~cacionales; y segundo, abrazando y VInCU

lando la educación con su ambiente social» (1970, 164). Le Thanh Khói: «La Educación Comparada puede ser definida como

la ciencia que tiene por objeto extraer. analizar y explicar las semblanzas y diferencias entre los hechos educativos y/o sus relaciones con ~I. entorno (político. económico. social, cultural) y buscar las leyes provIsIOnal.es que regulan las diferentes sociedades y los diferentes momentos de la hIS

toria humana» (1981,42). Rosselló, P.: refiriéndose a la Educación Comparada «[ ... ] la aplica-

ción de la técnica de la campo ración al estudio de determinados aspectos de los problemas educativos» (1978, 17).

Evidentemente hubieron otras posturas terminológicas respecto a la denominación de nuestra ciencia. Por citar, tan sólo a título de ejemplo. M. Debesse defendía el termino Geografía de la ed~cación (M .. Debesse y G. Mialaret, 1974, tomo 11. 153-162); o el propIO F. Schnelder fue un claro exponente de lo::: que se referían a la Pedagogía Comparada como «ciencia comparativa de la educación» (F. Schneider. 1966. 133-172) .

Ante esta diversidad de opciones, cabe plantearse dos tipos de criterios para posicionarse al respecto. El primero es de carácter «histórico» y consiste en hacer un estudio proiundo sobre los diferentes términos que se han utilizado a lo largo de la historia para finalizar optando por uno de ellos. el que parece más coherente con el embrión mismo de esta ciencia.

El segundo criterio, por ei contrario. es de tipo «pragmático». Parte del principio básico de que ei valor práctico conduce (por encima del valor ideal) a la búsqueda de un término definitorio de la ciencia.

Yo personalmente soy partidario de utilizar este último criterio para definirme, siguiendo en este sentido la opción tomada por J. L. Garda Garrido aunque él también aña¿e un criterio semántico:

A mi modo de ver. el ~érmino de Educación Comparada es el que reune más condiciones para designar a nuestra ciencia dentro de nuestro ámbito idiomático. por las siguientes y escuetas razones:

l. Es el más próximo a la terminología internacionalmente empleada. 2. Es el de más rancia tradición. 3. Es el más adecuado bajo el punto de vista semántico. pues hace re

ferencia tanto al objeto como al método de la disciplina. El de Pedagogía Comparada no me parece conveniente. porque no es la Pedagogía sino la Educación (en cuanto sistema social organizado) lo que realmente se compara (J. L. Gareia Garrido. 1982,94).

$@ MEZ. 21

22 LA EDUCACIÓN COMPARADA ACTUAL

Aún habiéndome definido ya por uno de los dos conceptos creo que se pueden extraer dos conclusiones:

1.

2.

L~s, términos Educación, Compar::lda y Pedagogía Comparada se utlhzan en muchas ocaSlOnes para denominar un objeto y m t _ dol?~í~ ,de estudio equivalente, El problema no está tanto e~ ~a defmlclon, como en delimitar estos dos factores diferenciadores, y para ello debemos proceder más empírica que teóticamente, p, Rosselló,ya adv~rtía esta situa~ión en el año 1960, y sus postulados continuan temendo, como mmimo, la misma vigencia en la actualidad:

Los comparatlstas en educación se hallan en una situación especial. Sa, b~n que la Educación Comparada existe. ¿Acaso no tienen ante sus ojos un nu~ero cada vez más ímpresionante de obras relativas a esta disciplina? Y. Sin embargo, no saben exactamente cuál es la esencia y los límites de su especialidad. Los comparatistas más eminentes se han reunido vanas veces p~r~ no han .1Iegado todavía a ponerse de acuerdo para formular una defi: mClón. Ha~r~a que empezar, ?ues, por un estudio comparado de las nume. rosas defimclOnes de educaclOn comparada. Mientras llega ese momento, debemos contentarnos con proceder empíricamente (P. Rosselló, 1978, 17).

~a Educación Comparada, aunque establece un método propio y este es uno de sus fundamentos teóricos fundamentales no debe s~r de.finida ún~ca ~ exclusivamente en función de él. ;a que su hlstona como CienCIa demuestra que su ámbito de estud¡'o y a 1'-

.. h 'd ' pi caClOn a 1 ,o más alla de la comparación de hechos educativos. En este sentIdo, suscribo plenamente lo que señalaba J L G . G 'd l . . arcla arn o a respecto:

Es por ello peligroso definir a la Educación Comparada sólo o fund _ mentalmente en función de su metodología. Semejante postura no lleva m:s que a una de e~tas. dos c~sas: o bien a considerar que nuestra disciplina no constltu~e en SI misma nlngun saber especifico, o bien a considerar que la Educaclon Comparada es prácticamente todo, y que engloba bajo sus crecidas alas a todas las veleidades comparatistas de las diversas ciencias de la educación. No dudo de que qUienes han pensado o siguen pensando así han contribuido con frecuencia poderosamente al progreso de nuestra di I l' Pero ti' sc p ma,

es mo que su pOSición no puede ser mantenida por más tiempo, por-que en la panorámica actual de las ciencias no hay demasiado sitio para saberes con tan poca autonomía o con tan desarrollados tentáculos U L G _ da Garrido, 1981, 173). . . ar

Vistas las defi~iciones clásicas de la Educación Comparada conviene adentrarnos e,n cuales h!ln sido las finalidades clásicas de la misma. Robert Cowen hlZo,en el an? 1.981 una importante contribución al respecto. Para ello empezo por d:hmaar los tipos de actividades que habían llevad~ a cabo los comparatlstas hasta el momento. Así apuntaba una simple e Jlustrativa clasificación (R. Cowen, 1981, 37-38):

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA DISCIPLINA 23

l. La Educación Comparada académica: cuando se pretende estudiar el «cuerpo de teorías» de la Educación Comparada con la finalidad de mejorar (en nuestras facultades) la comprensión de la educación desde una perspectiva trans-nacional.

2. La Educación Comparada profesional: cuando la actividad se refiere a la enseñanza de nuestra disciplina en las universidades y, por tanto, tiene como objetivo conseguir un elevado grado de calidad en la formación de los futuros pedagogos.

3. La Educación Comparada intervencionista: su pretensión es influir en la toma de decisiones que se llevan a cabo en la política educativa nacional o internacional, mediante los estudios comparativos que se realizan.

Es fácil imaginar, no obstante, que a pesar de que es clara la diferencia a nivel teórico entre estos tres tipos de Educación Comparada, su interdependencia (en la práctica) dificulta esta diferenciación. Vinculada a esta tipología, el profesor R. Cowen apuntaba seguidamente las finalidades de la Educación Comparada a principios de los años 80, Para ello, establecía en primer lugar tres tipos de finalidades, desarrollando cada una de ellas a continuación. Su propuesta era la siguiente:

a) Finalidades referidas al ámbito personal: que inciden sobre la formación de los sujetos, profesores de universidad, futuros pedagogos, o profesores de los diferentes niveles educativos en general. Estarían estrechamente ligadas a la Educación Comparada académica y profesional.

b) Finalidades referidas al ámbito nacional e internacional: que pretenden influir sobre una comunidad amplia de sujetos en sus aspectos específicamente educativos. Se darían estas finalidades en la Educación Comparada intervencionista.

FINALIDADES DE LA EDUCACIÚN COMPA~DA EN EL ÁMBITO PERSONAL

Se podrían destacar cuatro finalidades de este tipo:

l. Ilustrar sobre las diferencias y similitudes que hay entre los diversos sistemas educativos de los países.

2. Mostrar la importancia que tienen los factores contextuales a los sistemas educativos como elementos explicativos de los mismos.

3. Establecer las posibles influencias que tienen los sistemas educativos sobre determinados factores contextuales,

4. Contribuir a comprender mejor nuestro sistema educativo, mediante el conocimien~o. de los sistemas educativos de otros países.

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24 LA EDUCACION COMPARADA ACTUAL

FINALIDADES DE LA EDUCACIÓN COMPARADA EN EL ÁMBITO NACIONAL

La finalidad general de la Educación Comparada en este ámbito es, como cabe suponer, la mejora del sistema educativo nacional con la consiguiente mejora de la sociedad. A nivel operativo se puede señalar que nuestra disciplina incidirá sobre la planificación educativa y los procesos de reforma e innovación que se propongan establecer en nuestro país bajo una determinada política educativa. Sin embargo, y con ánimo de ser mas explícito, se pueden señalar las siguientes finalidades más específicas:

1.

2.

3.

4.

5.

Establecer el porqué de los éxitos y fracasos del propio sistema educativo, de las reformas llevadas a cabo y de las innovaciones, al igual que evaluar los resultados obtenidos por el sistema con una perspectiva global, en comparación Con el resto de países. Fijar unas metas determinadas a conseguir por nuestro sistema educativo, de acuerdo con las que se proponen los países más avanzados y con nuestras propias posibilidades. Conocer en qué posición está el sistema educativo en el contexto internacional. Clasificar los problemas según una jerarquía de prioridades, con el fin de permitir abordarlos con racionalidad y realismo. Ayudar a relativizar las soluciones que da la Educación Comparada, puesto que ésta nos presenta diversas opciones, todas ellas válidas según el contexto en el cual se desenvuelvan. Por tanto, la finalidad no debe ser nunca la de imitar a otros países trasplantando sus modelos educativos. J. L. Ruiz Berrio refleja adecuadamente esta postura:

La Olra idea que estimo falsa es la de que mediante la imitación se re. suelvan los problemas educativos que se tengan. Hay que estudiar las insti. tuciO~~S famosas de otros países para luego saber y decidirse a resolver la cuestlon de acuerdo con nuestras características. De forma original. que es un derecho y un deber irrenunciables (J. L. Ruiz Berrio. 1981. 147).

6. Romper la mitificación entre lo «nuevo» y lo «tradicional». 7. Asesorar para poder aprovechar mejor las coyunturas: el sistema

educativo puede tener más ayudas para iniciar y desarrollar una reforma si hay una corriente .internacional en este sentido.

FINALIDADES DE LA EDUCACIÓN COMPARADA EN EL ÁMBITO INTERNACIONAL

l. Conseguir estructuras mundialistas respetando idiosincrasias propias.

2. Solucionar problemas de carácter internacional con la colaboración de todos los países.

FUNDAMENTOS TEORlCOS DE LA DISCIPLINA 25

3. Iniciar programas de ayuda para los países subdesarrollados. 4. Conseguir una mayor comprensión internacional y, como conse

cuencia, disminuir la tensión del orgullo nacional.

Otros autores apuntaron, también a principios de los 80, algunas ideas sobre las finalidades de la Educación Comparada. Así, por ejemplo. ]. L. García Garrido señalaba de manera -quizá- un poco utópica lo siguiente:

La finalidad de la Educación Comparada no es la de ofrecer modelos para imitar o para rechazar, sino la de comprender a los pueblos y aprender de sus experiencias educacionales y culturales. No es, en definitiva, la de mejorar la educación en el mundo entero mediante la mejora de concretos sistemas educativos (atención: no sistemas escolares). Es. sobre todo, una cuestión de enfoque (J. L. Carda Garrido, 1981, 184).

El propio E. King resaltaba i~ualmente que la Educación Comparada debía «guiar las decisiones y el desarrollo educativo -con un mayor reconocimiento a las influencias ::¡ue recibe y proporciona al ámbito socioeconómico y polítíco-» (E. King 1979, 31).

Por último, me parece pert.i1lente finalizar este apartado resaltando las palabras de P. Rosselló en que destacaba la necesidad de que la Educación Comparada contribuyese :l un «cambio de actitudes», en mi opinión aún muy importante en nuestros días:

[ ... 1 el cultivo de la Educación Comparada no sólo instruye, puesto que nos enseña cosas. sino que educa, puesto que forma actitudes (P. Rosselló, 1978.97).

J .2. Aproximación histórica a la Educación Comparada

En las páginas siguientes observaremos que nuestra ciencia tiene una amplia tradición que se remonta a los inicios del siglo XIX. Para abordar este tema, se ha optado por estructurarlo en cinco etapas básicas:

Jullien de París. La etapa descriptiva. La etapa interpretativa. La etapa comparativa. Los modelos de Epstein.

Esta diferenciación responde, con excepción de las aportaciones de Jullien de París y Epstein, a una caracterización de los estudios de Educación Comparada que se han realizado a lo largo de su historia; y que además se han desarrollado en este orden con bastante exactitud.

Se trata. en definitiva, de una clasificación que entiendo como rigurosa desde el punto de vista científico, y metodológicamente clarificadora.

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A. JULLIEN DE PARIS (I775-1848)

Referirs~ a ~ulli,en de Paris como el padre de la Educación Comparada no ~s: baJO nmgun co~cepto, una exageración. A lo largo de las próximas pagmas se observara el valor de las aportaciones de este comparatista a nuestra ciencia, especialmente después de observar los ingenuos ava~,ces que tuvo la Educación Comparada con posterioridad a la puplicaClOn de su obra en 1817, hasta el primer cuarto del siglo xx.

Antecedentes más inmediatos a Jullien de Paris

A lo largo del siglo XVIII surgen dos movimientos culturales importantes:

l. La llegada de la Ilustración y el desarrollo progresIVo del nacionalismo.

2. El uso más extendido del racionalismo en las discusiones políticas y culturales.

Centrándonos más en el campo comparatista, existen tres hechos importantes 9ue se pueden considerar prpcursores de la aparición de Jullien de Paris. Estos son:

1.

2.

3.

La aplicación de la comparación a diferentes ciencias, como la zoolog~~ y la biología. Es necesario destacar, en este sentido, la aportaclOn que ha~e M.o,ntesquieu con su libro El espíritu de las leyes (1748) a la leglslaclOn comparada. Se le puede considerar un prec~:sor. :omparatista en temas ~cgales y políticos al hacer una cIaslflcaclon de todas sus observaciones en la materia. La aparición a finales del siglo XVIII de los primeros libros de "Educación Comparada» que pmpiezan a surgir cuando el Estado s~ plantea l~ necesidad de crear «células educativas» para consegUIr la ensenanza obligatorio y gratuita. Estas «células» son la idea embrionaria de los futuro" «sistemas educativos». C. ~. B~~set publicó en el año 1800 el libro Ensayos sobre la orgamzaclOn de algunas partes dI;: la Instrucción Pública. En él destacó la importancia que tiene para los educadores el conocimiento de la realidad educativa de otros países.

Su importancia, y la coincidencia en fechas con el libro de Jullien de P.aris (1817) es tal que algunos autores como, por ejemplo Brickman, conSideran que el «padre» de la Educación Comparada,) es Cesar August Basset y no Jullien de Paris.

Saber si Jullien de Paris se basó en la obra de Basset o si fue pura coincidencia es muy difícil de averiguar. En todo caso, la obra de Jullien de Paris fue mucho más sistemática e importante que la de Basset.


La figura de JulJien de París. Aportaciones fundamentales

Jullien de Paris nace en el año 1775. En 1794 es nombrado «subsecretario» por la "Comisión ejeciltiva de instrucción pública». Es condenado a prisión y huye a Italia donde se vuelve a interesar por la problemática educativa. En 1810 visita en Suiza la Institución Pestalozzi. Crea la Sociedad Francesa de la Unión de las Naciones, Vuelve a París, y en el año 1848 muere a los setenta y tres años sin ser conocida su obra, la cual le dará prestigio al cabo de muchos años.

Su obra Esquisse el vues préliminaires d'un ouvrage sur J'éducation comparée no se conoció hast2- que F. Kemény (de Budapest) encuentra un ejemplar en un mercado de libros de Paris, y lo cede al BIE en 1935. P. Rosselló descubre la import;:¡ncia del libro y hace que en el año 1943 el BlE, reedite el libro.

Esta obra es el prímer intento de hacer un estudio sistemático de Educación Comparada. Schneider dice que el hecho de que este libro haya estado tanto tiempo oculto puede haber repercutido negativamente en el avance de la ciencia comparativa. .

Se debe tener presente que la obra de Jullien apareció en un momento en que surgen estudios comparativos importantes de otras ciencias. Algunos ejemplos ilustrativos al respecto pueden ser:

Goethe (1795): Primer esbozo de una introducción a la anatomía comparada. Carus (1818): Manual de zootomía comparada. Bopp (1816): Ciencia de la lingüística comparada.

Otro hecho importante para entender la obra de Jullien de Paris es que se empieza a hablar de «educación popular» e <<Instrucción pública», como dos fenómenos importantes dentro del pensamiento pedagógico (C. Pancera, 1997).

En cuanto al contenido de su obra, debemos dividirla en dos partes:

1.' parte: Redacta una serie de propuestas educativas de ámbito internacional. Por su importancia, especialmente si se tiene en cuenta el año en que son publicadas, las expondré seguidamente:

a) Crear una Comisión Especial de Educación de carácter internacional, en (:mde trabajasen todas las sociedades existentes con la finalidad de recoger información de diversos estados europeos en materia educativa, y que sirviera para poder hacer estudios de Educación Comparada. (Precursor del BlE y UNESCO.)

b) Crear un Instituto Normal de Educación que sirviera para la formación de profesorado y para el inicio de experiencias interesantes en diferentes países. En este centro se aplicarían los mejores métodos de enseñanza.


e) Crear un Boletín de Educación que tuviese diferentes especialidades, y traducido a varias lenguas con la finalidad de establecer un vehículo de comunicación entre las personas preocupadas por el mundo de la educación. Esto ayudaría a mejorar los métodos instructivos y, en general, la educación. De hecho, se puede considerar una idea precursora de buena parte de las revistas internacionales de educación que existen en la actualidad en el m¡..tndo y que persiguen este objetivo.

2.· parte: Defiende la utilidad que puede tener el establecer un cuadro comparativo de los principales centros de educación, métodos y contenidos, de los diferentes países.

Sugiere entonces, la idea de hacer unas «tablas comparativas de observaciones». Esto permitiría conseguir una descripción de los sistemas de educación y una valoración de los mismos para ver si avanzaban, se retrasaban o bien se estancaban, con respecto a los demás.

Estas tablas las hizo y las dividió en seis partes aplicables a cada uno de los países a estudiar:

l. Educación primaria y común. 2. Educación secundaria y clásica. 3. Educación superior y científica. 4. Educación normal. 5. Educación de las mujeres. 6. Educación en sus relaciones con la legislación y con las institu

ciones sociales.

De cada una de estas partes delimitaba lo siguiente:

Qué es lo que se tenía que investigar. Cuáles eran las preguntas que tenían que hacerse los que estudiaban estos sistemas educativos para describirlos en profundidad primero y compararlos después.

Por último, destacaba la importancia que tienen en todo sistema educativo los factores exógenos al mismo (circunstancias religiosas, geográficas, políticas, etc.). Apuntaba que Suiza podría ser un lugar muy adecuado para hacer este estudio comparativo, debido a su diversidad interna.

En realidad, aparte de toda la aportación que hizo por intentar aumentar la comprensión internacional y la paz, su obra contribuyó a la Educación Comparada también en los siguientes aspectos:

a) Destacar la importancia que tiene el manejar una metodología empírica y científica en Educación Comparada.

b) Elaborar instrumentos que sirvieran a esta finalidad (tablas comparativas) .

._. _. _._-_._----- ---_ .... -

FUNDAMENTOS TfÓRICOS DE LA DISCIPLINA 29

e) Destacar la importancia de los factores externos sobre la educación.

d} Destacar las ventajas que tenía el conocimiento de la educación en otros países.

e) Destacar la contribuci6n de la Educación Comparada al avance de la educación en el mundo.

Se puede afirmar que lullien de París fue un visionario de su época y se adelantó a épocas posteriores.

B. ETAPA DESCRIPTIVA O ETAPA V;;: LA PEDAGOGíA DEL EXTRANJERO

Esta etapa se extiende a Ir' largo del siglo XIX (incluyendo prácticamente a lullien de Paris en la misma). Se la conoce también por el «Periodo de Préstamos Culturales» o "Etapa de los Encuestadores».

Factores que configuran el inicio de esta etapa

Se pueden señalar como factores más influyentes sobre la orientación que adopta la Educación Comparada durante estos años, los siguientes:

l. Se puede empezar a hablar de una política educativa en los países, que se manifiesta en una preocupación del Estado por la educación. Esto viene dado por la consolidación de los nacionalismos y el desarrollo de las escuelas elementales.

2. Hay un paso progresivo en el estudio de la enseñanza profesional. secundaria y superior.

3. Se mantiene una cierta idea de querer la unificación europea para la educación.

Todo esto, de alguna manera ayuda a la instauración de una práctica relativamente nueva hasta el momento: el Estado paga a ciertas personas los viajes a otros países con el nn de realizar estudios sobre el estado de la educación en los mismos.

Características de los viajeros y de sus estudios

Estos viajeros, a pesar de las diferencias según los países de los cuales provenían, tenían en común una serie de características que nos pued~~ permitir entender mejor esta etapa:

a) El objetivo común a todos ellos era hacer estudios descriptivos que fuesen útiles. Según B. Holmes el objetivo era: «Observar escuelas extranjeras para ver lo que se podría tomar de ellas y trasplantarlo al sistema de educación propio.»

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b) Tenían un gran subjetivismo que no les permitía entender a los otros paises_

c) No tenían conciencia de estar contribuyendo a una ciencia. d) Solía faltarles una preparación pedagógica (normalmente eran

periodistas políticos).

Su aportación más importante. aunque no fueran plenamente conscientes de ella. fue que con sus visitas a los países y las preguntas sobre su situación contribuyeron a que se tomase conciencia de la importancia que tenía que los gobiernos dispusieran de un banco de datos educativos.

Los viajeros: descripción de sus aportaciones particulares

Seguidamente se hará una breve aproximación a las aportaciones más importantes dividiéndolas por países:

Francia:

- V. Cousln: En el año 1831 es enviado a Alemania por el Consejo Superior de Instrucción Pública francés para que estudie principalmente el funcionamiento de la escolaridad obligatoria y la enseñanza media. Diferentes Informes de Prusia fueron traducidos al alemán y al Inglés. lo que permitió que sus ideas se extendieran por Estados Unidos y Sarmiento las extendió por América Latina. En su país natal Influyó en el área de la legislación educativa y más concretamente en la Reforma Gulzot (1833-1834). - P. E. Levasseur: Se destacó por su labor en el ámbito de la estadística. su objetivo era confrontar datos estadísticos sobre la enseñanza primaria entre diversos países europeos.

Alemania:

- A. H. Niemeyer: Estudia la reforma universitaria que lleva a cabo Napoleón y se interesa por la educación de Suiza. - F. W. Thiersch: Destaca la defensa que hace de este tipo de viajes puesto que considera que ayudan a mejorar los sistemas de enseñanza.

Estados Unidos:

- H. Mann: Se interesa por la aplicación práctica del método Pestalozzi y, en general. se puede decir que es un gran Impulsor de la enseñanza pública. gratuita y obligatoria. Fue un gran admirador de Sarmiento por su difusión de la educación popular. - H. Barnard: Se Interesa mucho por las cuestiones relacionadas con la organización administrativa. y en el año 1867 es el primer director de la oficina federal de educación de los Estados Unidos. Se le puede considerar el fundador de la política educativa americana. Es un gran seguidor de las ideas de H. Mann. - J. Griscom: En 1818-1819 publica un estudio sobre Gran Bretaña. Francia. Suiza. Italia y Holanda que tuvo una gran repercusión en los Estados Unidos.

FUNDAMENTOS n-'ORICOS DE LA DISCIPLINA 31

Rusia:

- L. Tolsto!: Realizó diversos viájes a Europa y destaca su reticencia a trasplantar las ideas europeas a su p::ís.

América Latina:

- D. F. Sarmiento (181J-188a): Presidente de la República Argentina entre 1868-1874. Sus ideas educativas más Importantes son: el acceso a la educación de todas las clases sociales y la preparación de la educación para la adaptación al mundo del trabajo. Se preocup0 por la educación popular.

Inglaterra:

- J. Lay: Estudia la educación d~ los pobres en algunos paises desarrollados. y profundiza en la relación entre la cuestión agraria y la educación. - M. Arnold (1822-1888): tiene un gran peso especifico en la Historia Cultural de Inglaterra y crea el precedente de lo que seria el futuro Ministerio de Educación. Su aportación más importante es la óellmltaclón de unos factores determinantes para la constitución de los sistemas educativos. Según M. Arnold éstos son:

OUC 4(' Las diferencias nacionales. .~ .• ~ ~ /0-Las tradiciones históricas. 011: K} 1. El carácter nacional. . ~ Las condiciones sociales. ~ I 1 ;

Las condiciones económkas. (ji \\.. 1.9 ~ ~_ ",v Las condiciones geográfkas. Iil L I o~ ....

Arnold cree que la utilidad de la Educación Comparada no es trasplantar modelos. sino únicamente ilustrar al educador.

Para finalizar la exposición de esta etapa. quiero apuntar dos polémicas que se han dado cuando los historiadores de nuestra ciencia han pretendido delimitar claramente cuándo se inicia la fase siguiente:

l. La figura de Sadler: algunos autores consideran que sus ideas pertenecen más bien a la etapa del extranjero, y otros opinan que supera a esta etapa. Al igual que la mayoría de los comparatistas creo que es más adecuado reconocer a Sadler como precursor de la siguiente (etapa interpretativa) y situarlo como perteneciente a la misma.

2. El nombre de Pedagogía del extranjero: Brickman dice que esta etapa no está bien denominada. y que se debería considerar propiamente como etapa de Educación Comparada. por la gran influencia que tiene sobre la misma. El mismo A. Vexliard (1977) reconoce que la tarea que hicieron estos encuestadores (tarea descriptiva) es fundamental en los estudios de Educación Comparada. Sin embargo. y a pesélr de su gran aportación. creo que sus estudios no pueden consíderarse como propiamente comparativos.

r I

.>¿ LA EDUCACJúN COMPARADA ACTUAL

C. ETAPA INTERPRETATIVA O ETAPA DE ELABORACION SISTEMÁTICA

Esta etapa abarca aproximadamente la primera mitad del siglo XX (hasta después de la Segunda Guerra Mundial). Algunos autores como A. Vexliard (1977) sitúan este período entre los años 1920 y 1940. considerando a Sadler como precursor de la misma.

Factores que configuran el inicio de esta etapa

Hay dos hechos históricos en el año 1900 que se pueden considerar elementos significativos en este cambio de etapa:

a) La publicación de la famosa conferencia de M. Sadler: «How far can we learn anything of practical value from the study of foreign systems of education?» (20 de octubre de 1900).

b) La instauración en la Universidad de Columbia del primer curso de Educación Comparada a lo largo del año académico 1899/1900. El título era: "Estudio Comparado de los sistemas de educación». y fue impartido por James E. Russell.

M. A. Eckstein (J 983) señala dos factores más no tan delimitados por el tiempo como los anteriores. pero que también configuran el inicio de esta etapa:

a) Los estados empiezan a desarrollar sus propios sistemas públicos de educación.

b) Se van rompiendo los valores del etnocentrismo y se tiende otra vez a la comprensión internacional.

Estructura de esta etapa

La primera figura a tener en cuenta es M. Sadler como precursor de la etapa. y del cual surgen diferentes tendencias o enfoques de la Educación Comparada que pertenecen todos ellos a la etapa interpretativa. Se le denomina también «explicativa» o (,analítica» por el empeño que tienen todos los comparatistas de esta época en no describir sólo la educación de los países. sino también sus causas e interpretarlas.

Además. A. D. Márquez (1972. 119) apunta las siguientes tendencias en esta fase:

a) Enfoque interpretativo-histórico: Kandel y Hans. b) Enfoque interpretativo-antropológico: Schneider y Moehlman. e) Enfoque interpretativo-filosófico: Lauwerys y Hessen.

FUNDAMENTOS TEÓRlCOS DE LA DISCIPLINA 33

Michael Sadler (1861-1943)

A Michael E. Sadler se le con~.idera el iniciador del trato científico a la Educación Comparada. Se basa en las aportaciones de M. Arnold.

Éstas son algunas de las ideas más significativas de este ilustre comparatista:

a)

b)

c)

Definición de los sistem2,~ educativos: «Los sistemas educativos constituyen organismos vivos. constantemente modificados por las presiones y los conflictos políticos e ideológicos.» Definición del objetivo de la Educación Comparada: «La Educación Comparada debe procurar descubrir la fuerza espiritual. intangible. que en todo sistema de educación eficaz. en realidad. sustenta el sistema escolar y es responsable de su eficiencia.» Esta fuerza se compone a partir de una serie de factores externos a la escuela que se deben considerar: el Estado. la Iglesia. la economía. la familia. las minorías nacionales. la influencia de las universidades. los problemas financieros y la política. La finalidad práctica de la Educación Comparada es que nos permite conocer mejor el propio sistema educativo; permite emplearla. también. como un eficaz instrumento para la reforma educativa.

Las aportaciones más sobresalientes. aparte de las expuestas hasta ahora y que. sin duda alguna. ayudaron a consolidar el marco teórico de nuestra ciencia. fueron:

Dar una dimensión sociológica a la Educación Comparada. al tener que entender los aspectos educativos en un contexto social más amplio. Ser crítico con estudios estatlísticos anteriores. por no tener presente el contexto social.

Enfoque interpretativo-histórico

A) I. L. Kandel:

En el año 1933 escribe el libro :Jtudies in Comparative Education. que es un estudio compara '¡VO (no descriptivo) de los sistemas educativos, explicándose las diferencias a partir de la historia de la educación de cada un9-de eIlos. Se basa en los países laboratorio: Francia. Alemania. URSS. Estados Unidos. Gran Bretaña e Italia.

Kandel cree que la historia de ~os pueblos es lo que nos permite descubrir las particularidades nacionales de los sistemas educativos. teniendo en cuenta las fuerzas políticas. sociales. culturales y el carácter nacional.

-----------------------------------------------------------------~------------------------------------.... ~i·j-.·¡~MJI.JJUJI,I,I,IJI,jlil;2IJ111111111


. K~ndel .~cepta cualquier metodclogía empleada, siempre y cuando este blen utIhzada y se ajuste a las finalidades de la investigación que se lleve a cabo.

Se puede considerar que sus aportaciones más importantes fueron las siguientes:

Haber ayudado a recopilar datos concretos sobre los sistemas educativos. Despertar la importancia del contexto histórico. Destacar la necesidad de localizar las causas de los sistemas educativos.

B) Nicholas Hans:

Se le puede considerar un predecesor del enfoque comparativo-funcional. del que es representante Kazamias, y que se expl.cará con posterioridad. Hace una Educación Comparada que, aparte de ser histórica, es también sociológica, estudiando las funciones que cumplen los órganos que constituyen la estructura social del país.

En el año 1949 escribió el libro Comparatíve educatíon. a study of educatíonal factors and tradítíons. Su aportación más importante fue la división de factores a tener en cuenta (aparte de las tradiciones históricas) en los estudios comparativos. debido a su incidencia sobre los sistemas educativos.

Factores naturales: factor racial, lengua. geografía y economía. Factores religiosos: catolicismo, anglicanismo y puritanismo. Factores ideológico-seculares: humanismo. socialismo, nacionalismo y democracia.

Enfoque interpretativo-antropológico

A} F S. Schneider:

Las aportaciones más significativas que podemos resaltar de este ilustre compara ti sta son las siguientes:

a} Destacar la importancia de las influencias extranjeras. el carácter nacional y la historia como factores explicativos de los sistemas educativos.

b) Establecer las diferencias entre los factores exógenos y endógenos como factores interpretativos de la educación en los diferentes paises:

- Factores exógenos: el caráctcf nacional. el espacio geográfico. la cultura. la ciencia y la filosofla. la estratificación social y política (estructura de las clases soclales). la economía. la religión. la historia (sobre todo política). y las influencIas extranjeras.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA DISCIPLINA 35

- Factores endógenos: desarrollo de la pedagogía en el país. el tipo de correlación entre teoría y práctica pedagógica. la relaclón enseñanza profesional y general. la relación escuela y vida. etc.

c) Concebir los sistemas educativos como organismos vivos que pasan por fases de crecimiento. progreso y desarrollo. para luego confinarse momentáneamente en una etapa de reposo que le permite asimilar los cambios y las innovaciones.

el) Destacar. aparte de los factores exógenos y endógenos, la importancia de que existan, o no. grandes pedagogos para comprender los sistemas educativos.

B) Arthur H. Moehlman:

Realiza un modelo teórico para analizar la educación por áreas culturales (continentes). más que por naciones. Para ello señala que hay catorce factores necesarios para contextualizar los sistemas educativos. y los agrupa por afinidad de la siguiente forma:

a} Población - Espacio - TIempo. b) Idioma - Arte - Filosofí .. - Religión. e) Estructura social - Gobierno - Economía. el) Tecnología - Ciencia - ~alud - Educación.

Enfoque interpretativo-filosófico

A} 1. A. Lauwerys:

Destaca la importancia de la concepción filosófica-ideológica en cada uno de los países y según él, esto nos servirá para interpretar la propia educación del país.

La influencia ideológica en el comparativismo es tan fuerte que no se pueden analizar los sistemas ed1Jc~tivos objetivamente. sino siempre desde la propia concepción ideológicc; del investigador.

B) Sergius Hessen:

Este autor intenta descubrir las bases teóricas-ideológicas de los sistemas educativos en la legislación tducativa del país, especialmente sobre los temas siguientes:

- La escolaridad obligatoria: fuen,¡,s Ideológicas y problemática de la enseñanza. - Relaciones Escuela-Instituciones sociales: Estado. Iglesia. economía y po-

deres públicos. - Organización social: estamentos o clases sociales y división geopolítica.

_LA

T 36 LA EDUCACIÓN COMPARADA ACTUAL

D. ETAPA COMPARATIVA

, Esta etapa abarca desde la segunda mitad del siglo XX hasta nuestros dl~S. No obstante se apuntarán específicamente los autores y corrientes mas relevantes hasta principios de la década de los 80. A posteriori se explicarán otras aportaciones, fundamentadas en la propuesta de modelos del profesor Epstein (1983a). Tampoco se hará ninguna referencia a G. F. Bereday, puesto que será objeto de un estudio mucho más detenida cuando se analice el método comparativo en educación.

Enfoque comparativo-predictivo

Su representante más significativo es P. Rosselló (1978). sobre el cual se han escrito muchas páginas destacando su aportación (J. L. Ruiz Berrio, 1970; A. Ayala y A. González, 1997). Establece la estructura de la Educación Comparada en base a cuatro variables:

1. El sujeto de la comparación: puede ser más específico o más general. dentro del esquema del sistema educativo de un país. Así pues, el sujeto de comparación será:

- Todo el sistema educativo del país. - Cualquier nivel educativo del sistema. - La financiación. - Las estructuras administrativas.

Los planes de estudio. - La metodologla.

2. l!l área de la comparación: la comparación se puede extender a areas más o menos amplias. Así la comparación será:

- Entre ciudades. Entre regiones federadas, o autonómicas. dentro de un estado. Entre paises. Entre continentes o regiones a nivel mundial.

3. La naturaleza de la comparación: La comparación de un sujeto en dos áreas determinadas puede tener dos enfoques diferentes:

Ser una comparación descriptiva: resultará una comparación en la que s610 se expondrán las analogías y diferencias. Ser una comparación explicativa: se intentarán encontrar las causas de estas diferencias o analogías.

4. El sentido de la comparación: La comparación puede tener dos sentidos diferentes:

FUNDAMENTOS TEÓíucos DE LA DISCIPLINA 37

Ser una comparación estática: se efectúa la comparación de las dos situaciones en un momento dado. Ser una comparación dinámica: se hace la comparación de las dos situaciones en evolución.

A partir de esta estructura, y tomando como característica primordial de la Educación Comparada el hecho de que sea una comparación dinámica, P. RosselIó se vale de ésta para estudiar lo que él denomina las corrientes educativas. Éstas significan lo siguiente:

- Corriente educativa: .ConJunto homogéneo de acontecimientos de carácter educativo cuya importanCia, a través del tiempo y del espacio, crece, se estabiliza, disminuye o desaparece." Algunos ejemplos clarificadores de corrientes educativas pueden ser: la corriente de las reformas educativas, la corriente sobre la influencia del Estado sobre la educación, etc.

- Educación Comparada Dinámica: «Estudio de la vida de una corriente educativa, de su proceso evolutivo, de su tendencia al alza, a la estabilidad o a la baja.»

Además de las ideas planteadas con anterioridad por E Rosselló. éste desarrolló a la luz de su Teoría cl~ las Corrientes Educativas algunos planteamientos muy útiles para la Educación Comparada. Seguidamente expondré algunos de los más sigr.'fjcativos:

- A partir de la comparación dinámica se pueden obtener predicciones que vayan en concordancia COI! las corrientes educativas, y que sean un Instrumento muy útll para la planificación educativa.

- Para interpretar una corrif'nte educativa es necesario enmarcarla en correlación con las corrientes generales.

- Los hechos educativos son Interdependlentes.

Enfoque comparativo-funcional

El planteamiento de A. M. Kazamias se basa en que a estructuras e instituciones equivalentes entre un país y otro no corresponden. necesariamente, funciones equivalentes. El objetivo de la Educación Comparada será descubrir las funciones qu~ las escuelas, como instituciones sociales, desarrollan en cada país_ Para llegar a una mejor comprensión de su rol se harán correlaciones funcionales entre variables educativas y variables externas a la educación.

La aportación fundamental de este enfoque es que apuesta por la comparación funcional, aunque ello no está exento de las dificultades que supone aislar estas variables.

, Todo ello es muy importante en la aplicación de las reformas porque es necesario que las nuevas funciones. que se propongan en estas reformas, se adecuen a la realidad del país (enfuncional); si no se adecuan se produce una disfunción, lo cual. sin duda alguna, perjudica la implantación de la refe>rma .

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Enfoque comparativo-tipológico

Al igual que A. M. Kazamias y B. Holmes, C. A. Anderson, utiliza la sociología para hacer comparaciones en educación. Según él, la comparación más completa es aquella que:'

1. Hace correlaciones entre diferentes aspectos de los sistema,s educativos. (Análisis intra-educativo.)

2. Hace una tipología de cada uno de estos sistemas educativos. 3, Hace correlaciones entre aspectos educativos y factores no edu

cativos, (Análisis societal-educativo.)

Anderson, también ha aportado una «tipología de problemas educativos», como si fuera un catálogo internacional de «problemas globales» y «soluciones propuestas o adaptadas a los países»,

Enfoque comparativo-global

El enfoque de L. Fernig pretende desglosar las características educativas fundamentales que se dan a nivel mundial en los diferentes ámbitos geográficos, con el fin de estudiar y reformar sistemas educativos específicos de los países bajo una pauta internacional. Para esta tarea propone emplear, por ejemplo, la documentación de las Conferencias Internacionales de Educación patrocinadas por la UNESCO.

Este enfoque «global», y «no muestral o de selección», ayudará a elaborar normas internacionales, y a no tener como marco único de referencia al propio país.

E. Los MODELOS DE EpSTEIN

En este apartado se presentan los tres modelos básicos de Educación Comparada que planteó el profesor E. H. Epstein en 1983 y que constituyeron, desde mi punto de vista, la clasificación teórica y metodológica más relevante de la década de los 80: el modelo neopositivista, el modelo neomarxista y el modelo neorrelativista.

El modelo neo positivista

Éstas son algunas de las características fundamentales del neopositivismo que permiten comprender mejor en qué presupuestos teóricos se asienta el modelo que vamos a describir:

l. El único conocimiento válido es aquel que viene dado por las ciencias empíricas a par~ir de la experiencia.

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2. No existe otra realidad más que los hechos y las relaciones que se dan entre ellos.

3. Lo que más interesa es el cGmo, en detrimento del porqué y del para qué.

A partir de estos principios. el profesor E, H. Epstein destaca cuáles son las características fundamentales del modelo neopositivista en la Educación Comparada:

El pensamiento neoposltlvlsta busca una explicación funcional de la realidad, tratando de descubrir las leyes que explican sus fenómenos. [ ... J. Se trata de aislar distintas variables y de descubrir las relaciones constantes que unen unas a otras (E. H. Epstein, 1983b, 21),

Es lógico, por lo tanto, que los comparatistas adscritos a este modelo de análisis de los fenómenos educativos utilicen técnicas estadísticas varias -tales como los coeficientes estadísticos de correlación- para determinar el grado de relación que se produce entre variables. Tal y como señala el propio E. H. Epstein se pretende:

l ... ] categorizar observaciones empíricas, correlacionando de forma precisa variables delineadas, y probando sistemáticamente proposiciones derivadas ex· perimentalmente [ ... J (E. H, Epstein, 1983b. 10).1

Dentro de este modelo destaca el método hologeístico defendido por Epstein. entre otros comparatistas del momento, Él lo caracteriza de la siguiente forma:

l.,,] mide las variables teóricas en amplias muestras de alcance mundial de culturas humanas (más que de naciones) y verifica las relaciones entre ellas (E. H. Epstein, 1983b. 10).

El modelo neomarxísta

De hecho, este modelo de análisis en los estudios comparativos no se diferencia, en cuanto a contenido se refiere, de los que realizan desde la Sociología generala de la Sociología de la Educación desde la perspecti-

1. De la cita blbliog. ifica anterior conviene, no obstante, hacer un breve comentario critico de un concepto que considero erróneamente empleado. Me refiero al de «experi· mentalmente». En realidad, este término es de dificil aplicación en los estudios clásicos de EduCación Comparada así como en las ciencias sociales. La razón es obvia: toda experi· mentación requiere un control adecuado de las variables Intervinlentes y. por lo tanto, es fácil suponer que ello no se da en este tipo de estudios.

Además. las medidas de correlación que se proponen no tienen porquée enmarcarse en un modelo de investigación experimental, ya que no se desprenden de las mismas relaciones de causalidad estadísticamente fundamentadas.


va marxista. Es por ello que no me detendré a explicar sus fundamentos teóricos y principios Ideológicos.

Desde una visión comparatista. algunos especialistas establecieron las d.i~e~encias ideológica~ de este modelo respecto a los otros dos: el neopoSltlVlsta y el neorrelatlvista (E. H. Epstein. 1983a). También fueron relevantes para analizar esta cuestión algunos de los debates que se produjeron a través de las revistas de Educación Comparada. Tal fue el caso del debate que sostuvieron E. King y M. Archer en la Comparative Educ-ation (M. Archer. 1980; E. King. 1980).

A continuación. pasaremos a detallar las características más relevantes de los estudios comparatistas que se incluyen en este modelo:

l.

2.

3.

Los factores económicos son las variables explicativas contextuales que más nos pueden ayudar a comprender los sistemas educa. tivos, y concretamente la ideología que los sustenta. En un exce. lente artí.culo sobre teoría de la educación desde una perspectiva neomarxlsta, Le Th~mh Khói resalta la relación entre economía e ideología del sistema educativo:

La ideología de. un sistema educatJvo refleja sus fundamentos económicos: por una parte ensena el respeto a la propiedad privada; por otro lado. enseña el respeto a los medios de producción colectivos (Le Thlmh KhOI. 1986.25).

Las rel~ciones internacionales. especialmente en lo que se refiere al ámbito económico, tienen una gran incidencia sobre los sistemas educativos. de tal forma que éstos a su vez sustentan el sistema económico mundial. R. F. Arnove explica este fenómeno desde su posición neomarxista:

El análisis mundial de sistemas recupera la dimensión Internacional en el campo de la educación comparada e internacional. Proporciona el marco que :s esencial para comprender el desarrollo educativo y las reformas (la ensenanza superior polivalente. las tecnologías de la educación como la televisión las universidades abiertas. la educación no formal) que están penetrando ai mismo tiempo en muchos paises. Más aún el análisis mundial de sistemas, poniendo en relación hechos educativos con el orden económico Internacional. ayuda a explicar el porqué -en demasiados casos- ha fallado una reforma a la hora de producir un cambio estructural en la educación o en la sociedad además porqué unas Innovaciones educativas Inducidas desde el enerior d~ los paises pueden contribuir a la perpetuación de los sistemas de estratifi. caclón existentes tanto dentro como entre los países (R. F. Arnove. 1980.62).

De la característi~a ante:ior surge una gran preocupación por llevar a cabo estudIOS de amblto supranacional bajo unos paráme. ~ros nuevos co~o es. por ejemplo, las relaciones de dependencia e mterdependenCla entre países. Un indicador de la influencia que tuvieron estos estudios en la Educación Comparada fue el hecho de que el V Congreso Mundial de Educación Comparada tuviera

FUNDAMENTOS TEÓRJCOS DE LA DISCIPLINA 41

como tema central «Dependencia e interdependencia en educación: el rol de la Educación Comparada» (parís. 1984). .

Conviene resaltar. igualmente. que en el ámbito neomarxista los estudios se centran en muchas ocasiones en los países en vías de desarrollo y en las relaciones de dependencia y sumisión que establecen respecto a los países más desarrollados:

[oo.] a través de circunstancias históricas o de la actual distribución de recursos. incluidos los recursos Intelectuales. las naciones capitalistas Industrializadas de Occidente dominan los sistemas educativos y económicos de los paises menos Industrializados (G. P. Kelly y P. G. Altbach. 1986. 92).

4. Los análisis neomarxistas son aplicables especialmente en los países capitalistas -debido a sus características económicas específicas- tal como reconOCf'n muchos comparatistas seguidores de este modelo. Es por ello que no cabe extrañarse de que se realice con cierta profusión la distinción previa entre paises (o comunidades con modos de producción ... ) capitalistas y socialistas. desde el punto de vista económico y educativo.

5. Por último. se critica CO.1 fuerza el concepto de carácter nacional que tantas veces se ha empleado para explicar las diferencias educativas entre los países. Teniendo en cuenta lo dicho hasta ahora, fácilmente se comprender-1 el argumento de esta posición:

La noción de carácter nacional Ignora completamente la división de la nación en clases sociales (Le :'h~mh KMI, 1986, 19).

El modelo neorrelativista

El modelo neorrelativista se Célracteriza por su desconfianza en la elaboración de leyes generales qUE' permitan explicar los fenómenos educativos, además de la inutilidad que (según sus defensores) ello supone para el avance de la ciencia y la mejora de la educación. Es esta reivindicación de la relatividad, como característica de la investigación científica. el punto de partida de este modelo. Lo particular (por impotencia de investigar correctamente lo general) se c('nvierte en el punto de mira de los diferentes comparatistas adscritos a esta corriente de pensamiento.

Dos fueron las grandes contribuciones del modelo neorrelativista planteado por Epstein: los estudios de casos y el problem-approach.

Los estudios de casos

Sus características más destacables son las siguientes:

En primer lugar se pUl:!den considerar como una alternativa a lo que serían los macro-estudios, que en Educación Comparada han

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constituido uno de los ejes fundamentales de la investigación en n.u,estra cienc~a: Se podría aré':umentar que, de hecho, la descripC10n y el análIsIs de un sistema educativo también es el estudio de un caso. Sin embargo, una de las peculiaridades de los mismos es precisamente huir de realidades tan complejas, para centrarse en aspectos mucho más concretos de esta realidad que permitan un nivel de profundización más elevado. Se podrían catalogar. por lo tanto. en la mayoría de ocasiones como micro-estudios. Et profesor Epstein lo señala muy acertadamente:

1 ... ) contempla la nación como una dimensión demasiado amplia para el análisis, considerando que la educación puede ser entendida sólo dentro de contextos particulares socloespaciales y sociotemporales de escuelas y clases (E. H. Epsteln. l 983b. 20).

En ~:g~ndo lugar. I~s est~.dios de casos surgen como respuesta al pOSItIVIsmo, a la utIlizaclOn casi exclusiva de datos cuantitativos en las lnvest~gaciones y al empleo de la metodología experimental (que cabe senalar que no tuvo ni ha tenido repercusión en la Educación Comparada). Es por ello que difícilmente encontraremos estudios de casos en nuestra c:encia que pretendan establecer reI~ciones causales a partir de diseños experimentales o quasi-expenmentales. En consecuencia. sus instrumentos de medición y análisis de la realidad serán elaborados y empleados prescindiendo de dicho objetivo. En tercer I~gar, se caracterizarán por evitar el divorcio que en bastan.tes ocas~ones se ha producido entre la teoría y la práctica educatIva, pomendo el acento especialmente sobre esta última con el f~n de incidi~ sobre la realidaJ. Al menos. teóricamente. este objetIVO estará sIempre presente como principio rector de su modalidad de investigación.

El problem-approach

Este tipo de estudio en Educación Comparada tiene como máximo representante a Brian Holmes. que desde que escribió su famoso libro ProbJem~ in Educatio,!: a Comparative Approach lo ha ido desarrollando y pr~fundIzand~ a traves de las revistas especializadas y de algún otro libro de ImportancIa (B. Holmes. 198Ia). Su interés por este tema se inicia con la aparición de una obra de Robert King Hall titulada The world yearbook oi educat~on (1954) y que expone un enfoque metodológico basado en la «resoludon de problemas», que le llevará a elaborar unos años más tarde su probJem-approach.

Su punto de partida es una crítica al positivismo y al historicismo (B. Holmes. 1985, 292-296: G. L. Kel1y. 1982). que según él explica los hechos por referencia a causas anteriores a los mismos. y a una leyes gene-

.... --------------------------------------------------------------~

FUNDAMENTOS TEORJCOS DE LA DISCIPLINA 43

rales que surjen precisamente de este estudio del pasado. Buena muestra de ello es el análisis que hace de la historia de la Educación Comparada en una prestigiosa revista especializada (B. Holmes. 1981 c).

Un segundo elemento configurativo es el interés por que la Educación Comparada tenga una aplicación más concreta sobre la realidad educativa e incida sobre ella. Para ello es preciso partir de los problemas educativos específícos que tienen las diversas sociedades y apuntar soluciones a los mismos (8. Holmes, 1981a).

En consecuencia, no es d€ extrañar la importancia que da a la clarificación conceptual de los problemas. intentando destacar los elementos que los configuran y las relaciones que se establecen entre ellos. Su estudio teórico será fundamental para entender mejor estas situaciones y apuntar propuestas de actuación.

Una tercera característica sobresaliente es la importancia que da al contexto no educativo que envuelve y condiciona los sistemas educativos. Contemplar este hecho en los e!'tudios comparativos desde una perspectiva dinámica es lo que él denomim:: «enfoque ecológico» (B. Holmes, 1981b).

Una última característica de B. Holmes es su intención permanente de que los estudios comparati"fls reviertan siempre en una predicción. y que ésta sea a su vez el indicador de que nuestro análisis de la realidad educativa es correcto:

En mi modelo. la explicación de los acontecimientos no se halla en sus causas anteriores. sino en nuestra capacidad para predecir acontecimientos a partir de enunciados hipotéticos (soluciones propuestas) en circunstancias sociales dadas (8. Holmes. 1985.359).

Una vez descritos los aspectos más relevantes que sustentan su problem-approach, paso finalmente a describir las fases fundamentales de su metodología:

l. Análisis del problema: se pretende identificarlo estrictamente desde el punto de vista teórico.

2. Condiciones específicas iniciales: su objetivo es estudiar la plasmación del problema a nivel normativo e institucional. en las diferentes áreas de comparación, atendiendo además a los factores contextuales que en cada una de ellas tienen mayor influencia sobre el problema objeto de estudio.

3. Hipótesis y generalizaciones: consiste en determinar las diversas soluciones que se pueden dar al problema teruendo en cuenta los diversos ámbitos sobre los que puede incidir; por ejemplo el proceso de formulación, adopción e implementación de una política concreta, los resultados producidos (sobre aspectos específicos de la política educativa así como de la política general), los participantes en el proceso educativo (profesores. alumnos. padres, oo.). la interacción entre diferentes grupos (como autoridades nacionales. regionales y locales de educación, asociaciones de maestros, sindicatos, ... ) .

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r I

44

4.

LA EDUCACJON COMPARADA ACTUAL

Predicción, experimentación y explicación: es la fase en que se apunta ya un~ solución concreta al problema. habiéndola puesto a prueba prevIamente. y analizando el resultado de la experiencia.

Como colofó~ de esta última aportación e indicador del pensamiento de. los comparatlstas en la década de los 80 podemos destacar las sigUIentes palabras del propio profesor B. Holmes:

En conclusión puede decirse que las actuales tendencias en Ed~cación Co.mparad~ reflejan tradiciones anteriores e incluyen aspectos novedosos Los ~bJetivos siguen siendo los mismos en la medida en que los especlalist~s en

ducaclón Comparada desean comprender mejor sus propios sistemas y con. t~lbulr a la reforma de la educación. no guiándose por caprichos y pre ulcios. smo a la luz de datos cuidadosamente reunidos y de un análisis de los j roble. mas con que se enfrentan los gobiernos de las naciones (B. Holmes. 198§. 367).

1.3. Razones de la importancia de la Educación Comparada en ]a actualidad

. La i~p.ortancia que se ha otorgado a la Educación Comparada ha sufndo altIbajOS a lo largo de su historia. W. D. HalIs (1990a. 12) apunta al-

Igun~s de las razones que llevaron a la expansión de nuestra disciplina en a decada de los 60.

Después del cataclismo de la guerra «los académicos retomaron los contactos rotos durante décadas». La autonomía política que se C?~siguió en los países del Tercer ~undo. supus~ una gran expanslOn de los estudios comparativos. Ademas. la ~e~ada de los 60 era la época del optimismo [ ... J. Fue

una ~r~ de vIaje y observación.» Ejemplos diversos: americanos que vlsIt~r~n la URSS. educadores de los países del este de Euro-pa que VISItaban las escuelas británicas la UNESCO b . . . . empeza a a envIar mISIones educativas a los países ...

El mismo autor apunta la situación de la Educación Com arada d rante las décadas de los 70 y 80. HalIs indica (1990a 13) q hP t I ~tad d Id' d dI' ue as a a ml

.. e a eca a e os 80 hubo un período de incertidumbre. Debido a la

dcnsls del pet.róleo de 1973 se perdió la esperanza puesta en la educación

urante la decada anterior.

La educación dejó de ser la .priorldad de prioridades. l ... ) La Investi acl~n. siempre cara debido a su dimensión internacional. fue drásticamente r:stnngida. Las Institucjo~es de enseñanza superior promOvieron una gran reduc. clón de los fondos destmados a los departamentos de educación.

Tod~ ello contribuyó a una crisis aguda en la Educación Comparada El trabajO de los comparatistas se desplazó sobre todo hacia el Terce~


Mundo en el marco del denominado desarrollo internacional de la educación. muy promovido por la Uf'JESCO.

Desde el punto de vista interno. la Educación Comparada fue consolidándose como cuerpo de con0cimiento científico. E. H. Epstein señalaba a principios de los 90 algunos de los factores que determinaron su importancia (1992. 411):

Se apropió de instrumentos de las ciencias sociales para testear teorías sobre la escolarización. Expandió el ámbito de la investigación académica al emplear los países y las sociedades ~omo unidades de análisis. Creó asociaciones profesionales lo que permitió acuerdos colectivos básicos sobre la dlsdplina. así como la acumulación de conocimientos sobre educación en diferentes países.

Según E. H. Epstein. todo ello contribuyó a su consolidación como ciencia. así como a su expansil"n posterior.

No obstante. centrándonos en el momento presente. es posible afIrmar que existen razones que avalan la importancia de la Educación Comparada. y que se identifican darament~ con el sentido y los objetivos de nuestro campo de estudio. Estas razones. todas ellas externas a la evolución y desarrollo de nuestra disciplina. pueden agruparse en cuatro categorías:

a) Razones relativas a la evolución del contexto internacional en diferentes ámbitos (económico. social. cultural .... ).

b) Razones propias de la evolución y estado actual de la educación. e) Razones específicas del estado actual del mundo académico en

nuestras universidades y centros de enseñanza superior en general.

d) Razones derivadas de la situación actual de las Ciencias de la Educación.

RAZONES RELATIVAS A LA EVOLUCION DEL CONTEXTO INTERNACIONAL EN DIFERENTES ÁMBITOS

En cuanto al primer tipo de factores -relativos al contexto internacional- resaltaría. como favorecedores de la expansión de la Educación Comparada. los Sigli entes:

La internacionalización de los fenómenos sociales. económicos. políticos .... en general. y de la educación en particular. Los cambios en el ordenamiento político internacional. Por ejemplo. la creación del espacio político de la Unión Europea y similares iniciativas en América Latina. aún en modo embrionario .

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La, crecient~ iml?ortancia de los movimientos migratorios entre paIses. Ello Implica cambiar o adaptar el background educativo de la población (preparado en y para un contexto cultural concreto a t~avés de su sistema educativo) a un contexto cultural diferente: E.l ~n7remento de la conciencia de que el mundo está cada vez más dIVIdIdo en dos o tres grupos de paises. no sólo en el ámbito económico. sino también educativo en la nueva sociedad del conocimiento. Se cr~e .que. precisamente porque las desigualdades no son SÓ,lo economIcas. la educación puede contribuir a la mejora de los paIs~s y a su adaptación a este nuevo tipo de sociedad. La creCIente importancia mediática de ciertos organismos internacionales que actúan en el ámbito de la educación. La Educación Comparada trabaja en relación estrecha con los mismos. ~l a~,mento de la c?mprensión internacional y una mayor concienClaClOn de la necesIdad de una educación para la paz. Éste, de hecho, es uno de los objetivos clásicos de la Educación Comparada.

RAZONES PROPIAS DE LA EVOLUCIÓN Y EL ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN

. También en el ámbito educativo se ponen de manifiesto unas tenden-cIas que refuerzan el rol de la Educación Comparada:

La tendencia a la convergencia de los sistemas educativos, al menos e~ algunas de sus etapas o aspectos propios de los mismos (por ejemplo, el currículum). asi como de sus problemas y soluciones. No obstante, cabe tener presente que no todos los investigadores conc~erdan con este principio de convergencia entre sistemas .educatlvos. tal y como se pondrá de manifiesto en páginas postenores. La tendencia a considerar que los problemas del sistema educativo de un Estado-nación deben ser abordados, también, en clave "supra~acional» con el fin de prever sus consecuencias a ese nivel. Tal .sena ~l ca~o, por ~emplo, de los cambios en los planes de estudIOS UnIverSItanos y sus repercusiones sobre la movilidad de los estudian~es entre países de la Unión Europea. Lo antenor no es Incompatible con la necesidad de abordar también estos problemas en clave regional, comunitaria. Así nos lo recuerda Arnove (I999, 11) cuando afirma que: "Una revisión del can:bio educativo en las regiones indica que el campo de la Educacló~. Comparada e~ particularmente pertinente para la comprenslOn de. [ ... ) las dIferencias subregionales. nacionales y locales que los pobcy makers y los practicers enfrentan.» Las p.olíticas educativas de rendición de cuentas; ello implica obligat~namente la tarea de evaluar. En este sentido, la comparación es sIempre un referente para la evaluación, es decir, para poder dar valor a algo y poder enjuiciar una determinada cuestión educativa.

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FUNDAMENTOS TE:'lRICOS DE LA DISCIPLINA 47

La importancia creciente dE' la evaluación de los sistemas educativos. La presencia creciente de las TIC en los sistemas educativos. En este sentido se puede afirmar que la Educación Comparada es una de las disciplinas en Cien<.ias de la Educación que más debe emplear la Red para la actualización de su profesorado y para el desarrollo de sus investigaciones.

RAZONES DERIVADAS DE LA SITUACIÓN DEL MUNDO ACADl!MICO EN NUESTRAS

UNIVERSIDADES Y CENTROS DE ENSEÑ.'\NZA SUPERIOR

Igualmente en el ámbito acaó¿mico general se producen una serie de fenómenos que coadyudan al desarrollo de la Educación Comparada.

La creciente importancia ae la interdisciplinariedad. La aparición de campos CIentíficos nuevos, intermedios entre los ámbitos disciplinarios clásicos. La crisis de las metodologías en los diferentes campos científicos. Los cambios en la propia enseñanza superior: la armonización para la movilidad de los profesores y estudiantes, la profesionalización de los estudios, la incertidumbre respecto al futuro de ciertos estudios universitarios tradicionales. los sistemas de financiación, ... La Educación Comparada permite mostrar la situación en diferentes contextos y países y aportar los diversos modelos existentes en el ámbito internacional. Igualmente. la vocación prospectiva de la Educación Comparada ha sido siempre inherente a nuestra disciplina.

RAZONES RELACIONADAS CON LA SITUACIÓN ACTUAL DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Por último, en el ámbito académico de las Ciencias de la Educación se dan ciertos fenómenos que incrementan el peso de la Educación Comparada:

La presencia y creciente valorización de la perspectiva internacional en las diferentes disciplinas. Ello se da tanto en las investigaciones que se llevan a cabo, corno en los contenidos docentes a impartir. La consolidación de las Ciencias de la Educación como ámbito científico. La relación más estrechF.. entre la Pedagogia y la Formación del Profesorado en las instituciones universitarias. bien a través de la creación de facultades, bien mediante otras estructuras alternativas. Ello abre un campo de trabajo fundamental a la Educación Comparada en los procesns de formación del profesorado en aque-n", <on"xto, en que aún e, ind~tente. f~

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1 48 LA EDUCACION COMPARADA ACTUAL

La aparición de nuevas materias cercanas a la Educación Comparada (como, por ejemplo, la Educación Intercultural) que pueden enriquecerla.

Por lo que hace referencia a los factores que han favorecido el desarrollo y el estado actual de la Educación Comparada, éstos serán tratados en apartados posteriores cuando analicemos su evolución a lo largo de la década de los 90.

No obstante, y en relación con los estudios comparativos en nuestro país, algún comparatista como M. A. Pereyra señalaba a finales de la década de los 80 (1989, 28-29) la falta de tradición de estudios de este tipo. En concreto decía lo siguiente:

Para el caso de las ciencias sociales en general. en un pals como el nues. tro I ... J no ha existido -ni existe en realidad- una tradición específica en el ámbito cientiflco de la comparación. Si tenemos en cuenta la literatura más reciente sobre las ciencias sociales. resulta dificil encontrar trabajos cuyos autores orienten su investigación haciendo uso de los enfoques o perspectivas de Investigación de carácter comparado I ... J De la misma manera, sólo en muy contados casos se ha traducido al español literatura extranjera acerca de la comparación en las ciencias sociales (me refiero a la clase de literatura que funda. menta la investigación comparada o a trabajos construidos desde enfoques o aproximaciones teóricas estrictamente comparados, y no a estudios particulares relacionados con realidades, aspectos. cuestiones en los que aparecen apor. taciones documentales, datos, justificaciones. etc. sobre los que se hace algún tipo de reflexión comparada.

A mi modo de ver, ello es sólo cierto siempre y cuando circunscribamos estas afirmaciones al ámbito de las ciencias sociales. La tradición y evolución de la Educación Comparada en el contexto pedagógico y científico de las Ciencias de la Educación es, sin duda alguna, nada despreciable. Tan sólo observando el impacto que han tenido algunos de nuestros comparatistas en el contexto internacional -1. Tusquets, 1. L. Garda Garrido, el propio M. A. Pereyra, por poner tan sólo tres ejemplos- es fácil valorar la importancia de las aportaciones españolas.

En todo caso, el impulso dado a la Educación Comparada en esta última década en nuestro país hace pensar que posiblemente estas afirmaciones hechas a finales de los años ochenta hayan quedado desfasadas.

1.4. El objeto y el área de estudio, según la opinión de los comparatistas actuales

Tradicionalmente, la Educación Comparada ha centrado su atención en los sistemas educativos. Éstos han sido su objeto dePestudio preferente y así lo ponen de manifiesto numerosos comparatisdls con sus investigaciones. En este sentido. la situación no es muy distinta a la que describía L. Liegle en 1988:

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En consecuencia, el estudi1> de sistemas escolares nacionales2, desde una

ers ectlva trans-nacional. ha sido y continuará siendo la cuestión d.ominante ~n I~ Educación Comparada ( .. 1 Por otra parte. las escuelas son solo un as· pecto de la cultura humana y nacional (L. Llegle. 1988,225).

No obstante, uno de los cambios más significativos producido~ en las dos últimas décadas en la Educdción Comparada -y, ~ue provIene ~e América del Norte- es el de haber incorporado una vIsIón más amp la del ámbito de nuestra disciplina. Ello ha significado, entre otras ~osas. la incorporación de académicos de otros campos del saber -e~pe~Ialmente de las ciencias sociales- así como la colaboración con aSOCIaCIOnes que trabajan en campos afines al nuestro (Lawson, .199~, 151): Todo ello ha contribuido a una mayor riqueza en cuanto a dIversIdad de enfoques en nuestra disciplina, así como a un t:ierto cuestionamiento sobre cuál debe ser nuestro objeto de estudio preferente. Así con el ánimo de mostrar esta diversidad, presentaré alguno_s cambios producidos en la actualidad con respecto al tema que nos ocupa:

a) Se ha ampliado el qbjeto de estudio, más ~llá de los .sistemas educativos concretos, debido a nuevas dinámIcas educativas aparecidas en el mundo' de hoy. Entre otras, los_ efect?s de la gl9baIización sobre la educación de los países, los. cambIOS prodUCIdos como consecuencia de in introducción de tas TIC en la educación, ... Ello ha llevado a.ciertos comparatistas (R. D?le, 2000; R. Arnove y C. A. Torres, i 999; A. Green. 1997 b~ a cuestlo~ar el sentido mismo de los sistemas educativos naCIdos al abngo de un Estado-nación que hoy parece estar en crisis. .

b) Se han enfatizado determinados aspectos de los slste~as educativos que antes habían pasado más desapercibidos. Por ej~inplo, el estudio de los discursos propios de cada sistema educatIvo (~e sus agentes, de su propia cultura ed,;,cativa). más allá del estudIO tradicional de las estructuras de los mismo~. Algunos comparatistas señalan que sin este análisis diScursivo el estudio de los sistemas educativos es pobre, falto de contenido; un defensor de esta postura es el profesor J. Schriewer (2000). . .

e) En el contexto centroeuropeo se han priorizado determmadas VIsiones de la Educación Comparada como, por ejemplo. aquella que otorga un mayor ¡.:eso a la Historia de la Educación, en con-

2. He preferido ma ,tener el térr.lino;¡ original empleado por el autor aunque ello s~. ponga una cierta confusión entre lo escolar y lo educativo. El autor emplea aquí el térm . no «sistemas escolares nacionales.; sin embargo, a lo largo del resto de su artic~lo emplea el término «sistemas educativos». Má3 aún, al final de mismo. nos advierte exphcltamente de lo siguiente: «hay una cierta tendencia en la Educación Comparada a reducir ~lste~~s educativos a sistemas escolares y a r<!ducir el concepto de educación a instrucclon yo· maclón (en el senrido de formación profesional). (L. Llegle. 1988.261). Desconozco si l~ ra· zones de esta' Cierta contradicción entre sus textos obedece a un lapsus del comparatlsta o del traductor del texto original al Ingl'&s.

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t~apos"ic.ión a la visión más tradicional proveniente de la Sociologla c1aslca. Ello se ha dado 2n llamar el análisis socio-histórico por parte de algunos comparatistas (A. Novoa. 2000). I~ualment~ se ha mantenidc el debate entre macro y micro-es tudlOS. amphan.do o disminuyendo el marco de análisis de los ststema~ educatIVos a partir de opciones metodológicas concretas Un eJe~pJo representativo s~ría el análisis mundial de sistema~ defendIdo por J. W. Meyer y F. O. Ramírez (2000). '

Yista esta dive~sidad y apertu:a de la Educación Comparada a nuevQS ámbItos y perspectIvas metodológIcas de estudio. podemos señalar que to_o

•

dos. ellos sigu~~ tomando como referente (aunque sea para am liarlo reducI~lo o ~odlf¡carlo .en parte) el sistema educativo. lo que permhe afir~ar sU

t v~~mcI~d c~mo objeto de estudio de nuestra disciplina. En definitiva

es a Ivers a ~~ ha hecho sino enriquecerlo. aportando nuevas visiones' enfo~ues y anáhSlS que nos permiten comprender mejor su complejidad :Í

'ó egduild;me?te. y sin ánimo de entrar en la delimitación y caracterlzacI n e .. unclOnamlento de los sistEmas educativos así como de las diferentes. VISIones que se pueden ofrecer de los mismos (histÓrica polític eco~ómlca. cultural .... ). me parece necesario recordar ue el e~tudio a. un .slstema e?ucativo va más allá del estudio de estructuias niveles;-g~catlvos. PrecIsamente. el carácter holístico del sistema edJcativo a ~u fendido por mí en otros textos (F errer 1996 1999)' . y epleiidad dI' . . Impone asumIr la com-

" el' ~Ismo; y en consecuencia. abordar con detenimiento las im-portantes ImItaciones a su estudio.

siste~a~i~:~a~:;:9. 13) nos apunta algunas de las características de los s que muestran su complejidad:

[ ... ) a diferencia de 10 que su d 1 son bio ráficamente . ce e a as Cosas naturales o artificiales. que

d g 1 opacas y ciertamente ajenas al enfoque de la intimidad suce e que os sistemas educativos son sistemas con historia qu ti .

!~n~~~~~Ej:~~~~~::s~!~Jl~:~~I:r:~ ;:~~ ~7~:;I:~o~e~0~::o~~~~:;1:~: 1 Más aún. y, como señala L. Liegle. los sistemas educativos no sólo reciben as consecuencIas del contexto cultural sino que tambl'e"n' id b"

o mc en so re el: Los sistemas educativos no tienen que ser vistos 5Ó(0 co .

también como productores de cultura Esto . I mo productos. SinO

educativos ganan una cierta autono~¡a di e~ a~l. pr mero porque los sistemas porque la generación de educadores _ n m ca propia; en segundo lugar.

ter~re:a lasltradlclones culturales. Fin~~:~:' ~;o::~~r~~~~~-e~~:~~~o~:I~t~~: pre a os va ores culturales transmitidos y tiene I t d 11 ralmente creativa (L. Llegle. 1988. 233). a suer e e egaI.a ser cultu-

3. Un buen ejemplo de estos nuevos ámbit j 1 cuentra en la educación para la tercera edad P ~~:Vi~~orpo~~r a sistema educativo se en· artículo del año 2000_ .. o exp ca muy acertadamente en su

n-Pi jO- rTT' ti"

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FUNDAMENTOS ,EORICOS DE LA DISCIPLINA 51

El mismo autor señala a continuación que es necesario «interpretar el sistema educativo como un factor activo en la formación de la cultura y el carácter nacional. como una subcultura en sí misma. como una parte del conjunto de la vida social y su interacción. y como un organismo vivo» (L. Liegle. 1988. 235-236). Todo ello no hace sino reforzar la complejidad del objeto de estudio ante el que nos enfrentamos a la hora de llevar a cabo nuestras investigaciones.

Sin embargo. todo lo expuesto hasta el momento sería insuficiente si no recordáramos el importante rol social. politico e ideológico que se le otorga al sistema educativo en la conformación de nuestras sociedades.

Una visión muy ilustrativa al respecto es la que nos aporta el profesor A. Creen. sin duda alguna. teñida de un alto grado de ironía:

El sistema educativo nacional ha sido utilizado para asimilar las culturas inmigrantes. para promover las doctrinas religiosas establecidas. para difundir la norma estandarizada de la lengua nacional. para forjar una identidad nacional y una cultura nacional. para generalizar nuevos hábitos y formas racionales de pensamiento. para alentar los valores patrióticos. para inculcar las disciplinas morales y. sobre todo. para fomentar doctrinas de acuerdo a los credos politicos y económicos de las clases dominantes. Ayuda a construir las subJetividades de la ciudadanía Justificando las medidas tomadas por el Estado respecto al pueblo y los deberes del pueblo respecto al Estado. Él ha creído que era posible construir cada persona como un sujeto universal. pero él lo ha hecho diferente según la clase social y el sexo. Él ha formado al ciudadano responsable. al trabajador diligente. al contribuyente complacido. al Jurado fiable. al padre concienciado. a la esposa fiel. al soldado patriota y al votante escrupuloso o sumiso (A. Green. 1994. 10).

La Educación Comparada debe. por tanto, descubrir cómo el sistema educativo ha jugado -y juega aún- este rol en diferentes contextos. procurando descubrir lo que tienen de común y de diferente los distintos sistemas educativos del planeta.

Centrada mi posición respecto a cuál es el objeto de estudio preferente de nuestra disciplina. la Eclucación Comparada puede tomar como r~ferencia diferentes áreas de comparación para llevar a cabo esta tarea. Clásicamente. estas áreas de comparación han sido los propios Estados~~ión dado que cada uno de ellos acostumbraba a albergar un solo sistema educativo. Sin embargo. desde hace varias décadas los comparatistas rompieron este molde que limitaba sus investigaciontls y plantearon otras posibilidades. Con el ánimo de clarificar los posibles estudios a llevar a cabo. Lé Thanh Khái (1981) ya propuso una clasificación de los mismos basada en tres ejes fundam'ntales: comparaciones supranacionales. comparaciones internacionales :1 comparaciones intranaciqnales. Esta propuesta fue ampliada y mejorada por J. L. Carda Garrido (1982. 1991).

Con posterioridad. W. D. Hclis (1990b. 29) planteó una nueva clasificación de las unidades de comparación a raíz de su state af the art de la Educación Comparada comentado en páginas anteriores:

~ ~~~~~~~i~::~~t~~O~: se.empleaban siempre en la década de los 70. Estados-nación. e sIstemas: sustituyó la comparación entre

e) Entre sistemas ideológicos diferentes. el) Entre grandes regiones del d S .

día ser dividido en seis o s~~; r~g' i egun el au~or, el mundo posistemas educativ ones aproxImadamente, Con

Ecomo para jUStific~~ 1~~:!~~~:~i;~~i~::~~:Sgi~~~~ctos comunes

e) ntre «Terceros Mund . criterio de distintos gr~~~sO deen~:o;~e~~~:~~~)~ reali~ados bajo el

IJ Las comparaciones locales o intra-nacionales. os paises.

Por último, a mitad de los 90, M. Bra R T tea ron una nueva tipología de estud' y y . . Murray (1995, 1) plan-unidades de comparación. Ésta se c~~s c~mbPadradlos ~o~re la base de las

cre a a e a sigUIente manera: Regiones de] mundo . . Países Estados / provincias Distritos4

En todos los casos expuestos hasta el m e] Estado-nación continúa siendo l ~ omento se puede observar que puestas. El hecho es que se debe a e re erente de las clasificaciones prorativos así lo han reflejado pero q~e ~n ]a prác~lca los estudios compa-

Hace más de dos déc~das, S~~n ~o~r;;os o]vldar otras ~osibilidades. nos recordaba que había tres formas de a~~ un co~paratJsta noruego, trans-societal y trans-naciona] (1978) L . mparaClón: trans-cultural, pos de comparación son difíciles de ~n o Cl:tO es fue. los dos primeros tidiSciplina, especialmente si pretendem

con ar en a I~teratura de nuestra

un cierto grado de profundidad. Una de ~!s :ncontr~r Investigaciones Con al respecto ha sido el libro de Le TMnh Kt--~rtaclOnes más interesantes para aque]]os investigadores que prete d OI (~~95), todo un referente dades de] mundo 5 Al respecto . n en estu lar las diferentes socieJllodo de ver son ;elevantes En c~nvle7e resaltar dos hechos que a mi por el Bureau lnternational'd'Éd~:~~~n (:~)que ~11ib~o f~era publicado centro de investigación por excelencia en Ed-y a, edltonal Nathan- el ello, este importante organismo mostró el v 1 uc~clón C~mparada. Con con esta obra. En segundo lu ar es s' T a?r e este tipo de estudios rácter descriptivo e interpretat1v~ 19m lcatlvo qu.e el texto sea de cato. Posiblemente, e]]o se deba a I~pero ~o ~~n;sarat¡vo en sentido estrlcasiática, ya apuntaba a principios d~~os' hU a, desde una perspectlva cindible para la comparación: oc enta como criterio impres-

4. Los autores añaden además .. escuelas» I que nos ocupa est~s tres elementos no son slg~;~~a~:v~~~olares. y "personas •. Para el caso

5. Concretamente. él las denomina .. socled de Éducation el ciyjJisalJons. a s del ayer» como subtítulo a su obra

FUNDAMENTOS TEÚ/3.ICOS DE LA DISCIPLINA

La comparación asume. esencialmente, una similitud básica entre los fe· nómenos que serán comparados (1983, 257).

Hasta el momento ha sido W. D. Halls el único que ha intentado establecer, con cierta rigurosidad, las áreas de comparación dominantes según regiones del mundo. En su famoso libro de 1990 establecía lo siguiente (1990b, 55):

En África los estudios comparativos se centran sobre todo en los países africanos; algunos pocos también en Estados Unidos. En Japón se llevan a cabo, especialmente, estudios sobre los paises industrializados. Son relevantes los referidos a las dos Alemanias. Francia, Reino Unido, Estados Unidos y la URSS. En Australia, los estudios se polarizan sobre Asia, Reino Unido y Estados Unidos. En América Latina hay una clara tendencia a estudiar los propios países de América Latina. En Norteamérica hay una clara preocupación por América Latina, algunas partes de África, India y Nigeria; en general. se muestra poco interés por Europa.

El mismo autor concluía ql:P. en la investigación en Educación Comparada se observan dos grandes tendencias en cuanto al área de estudio: una representada por América d~l Norte que tiende a hacer análisis mundiales otorgando un rol menor a los Estados-nación como unidades de comparación; la otra representada por los países de la Europa del Este (socialistas) y los países del Tercf;f Mundo que mantiene el Estado-nación como objeto de análisis (1990, 56).

Es obvio que desde·finales C:e los ochenta hasta ahora han cambiado muchas cosas. La desaparición de la URSS y el cambio político en los países de la órbita soviética, la pérC:ida de peso politico de los países del Tercer Mundo como bloque de países en el contexto internacional, la evolución de la Educación Comparada en las diferentes regiones del mundo, así como su rol en los organismos internacionales, ... han supuesto con toda seguridad cambios significativos en la evolución de la Educación Comparada hasta nuestros días .. Sin embargo, desde entonces hasta ahora ningún comparatista ha hecho un repaso tan exhaustivo y amp~io a la situación de nuestra disciplina e:l el mundo) Es por ello que, mientras no exista una nueva aportación al respecto, deberemos seguir teniendo como referencia el estudio de W. D. Halls aunque con las limitaciones evidentes de tipo temporal que, sin duda, tiene su texto.

l.~. Temas prioritarios para los comparatistas de hoy

En este apartado, tal y como se mencionó en la introducción al capítulo, se procurará aportar datos de carácter más objetivo sobre cuáles han sido los temas preferentes de los comparatistas durante la década de 1990.

educacion comparada

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