Capítulo IGénesis y estado actual de la Educación Comparada

Este capítulo pretende la aproximación a una adecuada comprensión de la naturaleza de la ciencia de la pedagogía comparada, tratando de resaltad no todos los estadios cronológicos sino sus etapas fundamentales.

1. ETAPA PRECIENTÍFICA: LOS RELATOS DE VIAJE

Las primeras referencias escritas que la historia nos depara sobre la actividad educativa vienen con gran naturalidad acompañadas de comparaciones. Los grandes viajeros de la antigüedad se sintieron atraídos por las costumbres de los pueblos visitados y las comparaban con las propias. Toda la antigüedad grecorromana fue bastante proclive al uso de la comparación en materia educativa.

No ocurrió igual en la Edad Media. La unidad como referente en la cultura cristiana frente a la diversidad, el ideal cultivado de universalidad, la tendencia uniformizadora propia de las prácticas educativas de las órdenes religiosas… fueron hechos que alejaron a los pensadores medievales del interés hacia prácticas educativas de diversos ámbitos culturales, de no ser que existiera afán por la conversión y extensión del cristianismo. En otras culturas, como las orientales, se observan abundantes comparaciones (viajeros árabes observadores de China, chinos de la India…).

Con el Renacimiento se apacigua la centralidad de la propia cultura (Marco Antonio es figura de referencia en este cambio de mentalidad) y se aprecia un interés respecto a países exóticos. China o Japón son un buen ejemplo, ampliado con el descubrimiento de América y el posterior proceso de colonización, que dieron lugar a escritos descriptivos sobre los hábitos educativos de los nativos pertenecientes a las grandes civilizaciones (incas, mayas, aztecas…) y a referencias comparativas sobre la educación que los colonizadores a los colonizados con el objetivo de evangelizar e instruir.

La necesidad de comparar alcanza incluso el nivel imaginativo: aparecen en este momento las llamadas comparaciones utópicas que elaboraron pensadores relevantes del momento que utilizaron la descripción de las costumbres de países imaginarios con la intención de obtener de su comparación algunas enseñanzas positivas. Es el caso de Utopía (Moro), Nova Atlantis (Bacon) o La ciudad del sol (Campanella).

El nacimiento y la progresiva expansión de los nacionalismos traerán consigo el redimensionamiento de la comparación y de su aplicación. El llamado carácter nacional, la búsqueda de la propia identidad nacional a través de la reflexión sobre los rasgos diversificados y diversificadores empiezan a abrirse paso otorgando a la comparación un carácter nuevo y consciente. Aún con todo, con

el fin de la Edad Moderna no acabarán los relatos de viaje, que continúan hasta la actualidad.

2. LA TOMA DE CONCIENCIA

El importante cambio cualitativo y cuantitativo por las comparaciones que se produce a finales del S. SVIII afecta a toda actividad humana y más aún a instituciones sociales.

2.1. Espíritu comparativo del Siglo de las Luces.

El interés y la tendencia a la comparación de este tiempo tienen como pilares fundamentales el racionalismo y nacionalismo.

La fusión entre ambos y el consiguiente recurso de la comparación puede observarse en Diderot, en el artículo que elaboró sobre la palabra legislador para la Enciclopedia, aunque también recurrió a la comparación en otras ocasiones. También es destacable, e incluso considerado como motor de las tendencias comparatistas, El espíritu de las leyes, escrito en 1748 Montesquieu y que dará pie a la Política y Derecho comparados.

2.2. Primeros estudios comparativos.

En este contexto político y filosófico aparecen (últimas décadas del S. XVIII y, sobre todo, dos primeras del XIX) diversos tratados científicos con el vocablo comparado-a en diversos ámbitos: anatomía, zootomía, lingüística, literatura, derecho, religión… No es de extrañar, entonces, la aparición de tratados referidos a la educación comparada.

Las razones propias de este ámbito (además de las previas) están en la aparición y asentamiento de la enseñanza nacional organizada como servicio público, dando lugar a los sistemas educativos y la proliferación de administraciones y dptos responsables.

El interés del enfoque comparativo para el desarrollo científico en el ámbito de la educación se explicita en la aparición de numerosas obras (desde finales del S. XVIII) que utilizan la comparación tanto de épocas históricas como de realidades coetáneas. Se puede destacar la obra de Augusto Basset, Ensayo sobre la educación y la organización de algunas partes de la instrucción pública, que pudo servir de referente a Jullien de Paris.

2.3. Jullien de Paris, el precursor.

Puede atribuirse a Jullien de Paris haber conferido cierta autonomía epistemológica a la EC, fruto de haber visto el carácter científico y práctico de la misma. Interesado en la problemática educativa. Como hombre de la Ilustración, fue fiel a los ideales racionalistas y proclive al nacionalismo.

Después de haber escrito varios tratados, dejando constancia de sus cualidades y capacidad de hacer propuestas innovadoras y después de quedar impresionado por el trabajo del pedagogo suizo Pestalozzi, en 1917 escribe su obra clave, Esquisse, aunque pasará desapercibida hasta 1935, fecha en la que un pedagogo húngaro la rescata y se la envía a Roselló (subdir. de la Oficina Internacional de Educación de Ginebra). Reeditada en 1943, es a partir de la 2ª reedición en 1962, cuando empieza a ser considerado padre de la EC.

Su trabajo no es un estudio teórico o un ensayo sobre la sistematización de una nueva ciencia. Es un trabajo en el que plantea un proyecto de acción con la idea de que sea recogido y desarrollado por personas influyentes.

De las dos partes que consta:

La primera es una justificación del proyecto y se recogen diversos objetivos y aspectos generales:o Se propone el objetivo de “organizar […] una Comisión Especial de

Educación compuesta por hombres encargados de recoger […] los materiales para un trabajo general […consistente en…] un cuadro comparativo de los principales establecimientos que existen hoy en los diferentes países de Europa, de las distintas maneras en que la educación y la instrucción pública están organizadas, los objetos que comprende el curso de cada uno de los grados […], los métodos conforme se forma e isntruye a la juventud, las mejoras que han tratado de introducir y el mayor o menor éxito obtenido”.

o El método para desarrollar esta “gran empresa” consiste en “series

de preguntas sobre cada rama de educación y de instrucción […] clasificadas bajo títulos uniformes […con que…] buscarían la solución”.

o La justificación y utilidad del trabajo consiste en la compilación y

publicación de datos obtenidos (“obtener cuadros comparativos del estado actual de las naciones europeas […posibilitando…] juzgar cuáles son los que avanzan, retroceden”) y en la ejecución de experiencias cuya eficacia hubiera sido probada (“adelantos susceptibles de ser transportados de un país a otro con las modificaciones y los cambios […] convenientes”)

o Otros objetivos como la creación de un Instituto Normal de

Educación, como escuela de formación de educadores donde mostrar las experiencias más notables de los distintos países y la publicación periódica de un Boletín de educación que promoviera el conocimiento de experiencias e innovaciones.

o Su concepción de la educación y de lo que debería ser la educación

comparada, a la que considera, más que una práctica internacional, una ciencia dotada de objeto y método propios, que hace parte de la

ciencia de la educación. Ambas son consideradas con una orientación empírica y positiva.

o Considera como objetivo fundamental de la EC la reforma y

mejoramiento de la educación y los sistemas públicos para contribuir al perfeccionamiento social y humano (más del propio país que de la humanidad entera, consecuencia del nacionalismo propio de la época).

La segunda pretende proporcionar un instrumento eficaz para la recopilación de datos y contiene tablas de observación, que denomina “series de preguntas” y en las que, organizadas en seis capítulos, incluye todos los datos que considera necesarios para realizar la comparación.

o Cada capítulo incluye una serie de apartados con sus preguntas

correspondientes, de manera que las respuestas se puedan catalogar.

o Con abundantes y lógicas deficiencias, su propuesta de

observación educacional aún hoy podría servir de orientación en un proyecto.

Si bien Jullien de Paris podría haber sido el iniciador de la Educación Comparada si con su trabajo hubiera logrado el desarrollo de una línea de investigación y desarrollo científico, cuando Roselló le dio a conocer mundialmente (1943), la EC era ya una realidad científica más o menos consolidada que se había desarrollado al margen de sus propuestas sistematizadoras. No es posible, pues, considerar a este autor el padre de la EC, aunque sí es necesario reconocer su temprana intuición. En cualquier caso, no puede más que considerársele precursor de la línea positivista de investigación en EC, con el mismo reconocible mérito pues aún no estaba consolidada.

3. ETAPA DE “LA ENSEÑANZA EN EL EXTRANJERO”

En el S. XIX encontramos el resultado de los mismos factores que posibilitaron la intuición de Jullien: emergencia de nacionalismos y propagación de enseñanza pública. Como rasgos comunes a esta etapa, podemos destacar:

El objetivo era recoger experiencias de otros países que pudieran ser de utilidad para el propio.

Los autores eran políticos o personas vinculadas a los poderes públicos. La motivación era encontrar experiencias aplicables más que estudiar el

valor en sí mismo de las experiencias en cuestión. Existía una falta generalizada de sistematización en la recogida de

datos.

No existe conciencia de estar contribuyendo con sus descripciones al desarrollo de una nueva ciencia educacional y comparativa, que en su desarrollo, consiste más en yuxtaponer realidades que en compararlas.

Los autores adolecían de falta de preparación pedagógica, lo que no hace desdeñables sus aportaciones, pues generaron el interés en los poderes públicos por las demás realidades.

3.1. Aportaciones alemanas.

Niemeyer fue uno de los primeros autores cuya obra destacable dedica especial atención a la reforma universitaria de Napoleón.

La obra más destacable corresponde a Thiersch. En ella analiza experiencias alemanas, holandesas, francesas y belgas. Proeuropeísta, consideraba que el conocimiento de los sist. educativos y métodos de enseñanza era un instrumento para la unidad de Europa.

3.2. Aportaciones francesas.

Cousin fue el encargado de estudiar el desarrollo de la enseñanza en Prusia, sirviendo su Informe de base para la elaboración de la Ley Guizot de 1833. Entre sus ideas desatca la precaución respecto a la imitación de las experiencias útiles de otros pueblos por la diversidad entre cultura, historia, sistemas social, de gobierno…

Levasseur es otro autor gran importancia debido a las aportaciones que realiza en planteamientos metodológicos. Como estadístico, sus trabajos tuvieron el objetivo de confrontar datos estadísticos y, a pesar de la relativa fiabilidad dadas numerosas deficiencias reconocidas por el mismo, el valor de haber utilizado técnicas metodológicas con vigencia actual es incuestionable y provechoso para el posterior desarrollo de esta ciencia (llegando incluso a utilizar la posteriormente denominada comparación dinámica). Mostró especial interés en los factores que inciden en la educación (asistencia, valoración, difusión y fomento…), y en su interacción. Así, señala la religión, la raza, la climatología y otras condiciones geográficas, el sistema político…

3.3. Aportaciones británicas.

Preocupado por las capas más populares y desfavorecidas de la sociedad, Kay indagó sobre los efectos que diversas experiencias educativas europeas, sobre todo alemanas y suizas, tenían sobre su nivel de vida, dos cuestiones que para él guardaban estrecha relación, en consonancia con su visión política por la

que vinculaba el progreso de un pueblo a la calidad de sus instituciones sociales y educativas.

Arnold se interesó también por experiencias de educación popular y buscó experiencias e ideas que pudieran ser útiles a su país, tratando no de imitarlas sino de crear un contexto que las hiciera posibles. Es destacable el rigor científico en su labor comparativa, evitando prejuicios y subjetivismos en sus descripciones y señalando como objetivo descubrir la realidad a observar más que utilizarla para demostraciones. Su interés en los factores que influyen en la educación, le hizo señalar las tradiciones históricas, el carácter nacional y las condiciones geográficas, económicas y sociales.

Sadler merece atención aparte por su impulso al enfoque metodológico de la EC.

3.4. Aportaciones norteamericanas.

Se califican de decisivas las muchas aportaciones norteamericanas en esta época.

De entre todos, la alusión a Mann y a Barnard es ineludible.

Mann, un jurista con interés en la educación que desarrolló cuando se introdujo en la política, considera de gran utilidad las experiencias educativas extranjeras para el propio país para evitar errores e implementar sin dilación prácticas beneficiosas. Perteneciente a la vertiente práctica, es importante su contribución a nivel descriptivo en los ámbitos de organización escolar y métodos de instrucción. Teóricamente apuesta por valorar las experiencias pedagógicas dentro del propio contexto político, económico y social. Sin embargo, lo más decisivo fueron sus actuaciones a nivel político, pues fue el iniciador de la educación pública, gratuita y obligatoria en EEUU.

Barnard, también receptivo a la vertiente práctica de las experiencias extranjeras en cuanto a metodología y organización escolar, mantuvo una preocupación sistemática que le llevó a realizar una importante labor de divulgación científica. Al tiempo que admiraba las experiencias educativas extranjeras, valoró mucho las propias y señaló la importancia de no imitar antes de haber sopesado detenidamente las consecuencias.

3.5. Aportaciones latinoamericanas.

Como factores determinantes para el nacimiento del interés por la enseñanza en el extranjero podemos señalar el afianzamiento de los nacionalismos y la búsqueda de fórmulas para una verdadera educación popular. El interés en experiencias francesas e inglesas se evidencia por la difusión que tuvo la escuela lancasteriana. De entre todos los autores (Bello, Mora, Sarmiento, Varela…) dedicaremos atención a uno de ellos.

Sarmiento no limitó su acción a Argentina. Aparte de que su labor trascendió por toda América Latina, su acción tuvo mucha presencia en Chile, donde el Mº de Educación le encomendó un amplio viaje cuyo informe final se convirtió en su obra más relevante Educación popular (1849). Se centró en la instrucción popular, entendida como sistema capaz de garantizar la educación de todo el pueblo y de contribuir así al progreso material y espiritual de una nación. Teóricamente, le interesó la explicación del nacimiento y expansión de la instrucción pública en los distintos países, vinculada al entorno socio-político-económico. Las experiencias norteamericanas le influyeron de modo decisivo, aunque mantuvo el referente europeo, en un intento de resaltar valores que no fueran los del viejo continente. Al tiempo, pone también de relieve los propios, coincidiendo con el inicio de la tendencia que pretendería reforzar el nacionalismo y oponerse a la adopción de experiencias extranjeras.

3.6. Aportaciones españolas.

En el contexto educativo español se observa a principios de siglo la influencia de experiencias como la escuela lancasteriana y de Pestalozzi. Los viajeros y políticos españoles miraron a Francia como referente en la promoción de la enseñanza pública.

Quintana es uno de los autores de referencia. Su Informe, elaborado en 1813, tiene como aportación fundamental la vinculación entre instrucción pública como elemento primario y esencial para la prosperidad del Estado, además de propugnar el centralismo, quedando manifiesta la tendencia francesa. También tendría una notable influencia en la posterior Ley Moyano, de 1857.

En España son dos los períodos significativos para las producciones comparativas, la primera década del los orígenes de la España democrática y la era isabelina (1834-1844) y la segunda mitad del S. XIX, ambos con el exilio como fenómeno importante.

Con los orígenes de la España democrática y la era isabelina (1834) el interés por las experiencias foráneas se desarrollaría en nuestro país. Montesino, Manlou o Ramón de la Sagra son algunos ejemplos de autores que elaboraron informes.

Ramón de la Sagra es la figura más destacada de este primer período. Mantuvo un interés primordial en el terreno de la política educativa y fue el único español que realizó varios viajes que le sirvieron para reflexionar en profundidad sobre los problemas propios de la enseñanza (centralización vs descentralización, cooperación vs exclusión de la escuela…).

En la segunda mitad de siglo, Kühn es uno de los autores más relevantes, dentro de la proliferación de autores que realizaron viajes y trabajos de EC. Un rasgo característico es que utilizan los planteamientos, métodos y obras de

quienes les precedieron en el extranjero con la finalidad compartida de reformar el sistema educativo como necesidad imperiosa. En este sentido, destaca el movimiento institucionista (con Giner de los Ríos como representante) que, al igual que los demás, señaló el retraso del sistema educativo al tiempo que propuso medios para su reforma.

3.7. Otras aportaciones.

También en los países nórdicos y mediterráneos hubo viajeros educaciones interesados en observar y reflexionar sobre los sistemas educativos foráneos.

Frente a los ejemplos que hemos venido señalando y que se caracteriza por una positiva aceptación de los sistemas y experiencias de otros pueblos, existe una línea diferente representada por León Tolstoi.

León Tolstoi, de carácter nacionalista y libertario, viajó por Europa tratando de buscar inspiración a su idea de construir instituciones educativas para el desarrollo de una educación en libertad. Lejos de encontrarla, los ejemplos europeos que observó los consideró más o menos nefastos para su concepción de educación popular. Hubo algunas experiencias que sí valoró positivamente aunque planteó que no debía servir como modelos, pues Rusia debía construir sus propios modelos.

Es importante mencionar que con el fin de siglo no terminan los viajes al extranjero, cuyos productos en forma de Informes continúan a día de hoy y se consideran no sólo necesarios sino, en muchas ocasiones, el paso previo a los estudios comparativos.

4. ETAPA DE ELABORACIÓN SISTEMÁTICA

Es 1900 la fecha clave para el inicio de esta etapa en la historia de la EC. Se producen en este momento dos hechos con repercusión sustancial:

El primer curso universitario de EC, impartido por Russel en la U. de Columbia. Si bien no hay que confundir las asignaturas o materias de estudio con una ciencia es cierto, igual, que la sistematización y organización de conocimientos para ser transmitidos son útiles en la sistematización científica de un saber.

La publicación de la conferencia de Michael Sadler “¿Hasta qué punto podemos aprender algo de valor práctico con el estudio de los sistemas extranjeros de educación?” tuvo una gran trascendencia para el inicio de la EC como ciencia.

4.1. Sadler, iniciador de una nueva etapa.

Su contribución y difusión del pensamiento se materializó a través de la publicación de informes y la impartición de conferencias más que grandes ensayos. La importancia de este autor reside más en el enfoque teórico que y científico que le supo dar a la EC y que le convierten en el iniciador de una etapa enteramente nueva.

Sadler introduce como finalidad del investigador entender las causas de las experiencias frente a la atención de los efectos de éstas (utilidad o no de experiencias, motivo de los viajes anteriores). Quiso comprender el sistema educativo estudiando factores y fuerzas que operan en el mismo. Los estudios comparados sirven para conocer el espíritu del que se deriva una experiencia, no para transferirla automáticamente. Copiando una parte de la organización de las instituciones no se logra reproducir el espíritu de las mismas.

Para Sadler sistema escolar no equivale a sistema educativo, y cuestiona las comparaciones basadas en datos estadísticos en tanto que éstos sólo se referían a escuelas.

Considera el sistema de educación como algo vivo, resultante de procesos históricos y sociales y no puede considerarse como algo aislado de su contexto.

Sadler justifica la eficacia del estudio comparado de cara a la política educativa del propio país: El valor práctico de estudiar con precisión científica el funcionamiento de otros sistemas de educación es que como resultado estaremos en mejores condiciones para examinar y comprender el nuestro.

A partir de Sadler, los sistemas educativos nacionales serán considerados el resultado actual de unos mecanismos en los que intervienen una serie de factores y fuerzas. La escuela, los métodos educativos, el sistema como un todo… dejarán de considerarse fragmentos estancos y aislados de su contexto. Se vinculará el éxito de una modificación en el sistema a que ésta opere o tenga en cuenta previamente su contexto

4.2. Sistematizaciones en el ámbito angloparlante.

A partir de Sadler los esfuerzos se dirigen a la elaboración sistemática de la nueva ciencia. Esta labor encontrará adeptos en ámbitos culturales angloparlantes. Más aún en EEUU, donde se produjo el 1er curso universitario de EC, por Russell, en 1899/1900.

4.2.1. La obra de Kandel.

Si bien su obra Estudios en EC (1933) tendría una similitud formal con las anteriores, se da en ella un nuevo planteamiento, con línea sadleriana (más sistemática): el análisis de la organización del sistema, administración, formación del profesorado, contenido… interesa para dar significado a la educación a la luz de las causas sociales, políticas y culturales que determinan el carácter nacional de los 6 sistemas que estudia.

Comparará las concepciones filosóficas que subyacen a los hechos prácticos en función de estos mismos, más que de sus aspectos teóricos.

Antes que pretender incorporar al propio sistema educativo experiencias extranjeras, objetivo de la etapa anterior, tratará de comprender las razones profundas de esas experiencias, de manera que sirvan a la mejor comprensión de los pueblos y a la crítica en profundidad de las propias realizaciones.

En cuanto a la metodología admítela descripción como primer paso (o si el propósito es aprender algo acerca de un S.E.) pero considera necesario rebasarla y buscar información dentro del S.E. Conocer las fuerzas que actúan, las diferencias y similitudes con otros, procesos que se implementan para solventar problemas… Esto, y no la descripción, otorgará la capacidad de analizar el propio sistema de educación.

Kandel, pues, realiza una aportación a la consolidación de la base científica de la EC: Da valor a la importancia de reunir datos exactos, destaca el papel del contexto histórico-cultural e insiste en la necesidad de la explicación de los sistemas educativos.

4.2.2. Nicolas Hans.

Hans, de origen ruso aunque su trabajo fue desarrollado en Inglaterra, tuvo una aportación decisiva a la sistematización de la EC y se interesó por encontrar un

cauce adecuado a la explicación de los SE. En su primera obra, Principios de política educativa (1929), se observa la tendencia a utilizar la comparación como método predominante. La obra por la que se le reconoce como autor que contribuyó a la sistematización de la EC es EC: un estudio de los factores y tradiciones educacionales (1949). Como grupos de factores que inciden sobre los SE:

Factores naturales: daza, lengua, factores geográficos y económicos… Factores religiosos: elije tres, la anglicana, la católica y la puritana. Factores seculares: humanismo, socialismo, nacionalismo y democracia.

Hans, como Kandel, acude al carácter nacional para explicar las diferencias entre los SE, estableciendo 5 rasgos con los que se constituye una nación: unidad de raza, de religión, de lengua, territorio compacto y soberanía política, dando un papel importante a la educación también como factor modelador de este carácter.

4.3. Otras contribuciones.

Autores como Lester, y más, Cramer y Browne contribuyeron notablemente al desarrollo de la EC como disciplina académica con su propia propuesta de los factores incidentes, añadiendo a los de Hans el status del pensamiento progresivo educacional y la actitud respecto a la cooperación y la comprensión internacionales.

Thut y Adams partieron de la evolución educativa experimentada (España, Alemania, Francia, Inglaterra, Rusia), pero su contribución a la EC reside en incorporar al estudio algunas naciones de escaso desarrollo.

Brereton, Hughes o Mallinson son otros autores importantes de este momento. Ulich, de formación alemana pero con desarrollo académico en EEUU, aportó una perspectiva histórica (descripción de la evolución de la educación…). Moehlman, también profesor, establece su propio cuadro teórico para determinar el carácter de la educación de un pueblo y agrupa los factores en cuatro grupos: socio-político-económico, arte y lengua, geografía e historia, desarrollo científico y filosófico.

4.3. Sistematizaciones en el ámbito germanoparlante.

4.3.1. Primeros intentos.

Antes de la II GM Krieck, Fischer y Hessen son los autores fundamentales. SI bien los dos primeros contaron con una aportación importante, comparando tipos de educación occidentales o colocando como eje de las comparaciones de la educación de los pueblos el concepto de cultura, es Hessen el que dirigido por Nohl y Pallat trabaja cuatro problemas fundamentales: escuela-estado, escuela-iglesia, escuela-vida económica y educación obligatoria.

4.3.2. La obra de Schneider.

Antes de ser destituido por el nazismo, realizó importantes contribuciones, que serían recopiladas en sus dos obras fundamentales, cuando se reincorporó tras la guerra: La Pedagogía de los Pueblos y La Pedagogía Comparada.

En la primera obra, presentada como una introducción a la disciplina, cobra especial relevancia la consideración de los factores configurativos de los sistemas de educación. Lejos de estar interesado en conocer sin más o en copiar, para Schneider un estudio sobre un S.E. adquiere sentido si se examina la relación que mantiene con el carácter propio del pueblo. Cuestiona la importación de modelos si el carácter del pueblo receptor no es el apropiado. El carácter nacional es considerado el factor de mayor relevancia respecto a cualquier otro factor con incidencia en el S.E.

Schneider organiza en dos bloques los factores que inciden en la escuela:

Factores, que pudieran ser considerados exógenos sólo hasta cierto punto: el espacio geográfico, la economía, la cultura, la religión, la ciencia, la estructura social y política, la historia, las influencias extranjeras, el carácter nacional.

Factores endógenos del desarrollo pedagógico, que definidos como las energías configurativas internas, incluirían algunas polaridades dialécticas como problemas y soluciones, pasividad y actividad, necesidad y libertad, individuo y moral colectiva, enseñanza general y profesional…

Ofrece aportaciones importantes en cuanto al método, el objeto y los objetivos de la ciencia comparativa de la educación (como denomina la disciplina). Respectivamente:

Ampliar el campo de investigación pedagógica, atendiendo a todos los factores configurativos (sociología, economía, cultura…) y no sólo a los pedagógicos

Búsqueda de leyes generales (entendidas como regularidad, como leyes de probabilidad)

La comprensión internacional, la asistencia educativa a pueblos en desarrollo, el estímulo de las peculiaridades culturales…

Como tendencia propia de este autor, el sesgo prospectivo que le otorga, en tanto que atribuye a la investigación comparativa una mirada hacia el futuro. (¿…?)

4.3.3. Sistematización de Hilker

El impacto de su obra de 1962, donde recogía propuestas elaboradas desde los años 20, tuvo un fuerte influjo en los comparatistas europeos y

norteamericanos, en este último caso a través de Bereday, quien incorporó sus aportaciones metodológicas.

Si bien su obra contiene puntos de interés respecto al concepto y objeto de la EC, su mérito reside en el proceso metodológico, para el que establece cuatro pasos:

1. Descripción: es el inventario de fenómenos, antesala o fase preliminar de cualquier comparación obtenida del conocimiento directo o de diversas fuentes y documentos.

2. Interpretación: es un análisis profundo de los factores que determinan los fenómenos pedagógicos que exige una preparación metodológica pluridisciplinar.

3. Yuxtaposición: supone poner a los fenómenos pedagógicos uno junto al otro o confrontar los datos obtenidos de los países objeto de estudio.

4. Comparación: es el procedimiento con el que la comparación adquiere carácter científico, obteniendo conclusiones a partir del método fenomenológico o hipotético.

4.4. Algunas aportaciones españolas.

La preocupación mayoritaria durante el primer tercio del S. XX es el atraso del propio sistema educativo con respecto a los países de alto desarrollo industrial, los más visitados. Partiendo de un escaso interés en la EC, la mayor parte de los autores que estudian otros sistemas educativos lo hacen desde un punto de vista meramente descriptivo, sin explicación causal de los fenómenos. Son escasos los esfuerzos para realizar meras yuxtaposiciones o estudios comparativos sistemáticos.

En líneas generales, la EC progresó respecto al siglo anterior en número de estudios, calidad y apoyo institucional, con una finalidad predominantemente práctica pero permaneció limitada en cuanto a la falta de reflexión generalizada sobre sí misma.

Allué, Castillejo o Luzuriaga destacan por plantear reflexiones, soluciones o por difundir logros foráneos, todo ello de especial interés.

Después del primer tercio del SXX, Roselló aparece como autor fundamental. Tusquets debe mencionarse por su gran labor de sistematización y profundización conceptual.

4.5. Otras contribuciones y hallazgos recientes.

Pedro Roselló (subdtor. de la BIE) ha sido uno de los máximos impulsores de la EC del S. XX. De sus aportaciones, pueden destacarse tres cuestiones

principales: el descubrimiento de la obra de Jullien de Paris, la contribución teórica que realiza a través de la teoría de las corrientes y el consiguiente descubrimiento de la educación comparada dinámica y la aplicación de reformas educativas a escala internacional.

La obra titulada La teoría de las corrientes educativas contiene un planteamiento inédito en EC que propone la atención a las corrientes manifestadas por los sistemas educativos, otorgando un carácter prospectivo y elaborando una concepción de la EC como ciencia volcada al estudio de realidades dinámicas, frente al estudio estático. La relevancia de esta concepción reside en el tipo de información que se puede conseguir a partir de ella, conocimiento de la evolución de la educación, de las reformas y los cambios provenientes de esa evolución y obtención de pronósticos sobre el futuro.

Lauwreys trabajó esta disciplina desde una perspectiva humanista y filosófica, con una importante publicación desde 1948 (The year book of education). Destaca de su pensamiento la preocupación por encontrar un sistema de clasificación universalmente aplicable a los diversos niveles y aspectos de los sistemas educativos. Es interesante su perspectiva filosófica y la crítica que realiza del concepto carácter nacional, por su fuerte endeblez teórica, aunque reconoce que guía la investigación. Defiende la pertinencia de hablar en EC de estilos nacionales en filosofía, considerados como la inclinación hacia un determinado tipo de pensamiento filosófico, fruto de la conjunción de historia, sociedad, costumbres, lenguaje…

Bereday, nacido en Polonia, recoge la sistematización elaborada por Hilker e inicia la corriente llamada neo-positivista, planteando investigaciones mediante la recogida de datos sobre el terreno y su interpretación a la luz de las condiciones culturales, históricas, políticas, económicas y sociales. Noah y Eckstein, discípulos suyos, Holmes, King, Ferning o Vexliard son otros autores de este último período.

5. LA DECISIVA CONTRIBUCIÓN DE LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES

REVISAR-DESFASADO

El avance y desarrollo de esta disciplina no hubiera sido posible sin el impulso de diversas instituciones y organismos internacionales. Si bien sólo hay una dedicada en exclusiva, el resto incluyen tareas relacionadas.

5.1. La Oficina Internacional de Educación.

Creada en Ginebra en 1925 inició una estrecha colaboración con la UNESCO en 1947 que permanecería hasta 1969 cuando acabó integrándose en ella. Desde su creación organiza múltiples actividades, entre las que destaca una

Conferencia Internacional de Educación bianual en Ginebra, donde se plasma la marcha de la educación en los distintos países y se trata algún aspecto concreto de la educación.

Además del Anuario en el que se recoge esta información, existen otros documentos que este organismo ofrece a los comparatistas como una base de datos informatizada de publicaciones, estudios de caso, informes…

Con algunos altibajos, parece que el camino que lleva ahora es prometedor.

5.2. La UNESCO.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación se estableció en 1945 y supuso el inicio de una nueva etapa, cumpliendo la aspiración de contar con un instrumento para la cooperación de las naciones para el progreso de la educación.

Pretende:

Fomentar el conocimiento y la comprensión mutuos. Impulsar la educación popular y a la difusión de la cultura, colaborando

para avanzar en el ideal de la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación.

Ayudar a la conservación, progreso y difusión del saber.

Su contribución es fundamental: ha impulsado la elaboración y difusión de datos estadísticos de los sistemas educativos con la requerida uniformidad, ha promovido proyectos de asistencia en los países menos desarrollados. En nuestro campo concreto, ha influido en el incremento del interés por la educación de los demás pueblos e incluso posibilitado programas de investigación y asistencia.

Forman parte de la UNESCO tres entes con autonomía y relevancia para nuestro caso:

BIE, Oficina Internacional de Educación IIPE, Instituto Internacional de Planificación de la Ed., que se centra

sobre todo en economía de la educación y en la gestación y diseño de políticas educativas.

Instituto de la UNESCO para Educación, donde hay publicaciones interesantes.

Las dificultades en la trayectoria reflejan deficiencias internas como la excesiva centralización, la progresiva burocratización u otros y algunas desavenencias o incomprensiones con los gobiernos financiadores de su actividad.

5.3. La OCDE.

La organización para la cooperación y el desarrollo económico (París, 1960) no tiene una finalidad educativa sino de desarrollo económico.

A parte de su finalidad fundamental, ha realizado informes y documentación importante referida a educación que afectan a los países miembros (países de capitalismo desarrollado como los principales europeos, EEUU y Canadá o Japón). Desde este organismo se ha producido un importante impulso a nuestra disciplina, por ejemplo, a través del CERI (Center for Educational Reseach and Innovation), centro creado en su seno que promueve investigaciones y experiencias innovadoras.

5.4. El Consejo de Europa.

Fundado en 1949 como órgano de dirección política de la UE

5.5. La Unión Europea.

5.6. La OEA.

La Organización de Estados Americanos, con sede en Washington, ha desarrollado acciones relativas a educación en sus países miembros (prácticamente todos los de América) proporcionando asistencia técnica, concediendo becas de formación para docentes y administrativos… Su práctica, usualmente, adopta pautas norteamericanas.

5.7. Otras organizaciones intergubernamentales.

Son varios los organismos intergubernamentales que han manifestado preocupaciones educativas, como

5.8. Organizaciones no gubernamentales.

6. DESARROLLO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN COMPARADA

El notable desarrollo de la EC ha permitido gozar hoy de una estructura bastante sólida en buena parte del mundo a lo que han contribuido asociaciones e instituciones creadas al efecto. A continuación se reflejan alguno de los principales foros en los que actualmente encuentra eco y progresiva difusión la Educación Comparada.

6.1. Asociaciones de carácter internacional.

6.1.1. El World Council of Comparative Education Societes.

Desde 1970 y con progresivas incorporaciones, es una agrupación de sociedades nacionales. La actividad más importante del WCCES es la organización de Congresos Mundiales de Educación Comparada, de los que se publican las actas y que tratan temas de interés para el debate y avance de la disciplina. Le une una estrecha relación a la UNESCO y sobre todo al BIE.

6.1.2. La Comparative Education Society ir Europe.

Fundada en 1961 es una asociación de miembros individuales, a diferencia del WCCES, que deben ser estudiosos de la EC. Sus contribuciones se van plasmando en su actividad fundamental, una Conferencia celebrada cada dos años sobre un tema comparativo especializado.

6.2. La Educación Comparada en algunos países.

Lo que muestra la expansión de la EC es el desarrollo alcanzado en numerosos países:

6.2.1. Estados Unidos.

Si fue el primer país donde se estableció la EC como disciplina universitaria, hoy sigue siendo el país que más atención dedica a la misma.

A través de una asociación profesional se organizan especialistas e interesados, se publica una de las revistas especializadas más prestigiosas y se organizan congresos anuales.

6.2.2. Inglaterra.

Con una rica tradición docente e investigadora, se pueden señalar el Instituto de Educación de la Universidad de Londres y su departamento de EC como autores de una de las mayores contribuciones al desarrollo de nuestra ciencia en GB y en otros países.

La asociación profesional que reúne a comparatistas, también publica una revista y organiza en septiembre su conferencia anual sobre temas monográficos.

6.2.3. Alemania.

El desarrollo de la EC ha sabido aprovecha la herencia de autores como Schneider, destacando a día de hoy la tarea realizada por la cátedra de Pedagogía Comparada de la Universidad de Hamburgo, donde también está ubicado el Instituto de Educación de la UNESCO. En definitiva, la proliferación de docentes y especialistas es un buen ejemplo del incremento en el interés que genera esta materia.

6.2.4. Francia.

También con una asociación profesional que realiza coloquios anuales sobre temas monográficos y publica una revista de relevancia, Francia cuenta con numerosos comparatistas de prestigio que se han dedicado tanto a la docencia, a la investigación o al trabajo en organismos internacionales.

6.2.5. Japón.

Japón ha sido el país asiático en que más se ha desarrollado la EC con numerosos autores que están contribuyendo de manera creciente al desarrollo de esta ciencia con sus investigaciones y publicaciones.

6.2.6. España.

Nuestro país se incorporó en la década de los 60 al movimiento expansivo de la EC, con la importante contribución del Instituto de PC de la UB y Juan Tusquets como nombre de relevancia. Al finalizar los 70 se creó la Sociedad Española de PC a la que se han vinculado numerosos profesionales de prestigio y que le otorgaron un rápido crecimiento.

La EC se incluye como materia de estudio en numerosas Universidades, y organizativamente se vincula con la Hª de la Educación, siendo frecuente que sus cultivadores se ocupen también de temas históricos y otras veces, socioeducativos.

6.2.7. Otros países.

Italia, Holanda, Rusia, Canadá, países latinoamericanos como Brasil o asiáticos como India o Corea son países que o bien gozan de tradición en la materia y con importantes revistas que recogen contribuciones de relevancia, o bien si la expansión de la materia no ha llegado, se viene produciendo un proceso de incremento considerable en las acciones relativas a la misma.

Capítulo IINaturaleza y límites de la Educación Comparada

1. INTRODUCCIÓN

Es importante detenerse en las finalidades, el objeto científico y las concepciones, postulados o principios básicos entre otros, antes de adentrarse en los temas comparativos propiamente para contribuir realmente a la meta práctica fundamental como ciencia que sería hacer progresar la educación de la humanidad.

Será necesario atender a estos fundamentos para descubrir obstáculos, por ejemplo, en el avance de la vocación internacionalista inicial que, sin embargo, parece lejos de cumplirse o, al menos, de calar en los sistemas educativos como principales benefactores de esta disciplina, para lograr ese objetivo de contribuir al conocimiento y mutua comprensión entre pueblos.

2. PRINCIPALES POSTURAS ANTE LA EC EN CUANTO A CIENCIA

Si bien, para reconocer como ciencia un saber concreto basta con que tenga un objeto o un método propios y con que establezca leyes refutables y corroborables o confirmables. Las principales discusiones han sido a propósito de su objeto mucho más que de su metodología, aunque para estudiar la naturaleza de nuestra ciencia aludiremos también al aspecto de su finalidad y utilidad y el de su denominación.

2.1. Posturas ante su objeto.

Son seis las posturas de mayor interés.

No existe una ciencia comparativa de la educación sino una metodología –la metodología comparada- aplicada a la educación.En general defienden esta postura los partidarios de una ciencia única y unitaria de la educación. Más concretamente, se cuestiona la conveniencia de constituir una ciencia comparativa de la educación con pretensión de autonomía: García Hoz…Se reconoce la utilidad del método comparativo en parcelas específicas del estudio del hecho educativo (didáctica, organización, hª…) pero este método no puede servir para construir una ciencia pedagógica que pretenda utilizarlo en exclusiva.

Existe una ciencia comparativa de la educación porque existe un método comparativo aplicable a los problemas educativos.

Esta postura parte de la afirmación de que lo que justifica a una ciencia es su método. Tusquets la concibe como la ciencia que intenta resolver los problemas educativos valiéndose del método comparativo.

Existe una ciencia comparativa de la educación porque ésta cuenta con un objeto específico, aunque no con una metodología apropiada.Desde esta postura es el objeto y no el método lo que caracteriza a una ciencia. Lê Thành Khôi define el objeto de la EC como la comparación de hechos educativos y las relaciones que les unen a su medio, afirmación que contendría imprecisiones.

La EC es sustancialmente “Geografía de la Educación”.Esta postura plantea por objeto los países bajo el punto de vista de su organización educativa y se definiría como una ciencia fundamentalmente descriptiva prevaleciendo la descripción a la comparación. La educación es una actividad más del ser humano y como tal, la Geografía de la Educación abarcaría las investigaciones susceptibles de hacernos comprender los hechos educativos y sus conexiones a través del espacio (Debesse).

La EC es sustancialmente “Historia Comparada de la Educación Contemporánea”.Las vinculaciones entre la EC y la Hª han gozado del apoyo de grandes comparatistas, Hans, Schneider… aunque asociar sustancialmente la EC a la Hª sería una interpretación exagerada de la tendencia de estos autores, quienes en definitiva, defienden una ciencia comparativa independiente.

La EC es el estudio comparado de los sistemas ed. operantes en el mundo de hoy.Siendo la concepción más compartida por los autores de la materia, se consideran los sistemas educativos como el objeto propio sobre el que trata la EC, en tanto que no es estudiado por ninguna disciplina más (con excepciones contadas). Esto supone un problema no resuelto por la inmadurez de la materia, puesto que el concepto de sistema educativo no está clarificado, destacando una utilización en sentido restringido considerado como hechos educativos o problemas educativos, o su utilización en sentido amplio, considerando la posibilidad de ser estudiado tanto en su conu8nto como en alguno de sus aspectos, partes, hechos, problemas…

2.2. Posturas ante su finalidad.

Las posturas ante la finalidad de la EC se han diversificado entre quienes consideran nuestra ciencia un saber teórico o un saber práctico.

2.2.1. Postura teorizante.

Plantea la búsqueda de conocimiento como finalidad de la EC, porque el saber por el saber es una justificación en sí misma.

Bereday afirma que la adquisición de conocimientos es la única motivación que necesita la EC para afirmar su derecho a figurar entre las restantes disciplinas de la ciencia. Él mismo defiende también la importancia de no quedarse ahí y de avanzar hacia la aplicación práctica como derivación natural de contribuir a la mejora de la sociedad, muestra de que una postura no niega la otra. Esta postura no es difícil encontrarla en obras que describen y estudian los sistemas ed. sobre todo en Europa.

2.2.2. Postura empírica.

Los autores que subrayan la finalidad práctica de la EC comparten el deseo de que sus estudios tengan utilidad. Siendo la postura mayoritaria puede concretarse de distintas maneras: quienes buscan solución a un problema pedagógico en su centro, quienes pretende influir en las decisiones políticas acerca de la planificación educativa en el propio país… objetivos diferentes que comparten el recurrir a S.E. ajenos para obtener conocimientos que ayuden a elaborar soluciones.

King alude al “propósito implícito de ser útiles en el mejoramiento de los sistemas escolares y por tanto en la transformación de la sociedad humana”. La finalidad práctica pues, puede ir más allá del ámbito educativo, y considerar la mejora de la educación como primer paso del fin último: la mejora de la sociedad en general.

2.2.3. Utilidad de la Educación Comparada.

Entre las principales razones esgrimidas para avalar la utilidad de los estudios de EC:

La EC permite conocer y comprender la actuación educativa de pueblos y países.

El conocimiento de otros S.E. permite un más adecuado conocimiento y mejor comprensión del propio.

El conocimiento de otros S.E. permite la comprensión de las principales tendencial mundiales en educación, posibilitando una mejor elección en Política Educativa -PE-

La EC es últil a la PE, en tanto que es un instrumento para la elaboración de reformas e innovaciones educativas.

La EC contribuye a la comprensión internacional y al consecuente destierro de prácticas etnocéntricas, imperialistas…

La EC sirve como instrumento de asistencia técnica en países poco desarrollados.

2.3. Posturas ante su denominación.

El decadente interés de esta discusión hace reflejar sólo el estado actual de la misma:

2.3.1. Ámbito angloparlante.

Entre los autores de EEUU, GB, Canadá o Australia se ha impuesto definitivamente la denominación Educación Comparada para designar a esta ciencia, a lo que se añaden paralelamente términos como Educación internacional o Educación Extranjera (en EEUUU) para denominar el mero estudio de sistemas educativos extranjeros.

2.3.2. Ámbito francoparlante.La denominación Educación Comparada ha terminado por retomarse en textos universitarios y denominación de las asociaciones de comparatistas tras un periodo en el que se propugnó la utilización del término Pedagogía Comparada.

2.3.3. Ámbito germanoparlante.Schneider recomendó incansablemente la denominación Ciencia Comparativa de la Educación, aunque a menudo se utiliza Pedagogía Comparativa, Educación Comparada e incluso Pedagogía Internacional o Pedagogía en el extranjero.2.3.4. Otros ámbitos idiomáticos próximos.En portugués es habitual la denominación Educación Comparada, a diferencia de Italia, que se ha optado por Pedagogía Comparada (PC) como superación crítica de la EC.2.3.5. Ámbito hispanoparlante.Si PC es el término recomendado por Tusquets o la Asociación esp. de comparatistas, autores, profesores y cursos universitarios optan cada vez más por el término EC.La defensa de este término viene dado por la equiparación a la terminología internacional, por la tradición más consolidada de su uso y por la adecuación desde el punto de vista semántico, al hacer referencia al objeto y al método. El uso del término pedagogía no recoge el sistema social organizado que se compara, la educación, y estaría haciendo referencia a una parte de la Pedagogía, siendo esto una inexactitud.

3. MÁS REFLEXIONES SOBRE EL OBJETO CIENTÍFICO DE LA EC

Es tan importante el papel de la metodología en nuestra ciencia que la determinación de su objeto propio no han pasado de un segundo plano. Sin embargo es un peligro definir la EC sólo en función de su metodología, pues lleva a cuestionar la entidad como ciencia o a pretender abarcar la educación en general o todo lo que pertenece al ámbito de la educación que pueda someterse a comparación.

Así, la mayor parte de los grandes comparatistas han señalado los sistemas educativos como el objeto específico de la EC. La cuestión es cómo definir el concepto de SE:

Dado el papel clave del carácter nacional en las diferencias entre unos sistemas educativos y otros, hay autores que determinan el significado del vocablo añadiéndole el término nacional, lo que comporta riesgos importantes.

La identificación de sistema educativo con sistema escolar público es teóricamente errónea, puesto que un sist. esc. nacional deja fuera el resto de instituciones educativas de la nación considerada (educación familiar, instituciones sociales que influyen en la educación: iglesias, asociaciones, partidos…). Sin embargo en la práctica, la descripción y la explicación de un sistema educativo tiende a olvidar lo que no es el aparato público escolar.

Se puede definir como sistema educativo el conjunto de instituciones de una sociedad que proporcionan educación a los que la integran. Definición que permite abordar la estructura del mismo y los problemas a los que se enfrenta.

Aún a día de hoy la discusión sobre el mismo no ha terminado, quedando de manifiesto la necesidad de llegar a conclusiones que sean relativamente válidas y definitivas para encontrar una base sólida para producir resultados.

4. CONCEPCIONES, PRINCIPIOS O POSTULADOS DE BASE

La EC ha ido sumiendo a lo largo de su historia una serie de postulados básicos de cuya carga ideológica no ha tomado demasiada conciencia. Principalmente el nacionalismo, el optimismo escolar y el desarrollismo económico.

4.1. Raíces nacionalistas de la EC.

El inicio de los estudios comparados ser produce en el momento en que toman cuerpo los nacionalismos políticos. Es el objetivo de lograr la prosperidad del propio país el que promueve los viajes e informes del S. XIX. Es la competencia entre naciones mucho más que cualquier afán internacionalista lo que pone en marcha las comparaciones.

A pesar de este motor inicial, pronto estos objetivos se hacen compatibles con la comprensión de las demás naciones. A día de hoy, muchos serán los que pongan de relevancia el empeño internacionalista de numerosos organismos internacionales, aunque también debería asumirse que se haya sabido incorporar una visión fuera de los esquemas típicamente nacionalistas.

4.2. El optimismo escolar como base de la investigación comparativa.

El optimismo pedagógico predominante deriva del pensamiento del Rousseau. Esta postura, que ha permitido también el afianzamiento y expansión de la EC, se ha traducido en optimismo escolar, en una confianza absoluta en las instituciones escolares.

En el desarrollo de la ciencia ha llevado a la concepción de que mejorar la educación suponía mejorar el aparado institucional de la enseñanza, lo que ha llevado a estudiar los países cuyas instituciones escolares se consideran más brillantes y eficaces. Esto lleva a atender a los países, considerados como países-laboratorio o países-modelo por Kandel, por el mero hecho de que son ellos los que poseen mejores sistemas educativos y, como consecuencia, mejor educación. Por tanto, también, los países menos favorecidos cuentan con peores escuelas y por tanto peor educación, luego merecen menos atención. Las implicaciones de este axioma muestran la necesaria recisión de este planteamiento.

4.3. El mito del desarrollo y su influjo.

El desarrollismo es otro postulado generalmente asumido sin cuestionamientos, que obedece a una idea progreso fraguada en la misma época que los anteriores aunque con mayor apogeo en las décadas posteriores a la II GM.

Partiendo de que los comparatistas prestan atención a los sistemas nacionales de educación eficaces, es necesario aclarar que se consideran eficaces los que contribuyen a elevar las capacidades del ciudadano. Tras esto, no está la meta desinteresada de cultivar la personalidad del educando, sino el objetivo de dotar al país de los RRHH necesarios para elevar el nivel económico. Así, los países industrializados, más claramente, los países de capitalismo desarrollado son los elevados a estatus de modelo para el común de los comparatistas.

5. CRISIS ACTUAL DE LOS POSTULADOS BÁSICOS DE LA EC

Pese a los postulados asumidos, a día de hoy existe una erosión de los tres postulados básicos sobre los que se ha ido construyendo el corpus de la EC.

5.1. Crisis del nacionalismo.

La crisis del nacionalismo se hace evidente en algunos exasperados movimientos nacionalistas. Hoy, a pesar de ejemplos que se mantienen (nuestros libros escolares de historia), son pocos los que ven al nacionalismo una apuesta de futuro.

Los ideales nacionalistas encuentran dos tendencias de signo contrario:

Mundialismo, que pretendería la búsqueda de estructuras supranacionales y estaría más relacionado con el ideal de la unidad real del género humano.

Regionalismo, como expresión del apego y el vínculo a realidades más reducidas, próximas, “humanas”, asequibles.

La primera necesita de la segunda, en la medida que la defensa de un universalismo sin la consideración de la necesidad biológica del apego a la

geografía cercana y al territorio de cada grupo humano podría tener consecuencias todavía más nefastas.

5.2. Crisis del optimismo escolar.

El acompañamiento de la tendencia optimista con la pesimista se ha manifestado en la percepción de la educación y la escuela, considerándose primero la solución para muchos de los problemas sociales y, más tarde, potenciándose el descontento y la desconfianza hacia sus posibilidades.

Frente a las posiciones pesimistas de las posibilidades educativas de nuestras escuelas (Illich), parece evidente que las instituciones escolares mantendrán un importante papel en el futuro. Aún con todo, sí resulta necesario reconocer las propias limitaciones, por ejemplo, que los sistemas escolares no deben autoconsiderarse sistemas educativos en la sociedad de hoy y se deben reconocer la multitud de canales mediante los que se transmiten influencias educativas.

5.1. Crisis del concepto actual de desarrollo.

La ingenua e ilusionada llamada del progreso tiene numerosos detractores después de decenios, casi ya siglos, en los que las consecuencias humanas y ecológicas de la industrialización han sido crisis económicas y energéticas, distancias insalvables entre países enriquecidos y empobrecidos, el alto grado de infelicidad presente en las sociedades desarrolladas …

En consecuencia, es notorio el disgusto creciente ante el hecho de que el principal motivo, sino el único, de nuestros sistemas educativos sea el progreso material, y fruto de ello, es igualmente creciente la aparición de múltiples propuestas que cuestionan este enfoque o incluyen otros. A pesar de esto, a día de hoy es incuestionable que la contribución de la educación al sistema económico y productivo continúa siendo el referente hegemónico.

6. EDUCACIÓN COMPARADA Y FUTURO

Como vemos, la EC se ha ido consolidando sobre postulados basados en concepciones típicas de una época determinada y eso exige un replanteamiento en profundidad de esos supuestos básicos, en concreto, señalaremos aquí 2 cuestiones ineludibles:

6.1. Revisión de su objeto científico.

El que se ha considerado objeto propio de la EC está constituido por los Sistemas Nacionales de Educación, requiere encontrar una nueva formulación con las siguientes consideraciones:

a) El objetivo debe ser descubrir, estudiar y comparar el entramado que presenta en cada pueblo el proceso educativo, para lo que es conveniente referirse a sistemas sociales y no a sistemas legales o políticos que puedan adoptarse en un momento dado en un país determinado.

b) La conveniencia de superar el concepto de lo nacional, en tanto que puede interferir en la investigación pedagógica. En todo caso, la EC debe atender a la idiosincrasia educativa de los pueblos, de las comunidades naturales humanas con cierta estabilidad histórica, constituyan o no una unidad política nacional.

c) La conveniencia de eliminar la identificación entre lo educativo y lo escolar. Debe ser un esfuerzo permanente el de estudiar a las escuelas como un importante factor entre otros muchos factores educativos.

6.2. Revisión de su finalidad.

La finalidad del conocimiento del proceso educativo tal y como se desarrolla en los distintos pueblos de la tierra no implica que esté desprovista de una finalidad práctica.

Si bien esta finalidad se ha confundido con una función de ayuda a los sistemas escolares, ofreciéndoles modelos para imitar o rechazar, es necesario pretender la comprensión de los pueblos y aprender de sus experiencias educacionales y culturales para encaminarnos a la finalidad no de mejorar un sistema educativo, sino de mejorar la educación globalmente mediante la mejora de concretos sistemas educativos.

En cualquier caso, sería necesario una mayor conexión entre la EC y la Filosofía o la Tª de la Educación para la revisión de la finalidad pues existen carencias, como habría demostrado la aceptación del mito del desarrollo económico, aunque es necesario también mantener la neutralidad que se le supone propia (y que la aceptación de este mito habría puesto de manifiesto que era sólo aparente).

Es necesaria la crítica, no para convertir a la EC en una ciencia agresiva, sino para cumplir el afán de elevar la educación de la humanidad entera, al margen de conformismos, justificaciones y falsas neutralidades.

Unidad Didáctica IIMetodología de la Educación Comparada y Educación Comparada y Ciencias de laEducaciónTEMAS VI, VII Y VIII. CAPÍTULO III - METODOLOGÍA DE LA EDUCACIÓ_COMPARADA1. LA DISCUSIÓ_ METODOLÓGICAAunque es una disciplina joven, la ciencia comparativa de la educación ha sufrido renovacionesmetodológicas y hoy día el problema metodológico sigue candente: varios enfoques metodológicos consus recursos, pretenden la supremacía e incluso el monopolio.1.1 Objeto y método.Siempre ha habido más discusiones sobre su objeto (la parcela de realidad que estudia) que sobre sumétodo.Es cierto que el objeto determina de algún modo el método que se usa pero no debemos caer en laconfusión de confundir objeto con método. Se suele decir que el objeto de una ciencia es, por ejemplo,‘analizar los fenómenos...’ o ‘describir...’. Su objeto no es el análisis ni la descripción, sino los fenómenosque analizan o describen y estas acciones (analizar, describir) son el método.1.2. Enfoques metodológicos principales.Se ofrece una generalización de las principales tendencias entendiendo que los comparatistas citadostienen una mentalidad abierta, aunque tienden hacia un enfoque o ‘predominio focal’ concretos.1.2.1 El predominio de la descripción.La etapa de los relatos de viajes estaba dominada por el interés descriptivo. Jullien fue quien se encargóde sistematizar la descripción y darle signo científico.

Desde entonces, se abren paso dos tendencias distintas:- Una corriente subjetivo – impresionista (terminología de Hilker), que basa la descripción en impresionessubjetivas. Viajeros educacionales como Cousin, Arnold, Mann...- Otra más conforme a las pretensiones positivistas de Jullien, que busca datos objetivos en los que basarsus descripciones. Esta tendencia se abre paso con dificultad y acudiendo a la estadística para objetivar almáximo. Trabajan en esta línea los organismos internacionales, especialmente la UNESCO.También participan de esta tendencia los que entienden la EC como geografía de la educación.1.2.2. El predominio de la explicación.Para estos comparatistas (como Sadler), la descripción era necesaria pero no suficiente, se debía buscar laexplicación para comprender.La búsqueda del carácter nacional fue uno de los objetivos prioritarios.En la mayoría de las ocasiones, no se descartan los datos objetivos y estadísticos, pero se buscan y setienen en cuenta los cualitativos.1.2.3. El predominio de la aplicación.La idea de utilidad ha estado siempre presente en esta ciencia.Para estos comparatistas, la EC es una ciencia eminentemente aplicada cuya metodología debe darprimacía absoluta a todo aquello que posibilite su aplicación, aunque esa aplicación no tiene por quétraducirse en la importación de sistemas educativos foráneos al propio.Rosselló dio fuerte impulso a esta tendencia.El ‘Estudio de Problemas’ está también fundamentalmente dirigido a la aplicación, destacando BrianHolmes.Otros ven en el estudio comparativo un importante instrumento al servicio de la planificación de laeducación, como Coombs o Poignant.1.2.4. El predominio de la valoración.También está presente esta tendencia desde el inicio. Al enfocar los sistemas de varios países ycompararlos, es habitual valorarlos, y la valorización de uno siempre supone la desvalorización de otros.De hecho, el estudio comparativo cuenta de antemano con un criterio de valoración. Y es difícil que la ECrehúya la actitud valorativa, que se exige desde la propia naturaleza de la comparación. Lo que sí puede ydebe serle exigido, es evitar actitudes (des)valorizadoras a priori, tarea harto difícil. Lo difícil es encontrarun método para hacerlo. Ese es, según el autor, el principal desafío metodológico para los comparatistasactuales.1.3. Validez científica de una pluralidad de enfoques.

Tal vez la primera condición para hacer progresar la metodología comparativa sea evitar la tentación delmonopolio metodológico.Bereday abogaba por un encuentro y por la complementariedad de dos vías metodológicas fundamentales:una principalmente interesada por ‘el procedimiento’ y otra interesada en la ‘sustancia’, ambasigualmente válidas desde el punto de vista científico. Ahora, una vez que esas vías convergieron,surgieron otras también complementarias: unos de tipo empírico y otros de tipo cualitativo o humanístico.2. EL MÉTODO COMPARATIVO APLICADO A LA EDUCACIÓ_:_ATURALEZA Y LÍMITES.2.1. Algunas reflexiones previas sobra metodología2.1.1. Primeros elementos del proceso metodológico.Existen unos pocos conceptos epistemológicos de empleo y aceptación universal: deducción – induccióny análisis – síntesis. Son operaciones elementales presentes en todo pensar y en toda ciencia aunque endeterminados saberes predomine uno sobre el otro componente de cada pareja.El análisis es la operación mental mediante la cual un todo es dividido en sus partes para su mejorcomprensión. La síntesis es el proceso contrario. Los dos son necesarios en alguna proporción en todoproceso metodológico.2.1.2 Las metodologías de base.La combinatoria deducción – inducción y el análisis – síntesis sirve para caracterizar de modoaproximativo a las que podríamos llamar metodologías de base. Se descartan las metodologías puramentedeductivas, pero considerar el autor que caen fuera de nuestro cometido actual.Entre las predominantemente inductivas (aunque también se encuentra en ellas parcialmente ladeducción), las básicas son las siguientes (Todas ellas se corresponden con capacidades fundamentalesdel ser humano):- Metodología Descriptiva - Capacidad de observación- M. Experimental – capacidad de manipulación- M. Histórica – capacidad de comprehensión temporal.- M. Comparativa – capacidad de comprehensión espacial.Las dos primeras son predominantemente analíticas y las dos últimas predominantemente sintéticas.2.1.3. Métodos específicos y técnicas metodológicas.El hecho de que haya varias metodologías de base indica un esfuerzo del pensamiento por adaptarse a lanaturaleza del objeto al que se aplica. Este ha ido diversificándose y precisa caminos más específicos. Losmétodos específicos derivan de las metodologías de base, son diferentes entre sí y no pueden ser

aplicados indiscriminadamente. La diversidad hace que la mayor parte de las ciencias no se limiten aemplear sólo los recursos propios de su metodología de base o de los métodos derivados de éstas, sinoque acuden a otros métodos de modo habitual: casi todas las ciencias tienen una metodología fundamentalpero acuden a métodos variados propios o prestados.En resumen, al referirnos a una ciencia conviene distinguir entre:- Su metodología de base.- Los métodos específicos que utiliza, que pueden ser:· derivados de su metodología de base· derivados de otras metodologías diferentes (‘métodos auxiliares’).- Las técnicas o procedimientos concretos utilizados para el tratamiento de un objetodeterminado por parte de los métodos propios o auxiliares.2.2. _aturaleza de la comparaciónLa metodología comparativa viene siendo utilizada por todas las ciencias sociales y naturales. Pero lohacen sin pretensiones de apropiarse en exclusividad de la ciencia comparativa.Desde finales del siglo XVIII ha ido abriéndose paso un conjunto de saberes que sí han hecho de lacomparación su metodología distintiva y propia, aunque tampoco con ánimo de exclusividad: son lasciencias comparativas, con distintos objetos, entre las cuales está la Educación Comparada, que es cienciade la educación por razón de su objeto y ciencia comparada por razón de su método.2.2.1. La acción de comparar.En la vida cotidiana y en el terreno científico es frecuente usar la comparación de modo utilitarista, paratomar una decisión. Sin embargo, la mayor parte de las comparaciones que se realizan con perspectivas oafanes científicos no tienen tanto a la vista una decisión como un mejor conocimiento de la realidad (de laque podrán derivarse aplicaciones concretas).Por otro lado, desde el punto de vista descriptivo, comparar incluye tres aspectos: ver, analizar yorganizar. Y esa ordenación siempre implica una valoración.Además, desde el punto de vista funcional, compara implica establecer relaciones entre dos o másfenómenos de un mismo género, entre los que existirán discrepancias, congruencias o afinidades.Podríamos hablar también de igualdad, semejanza, analogía o diferencia. Se trata de ver si los hechos quese comparar se corresponden completamente, sólo en parte o en absoluto y cual es la naturaleza de talcorrespondencia: cuantitativa o cualitativa, estructural o funcional...).2.2.2. El criterio de comparación.

Durante la adquisición de un automóvil, el comprador parte de unos esquemas previos: tamaño, consumo,velocidad... a los que intentará que se acomode el vehículo. Es su CRITERIO DE COMPARACIÓN, queactúa ya desde el momento de ver y analizar cada vehículo. Este criterio puede ir sufriendomodificaciones durante el proceso.Por eso, durante la comparación subyace además de los aspectos que se comparan, ese otro elemento denaturaleza subjetiva al que los comparatistas llaman tertium comparationis (los elementos mínimos acomparar son dos, y este es el tercero).A veces es difícil identificarlo. Si, por ejemplo, se compara la enseñanza primaria de dos países sin quererde antemano demostrar nada en concreto, no se ve fácilmente el criterio de comparación. Pero éste existey es lo que entienden los comparatistas por ‘enseñanza primaria’.Sin este criterio de comparación, la comparación carece de sentido. Pero su necesidad plantea problemas.Primero, la conexión que toda investigación comparativa guarda con una teoría de la educación previa.Un criterio de comparación pobremente fundamentado, no permitirá extraer buenos frutos de lainvestigación. Además, el criterio de comparación puede ser modificado al final, lo cual puede contribuira mejorar la teoría en la que se apoyaba el investigador.El segundo problema es que, por la necesidad del tertium comparatiois, hay una presencia constante defactores subjetivos en la investigación.2.2.3. Propiedades de la comparación.Las que establece Hilker, con algunas modificaciones, vienen determinadas por la naturaleza del objetosobre el que se ejerce la comparación y por su vocación primordialmente sintética:a) Carácter fenomenológico.Toda comparación se ejerce sobre fenómenos, hechos o aspectos observables. Las ideas en símismas no son objeto de comparación, sólo en cuanto hayan podido traducirse en realidadesfenomenológicamente observables. De hecho, muchas comparaciones sobre realidades educativasacaban por ser comparaciones sobre las filosofías que las sustentan. La comparación meramenteteórica no es suficiente para justificar una metodología científica; es sólo un recurso deacompañamiento.Por esto mismo, ninguna comparación puede tener pretensiones de captar la esencia de las cosas:no proporciona un conocimiento total y exhaustivo, sino aproximado de la realidad.

b) Pluralidad.Para que exista comparación son necesarios al menos dos hechos o fenómenos. Un mismo hechosólo es objeto de comparación si es considerado en dos etapas de su evolución. Pero el resultadoes, en este caso, más histórico que comparativo.A más objetos comparados, más riqueza y fuerza probatoria de la comparación y mayor dificultad.c) Homogeneidad.La comparación no puede versar sobre realidades muy heterogéneas ni exactamente iguales. Paraque exista comparabilidad tiene que haber homogeneidad entre los fenómenos comparados, esdecir, semejanza en sus rasgos constitutivos, en sus principios esenciales.d) Globalidad.Es consecuencia de la vocación sintética de la metodología comparativa. Los objetos sociales soncomplejos y con múltiples relaciones y hay que considerarlos globalmente. Cuantos más factorestiendan en consideración, más ganará el estudio en calidad y profundidad.2.3 Límites de la comparación2.3.1. El problema de la objetividad.La objetividad absoluta no puede ser alcanzada por ciencia alguna, ni siquiera por las de la naturaleza.En ciencias sociales son múltiples los argumentos que se aducen para resaltar la dificultad de laobjetividad: implicación del sujeto en el objeto, penetración ideológica, participación interesada del sujetoen la elección de los temas e incluso de los datos, inexistencia de datos sociales totalmente objetivos...Pero esto no significa que no podamos aproximarnos a la realidad. El comparatista, sabiéndose proclive ala subjetividad, debe poner todos los medios para superarla, valiéndose de métodos y técnicas de análisis.No importa si tiene un planteamiento ideológico inicial, pero debe dejarlo claro, además de cual va a sersu criterio de comparación.2.3.2. El problema de la eficacia nomotética.Como todo científico, el comparatista aspira a descubrir ciertas leyes generales que expliquen y prediganlos fenómenos. Pero estas leyes no podrán ser tan aplicables como las físico – naturales. El comparatista,y los investigadores sociales, deben dominar sus pretensiones de alcanzar conclusiones definitivas.2.3.3. El problema de la normatividad.La EC no puede establecer normas que rijan la educación de ningún pueblo o institución porque no seaplica a ‘lo que debe ser’, sino a ‘lo que es’, o a ‘lo que parece ser’. No puede determinar lo que ‘debe

hacerse’. Aunque sus resultados puedan servir de ayuda a los que toman decisiones.2.4. Educación comparada e interdisciplinaridad.Para analizar los diversos factores que inciden en uno o varios sistemas educativos, hay que acudir a lasciencias que se ocupan de cada factor en concreto. Un estudio comparativo de cierta envergadura requierela participación de un conjunto de especialistas que estén interesados en la comparación, además de ensus campos respectivos. El comparatista es el encargado de integrar los diferentes análisis y llegar a unasíntesis comparativa.3. LAS U_IDADES DE COMPARACIÓ_Deben ser plurales (dos o más) y homogéneas para que sean comparables (no lo son, por ejemplo aldeasde un país con ciudades de otro).Se utiliza aquí el esquema clasificatorio propuesto por LE THANH KHOI con modificaciones.El autor usa como eje clasificatorio el concepto de nación o Estado – nación.3.1 Comparaciones internacionales.Estado – nación y país son términos que suelen emplearse con la misma acepción en EC. Pero susignificado depende de sus distintas aplicaciones. En ocasiones la nación engloba diversos estados oviceversa.Estas comparaciones son las más utilizadas en EC porque así se hace alusión a sistemas escolares legales,jurídicos o políticos, aunque no siempre estos sistemas se corresponden con los sistemas sociales deeducación existentes en esos países. Pues ¿hasta qué punto puede haber un sólo sistema educativo enpaíses con distintas lenguas, creencias, etnias...? Por eso, este análisis debe hacerse con cautela. Se puedeoptar por partir de datos referentes a la totalidad del país o bien partir de una muestra representativareferente a uno o varios aspectos educativos del país en cuestión.3.1.1. Comparaciones entre naciones globalmente consideradas.El estudio puede considerar dos sistemas educativos completos o comparar un subsistema o sectorcomprendido en el mismo (enseñanza primaria, educación de adultos...). En ambos casos, se ha de acudira datos referentes a la generalidad del país, de tipo cuantitativo o cualitativo.Hay que estar atento a las generalizaciones: hay países bastante uniformes y equilibrados, pero tambiénlos hay con desequilibrios de todo tipo y el estudio resultará más complejo.3.1.2. Comparaciones entre muestras nacionales.Estudios que intentan dar una visión general de lo que ocurre en varios países con referencia a un temaeducativo de mayor o menor amplitud. Si es muy específico o es un país con escasa infraestructura de

información, se puede recurrir a obtener muestras representativas. Por ejemplo, para estudiar la situaciónsocio-económica del profesorado en los países centroamericanos, o la participación de los padres en losórganos de gobierno.Hay que seleccionar muestras realmente representativas.3.2 Comparaciones intranacionales.A veces, la variedad dentro de un mismo estado es considerable.Varios tipos de unidades se podrían englobar dentro de estos estudios:3.2.1. Unidades espaciales.Las más empleadas. A veces el criterio para seleccionarlas es el político – administrativo (nuestrasprovincias o departamentos franceses). A veces el criterio tiene base económica o cultural mayor(regiones italianas, por ejemplo). Otro criterio puede distinguir zonas rurales y urbanas y entre unos yotros municipios.3.2.2. Unidades étnicas.Las de origen lingüístico son las más destacadas, y, con frecuencia, están presentes cuando haydiferencias más profundas, raciales por ejemplo. De gran actualidad son los estudios de gruposinmigrantes.3.2.3. Unidades ideológicas.Las más socorridas se basan en diferencias religiosas o en regiones gobernadas por partidos de diversaideología.3.2.4. Unidades sectoriales.Comparaciones entre el sector público – privado o entre grupos confesionales y no confesionales...hombres y mujeres o clases sociales.3.2.5. Unidades institucionales.Estudios comparativos sobre instituciones escolares aisladas o sobre grupos de instituciones, asociacionesjuveniles... Estos estudios son adecuados para quien se inicia en EC, para entrenarse de modo paulatino ysimplificado en las fases metodológicas y en las técnicas fundamentales.3.3 Comparaciones supranacionales.Estudios de gran envergadura y dificultad. Cada vez más frecuentes y muy importantes: bien orientadaspueden servir de ayuda para una paulatina superación de los nacionalismos. Frecuentemente estánempapadas de etnocentrismo, poniendo de modelo a un país o cultura, o incluso a todo un continente.Las más frecuentes:3.3.1. Unidades geográficas.Los organismos internacionales han contribuido a la utilización de grandes unidades meramentegeográficas en las comparaciones. Esas demarcaciones territoriales, a las que llaman regiones, suelen

estar constituidas por países cuyo nexo es variable: afinidades culturales, o proximidad geográfica...Este criterio es superficial y obedece sólo a razones políticas. Aunque el material elaborado pororganismos como la Unesco es muy útil al comparatista.3.3.2. Unidades culturales.Se recurre frecuentemente a ellas. El criterio de distinción más usado suele ser el lingüístico (paísesangloparlantes, latinos...). En ocasiones también se usa como eje las creencias religiosas.A veces son poco coherentes.3.3.3. Unidades económicas.Son también frecuentes las comparaciones entre países desarrollados y en vía de desarrollo. No se debecaer en simplificaciones ideológicas y culturales.Esta comparativa puede ser muy provechosa pero no tiene por qué ser reduccionista a estos dos grupos,sino que se pueden usar otros criterios: tipo de producción, recursos energéticos...3.3.4. Unidades políticas.A este criterio recurren los clásicos trabajos de comparación entre países capitalistas y socialistas. Denuevo no se puede simplificar, y no hay que confundir a los pueblos con sus gobiernos.También hay otras unidades: países de gobierno democrático y dictatorial, conservadores y socialistas...4. FASES DE LA I_VESTIGACIÓ_ COMPARATIVATodo estudio comparativo ha de partir de estudios analíticos previamente elaborados sobre las unidades acomparar. Este esfuerzo analítico es el que más tiempo consume y no es fácil: exigen preparación,perspicacia y dedicación. Se vale de métodos y técnicas metodológicas auxiliares de las ciencias sociales.El progreso de la investigación comparativa está supeditado en gran medida al progreso de lasinvestigaciones descriptivas sobre las que se apoya.Esta descripción ha de estar en función de la comparación.Bereday y Hilker establecen cuatro fases fundamentales de la investigación comparativa. Las dosprimeras (de naturaleza descriptiva) son:- la descripción, durante la cual se exponen los hechos del modo más objetivo y sucinto recogiendolos datos necesarios.- la interpretación, cuando se aplican los métodos de otras ciencias sociales para interpretar losdatos pedagógicos.Ahí acaba lo que se llama el ‘estudio de área’ y comienza el ‘estudio comparativo’:- la yuxtaposición es la siguiente fase, consistente en la confrontación preliminar de datos de

diferentes países, para establecer el tertium comparationis. Se emite una hipótesis comparativaque deberá ser rigurosamente estudiada en la cuarta y última fase...- la comparación propiamente dicha, mediante el análisis de la educación a lo largo de las fronterasnacionales.Beraday considera que el camino más practicable y recomendable para quienes se inician en lainvestigación comparativa es el problem approach e enfoque de un problema particular. En estos casos,la aplicación del esquema antes mencionado podría resultar un orden de la investigación más o menos así:1- selección del problema2- recolección de datos pedagógicos significativos3- interpretación de los datos en su contexto social4- yuxtaposición de los datos ya interpretados5- enunciado de las hipótesos6- demostración de las hipótesis mediante análisis comparativo de los datos7- conclusiones.Brian Holmes es quien más ha sustentado la eficacia metodológica del problem approach en EC.Holmes, con base en Dewey, da absoluta prioridad a la revisión de un problema real que pueda surgir enun momento dado y al que la política educativa se ve obligada a hacer frente. Él destaca cuatro fases en lainvestigación:1. Selección y análisis del problema: fase centrada en el problema mismo y ajena a planteamientosinternacionales.2. Formulación de propuestas políticas o posibles soluciones atendiendo a lo que se hace parasolucionar el problema en varios países seleccionados.3. Identificación de los factores más importantes que en cada país inciden sobre la concreta soluciónque allí se ha dado o se da al problema4. Predicción sobre qué solución convendría adoptar con respecto al problema y sobre cuáles seríanlos posibles efectos de la misma.Noah y Eckstein se orientan al planteamiento del problema concreto y no a comparaciones generales.Emplean una investigación de tipo cuantitativo apoyada en la estadística. Recomiendan siete fases:1. Identificación del problema2. Formulación de hipótesis3. Definición de conceptos e indicadores4. Selección de los casos o sistemas educativos a estudiar5. Recolección de datos6. Manipulación de los datos7. Interpretación de los resultados.Le Thành Koi indica las siguientes etapas:

1. Identificación del problema2. Formulación de hipótesis o de cuestiones3. Reunión, tratamiento y análisis de los datos: observación de los hechos.4. Verificación de las hipótesis5. Generalización.Con todo esto, se pueden generalizar unas fases que se puedan aplicar a cualquier investigacióncomparativa, de sesgo cuantitativo o cualitativo, pretenda o no una aplicación concreta o una ayuda a lapolítica educativa.4.1 Identificación del problema y emisión de una o varias prehipótesis.El problema puede ser de índole diversa: alto precio de guarderías privadas y falta de plazas públicas,existencia de una biblioteca de barrio, horarios de trabajo de profesores... Puede ser de mayorenvergadura conceptual: cuestionar la enseñanza universitaria de un país en conjunto o incluso el sistemaescolar entero.El hallazgo de un problema y la pretensión de su estudio comparativo, supone ya la existencia, aunqueinconsciente, de una pre – hipótesis.Por lo tanto, no podemos demorar, como Bereday, la emisión de hipótesis hasta avanzadas etapas de lainvestigación. Podemos hacer hipótesis previas, aunque luego sean modificadas más adelante, formulandola hipótesis definitiva. Si no, resultará difícil delimitar la investigación y recoger los datos, o perderemostiempo en recogiendo datos que no serán necesarios.4.2. Delimitación de la investigaciónTal delimitación debería ser objetual y metodológica.4.2.1. Delimitación del objetoDelimitar la parcela de realidad que va a someterse a estudio. Cuanto más amplio sea el campo sobre elque verse nuestro estudio, mayor será su dificultad.También hay que tomar decisiones respecto a las unidades de comparación: no es lo mismo estudiar 2sistemas que 5. Se puede establecer un número mínimo de antemano con los países imprescindibles y unnúmero máximo deseable (este número que se puede ir corrigiendo).Tampoco es lo mismo elegir sistemas con amplia información que otros para los que no hay apenas datos.El campo de estudio puede ser modulado de alguna manera según sean las previsiones sobre existencia oinexistencia de datos.4.2.2. Delimitación del métodoTambién debe ser determinado de antemano con qué recursos metodológicos podremos o no contar ycuáles consideramos idóneos y necesarios.4.3 Estudio descriptivo (fase analítica)Es la fase que suele ocupar más tiempo.

Las tareas que se explican no tienen que realizarse en ese orden necesariamente.4.3.1. La recopilación de los datos.Este paso debe ser programado cuidadosamente. La selección debe ser rigurosa para garantizar lahomogeneidad, aunque esto no es fácil, ni siquiera en el caso de los datos cuantitativos, y mucho menosen los datos cualitativos, de naturaleza compleja y dotados de cierta irreductibilidad de fondo (no hay dosfenómenos cualitativamente iguales).Muchas veces, sólo hay que acudir a los datos ya preparados previamente, sobre todo en el caso de paísescon muchos datos estadísticos o informes, aunque en estos casos hay que tomar las precaucionesnecesarias.Pero con frecuencia no existen datos previos y el investigador debe prever la elaboración de los mismos.No siempre implica un viaje al país o zona en cuestión pero a veces es necesario.4.3.2. Análisis formal y material de los datos.Una vez recogidos los datos deben ser examinados, clasificados y evaluados.Puesto que los datos son muy variados y dependen de cada estudio, es difícil establecer criterios idénticosde examen, clasificación y evaluación. El problema aumenta cuando los datos de un estudio son de tiposdiferentes y tanto cuantitativos como cualitativos. Es entonces cuando hay que extremar las precaucionesde clasificación, que puede ser primeramente secuencial y luego en base a otros criterios.La evaluación es también muy importante: no todos los datos son igualmente significativos niimportantes, algunos pueden ser rechazados y podemos decidir que necesitamos obtener más y volver a lafase de recopilación.4.3.3. Análisis explicativo de los datos.Un proceso analítico que se inicia en la práctica muco antes, con la recogida de las primerasinformaciones, pues es difícil separar la descripción, clasificación y evaluación de los hechos de lainterpretación.Cuanto más rica y amplia sea la formación inicial del investigador, las posibilidades serán más amplias.También influyen en el análisis los esquemas ideológicos, aunque se intente ser objetivo.LE THANH KHOI habla de dos formas de explicación:- Explicación histórica: está atenta a los orígenes de los fenómenos, su evolución temporal, los cambiosque se han ido operando en su estructura a lo largo del tiempo.- Explicación sincrónica: mira a los determinantes actuales de los fenómenos. Da más importancia a esta

explicación e indica que puede ser abordada con diversos enfoques, destacando el funcionalista y elmarxista.Pero la revalorización excesiva del presente resta profundidad a la explicación. Pueden aplicarse diversosenfoques para enriquecer el análisis.4.3.4. Conclusiones.La fase analítica concluye con las conclusiones, tanto descriptivas como explicativas y deben ser escuetasy claras, en forma de cuadros, esquemas, tablas, enunciados...4.4. Formulación de las hipótesis comparativasElaboradas las conclusiones, hay que replantearse las hipótesis previas, asumirlas y formularlas.Aunque Beraday sostiene lo contrario, el autor entiende que es necesario efectuar esta formulación antesde entrar en la fase comparativa y antes de efectuar la yuxtaposición, pues las hipótesis ya formuladas sonla guía necesaria para efectuar una selección para realizar ésta.4.5. Estudio comparativo. (Fase sintética)Es una tarea de carácter sintético pues se trata de componer las partes en un todo comparativo armónico.Cuatro pasos componen esta fase.4.5.1. Selección de datos y de conclusiones analíticasUna labor donde son importantes la reclasificación y la reevaluación en base a la hipótesis ya formuladadefinitivamente.4.5.2. Yuxtaposición de conclusiones y datos seleccionadosEl objetivo de la anterior tarea es la yuxtaposición: confrontación entre sí de los datos analíticos obtenidosmediante las descripciones. Tiene una pretensión gráfica, en forma de cuadro con varias columnas odiagramas, esquemas, tablas...Esta labor pondrá en evidencia hasta qué punto hemos atendido el principio de homogeneidad y si hemosconseguido datos y conclusiones pertinentes para demostrar las hipótesis.Debe ser clara, coherente, expresiva, global y escueta y breve.4.5.3. Comparación valorativa y/o prospectiva.Es el momento central de la comparación: una vez yuxtapuestos los datos y las conclusiones, se examinancon detalles las semejanzas y diferencias entre sí y con respecto al tertio comparationis, que es aquícuando se define con claridad y nos obliga a valorar de modo distinto cada una de las opciones.Aunque muchos investigadores intentan evitar la valoración, esto es no sólo imposible, sino pocorecomendable, pues sin la valoración la investigación comparativa pierde lo que le es sustancial y seconvierte en una colección de descripciones yuxtapuestas.Muchos comparatistas buscan algo más, la aplicación o la predicción: el descubrimiento de algunas leyes

generales que permitan predecir acontecimientos. Pero la predicción es una meta difícil para cualquierciencia social; lo que sí es posible una comparación prospectiva, una determinación de opciones posiblesy deseables, que garantiza la aplicabilidad de las investigaciones.4.5.4. Conclusiones comparativas.Deben reflejar hasta qué punto ha podido demostrarse o corregirse la hipótesis, las principales semejanzasy diferencias de los sistemas, aspectos o instituciones estudiados y su grado de proximidad o lejanía conrespecto al criterio de comparación.No se debe huir de la valoración, pero esta no debe implicar la valorización a ultranza de un sistema y ladesvalorización de otraLas conclusiones pueden ofrecer también algunas generalizaciones, sin olvidar las limitaciones de lainvestigación comparativa y pueden sugerir aplicaciones concretas y emitir pronósticos prospectivos.4.6. La investigación comparativa interdisciplinar.Es altamente deseable en EC, sobre todo en los dos momentos más delicados de la investigación: elanálisis explicativo y la comparación valorativa y / o prospectiva, que se enriquecerán con lascontribuciones de un equipo de especialistas en distintos aspectos.Las fases para un estudio multidisciplinar serían las mismas que hemos visto.4.7. La redacción del informe de investigación comparativa.Para la redacción no se siguen las mismas fases que para la investigación: no es lo mismo la investigaciónque el informe escrito.5. MÉTODOS Y TÉC_ICAS AUXILIARESEs necesario insistir en la necesidad de evitar el reduccionismo y monopolio metodológico: podemos usarun amplio abanico de métodos, técnicas e instrumentos entre los que hay que seleccionar los másadecuados.5.1. Contribución de la reflexión filosófica.De la riqueza conceptual del tertium comparationis depende la riqueza de la investigación comparativa.Esto exige al comparatista una profundización personal en la conceptuación del tema a tratar o bien unapreparación suficiente a nivel bibliográfico y documental para lo cual es necesario acudir aprocedimientos metodológicos de base filosófica.5.2. Aportaciones de la metodología histórica.La historia es un auxiliar insustituible para el comparatista: necesita del historiador y de su mentalidad, sumodo de hacer ciencia y sus métodos variados.5.3. Aportaciones metodológicas de las ciencias sociales.Las ciencias que tienen como objeto las actividades del ser humano y como finalidad la búsqueda de leyes

(PIAGET): Sociología, Antropología Cultural, Psicología, Lingüística, Economía política... Pretendendescribir y explicar y puesto que no siempre pueden experimentar, recurren con frecuencia a lacomparación. Tienen planteamientos muy cercanos a la EC y la EC emplea sus recursos metodológicos:cuestionarios escritos, entrevistas, test, observación directa...5.4 Métodos y técnicas estadísticasLa estadística ha estado presente en le nacimiento mismo de la educación comparada como ciencia, en lastablas de Jullien. Pero muchos comparatistas han avisado sobre su abuso: no se debe confundir uninstrumento metodológico, un conjunto de técnicas, con toda una metodología de base. La estadística noes la metodología de base de la EC.Idenburg formuló tres reglas que ningún comparatista debe olvidar:- El papel de la estadística será más importante según sea la medida en que los fenómenos puedenexpresarse de forma cuantitativa.- Las principales decisiones se toman antes y después de la investigación estadística: se usan los criterioscualitativos.- La utilización estadística da menos problemas en los estudios macroeducativos que en losmicroeducativos. A medida que sean más amplias las unidades de comparación, la estadística nosresultará más provechosa.Es mejor no utilizar la estadística que emplearla mal.Es necesario considerar los sistemas escolares como parte de los sistemas sociales y por lo tanto, senecesitan datos de diversos contextos, que Idenburg denomina ‘estadísticas externas’ (demográficas,económicos, situación lingüística y cultural, datos sobre el influjo de la educación no formal...). Las‘estadísticas internas’, referentes al ámbito del sistema escolar vienen agrupadas en tres categorías:· Las referidas al sistema escolar mismo: nº alumnos y profesores, instituciones...· Las referidas al funcionamiento del sistema: procedencia social del alumando, deserción escolar,relación profesor – alumno...· Las referidas a costos: fondos para educación y procedencia...LE THANH KHOI examina las diferentes tareas estadísticas que pueden interesar al investigador:- Las de carácter descriptivo: total y porcentajes, medidas de posición y dispersión...- Las de carácter clasificatorio: métodos de agrupación...- Las de evaluación: coste-beneficio y coste – eficacia.- Las de explicación estadística de los fenómenos: descomposición sucesiva, comparación de variaciones,

correlación y análisis de regresión...5.5. Otros métodos de análisis cualitativo y cuantitativo.LE THANH KHOI destaca tres métodos de interés para el comparatista: el análisis de contenidos, el desistemas y la dialéctica. La última es el método más rico pues se esfuerza por entender las totalidadescambiantes y es el más operativo en el nivel político pues no se separa de la práctica. Se vincula a laideología marxista aunque puede ser aprovechada desde otros enfoques ideológicos.Los otros dos métodos han sido usados desde diferentes posiciones ideológicas:5.5.1 El análisis de contenido.Es una técnica de investigación para la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenidopresente en la comunicación.Su empleo en EC es cada vez más frecuente. El investigador ha de partir de determinadas comunicacionesescritas, a las que somete a examen mediante la selección de determinados conceptos – indicadores y sucuantificación. De este modo llega a conclusiones interesantes como la incitación al nacionalismo a travésde textos de didáctica de la historia, o los modelos ofrecidos a los niños mediante la literatura infantil.También se puede llevar a cabo con producciones orales y visuales.Se parte de un problema, se determina el ámbito de comunicación que se va a analizar, se definencategorías y unidades de análisis, se enumeran y se deduce de la cuantificación una interpretaciónconcreta. Podemos recurrir al apoyo de técnicas de otros campos como la lingüística, el psicoanálisis o lasemiología: análisis estructural, análisis de la expresión, etc.5.5.2 El análisis de sistemas.Es un método analítico de vocación sintética, aunque pueda parecer contradictorio. Busca finalidadesprácticas, de optimización de los procesos, por lo que se ha aplicado sobre todo a la planificación de laeducación.Valora los sistemas educativos como tales, entendiendo que cada fenómeno es a la vez causa y efecto deotro. Además, por ser sistemas humanos no son cerrados, sino abiertos, influenciables por otros sistemas.Sanvisens establece diez pasos fundamentales, la primera parte de los cuales son analíticos y luegosintéticos:1- Planteo de la problemática.2- Consideración de sus aspectos.3- Análisis metódico de los mismos. Conexiones internas.4- Posibilidad de esquematización sistémica.5- Simbolización y, si es posible, cuantificación.

6- Desarrollo si es posible operativo (algoritmos aplicables, consecuencias y resultados).7- Búsqueda de relación o relaciones.8- Aplicación analógica (contrastación)9- Posibilidad de generalización (aplicabilidad).10- Utilización o aplicación práctica.En EC no cabe el desarrollo operativo del punto 6 ni tampoco la aplicabilidad y praxiología de los puntos9 y 10.5.6. Las técnicas gráficas.Los métodos y técnicas ya aludidos utilizan el lenguaje gráfico. Las más útiles son las siguientes:5.6.1. Organigramas.Representación esquemática de una estructura, por ejemplo, la configuración en etapas, ciclos, cursos...de un sistema educativo.5.6.2. Mapas.Se usan para señalar la ubicación de determinados establecimientos, para expresar tasas deescolarización...5.6.3. Pirámides.Sirven para visualizar de mayor a menor determinadas proporciones: número de instituciones por zona,relación profesor – alumnos, población escolar de distintas edades... Si se quiere distribuir por sexos, elmasculino va a la izquierda y el femenino a la derecha.5.6.4. Superficies.A través de un rectángulo o un círculo se pueden representar proporciones como la proporción de gasto enenseñanza del total de los presupuestos del estado o del PIB.5.6.5. Histogramas.Representan magnitudes referidas a una escala contrastándolas según épocas u otros criterios.5.6.6. Diagramas percentuales.Parten de considerar varios elementos que totalizan el 100 % de los casos.5.6.7. Curvas cronológicas.Muestran gráficamente la evolución de un determinado fenómeno u operación a lo largo de varios años.Si se indica sólo la fecha de inicio y la de término, se habla de curvas acumulativas.5.6.8. Otras representaciones gráficas.Gráficas figurativas, redes inspiradas en las técnicas de PERT, etc...5.7. El apoyo idiomáticoNo es, por supuesto, una técnica auxiliar ni un método, pero es extremadamente útil al comparatista.6. FUE_TES DE LA I_VESTIGACIÓ_ COMPARATIVABereday las dividió en:- PRIMARIAS: Son las que ofrecen información educativa sobre los países de modo asistemático y

directo, sin que haya mediado la elaboración sistemática realizada por un observador.- SECUNDARIAS: los estudios descriptivos o comparativos preparados por observadores o especialistasde modo sistemático y con el fin de mostrar la realidad educativa de una zona total o parcialmente (libros,estudios, artículos de revistas...).- AUXILIARES: estudios, libros, documentos, que, sin referirse a la educación nos aportan datos sobre lamisma: obras literarias, estudios sociológicos y políticos, obras o actividades artísticas...6.1 Fuentes primariasSon necesarias cuando se realiza una investigación ‘de primera mano’. Se les llama documentos y son detres tipos.6.1.1 Documentos oficiales.Todos los elaborados y publicados por las autoridades relativos al sistema educativo. Pueden ser datosestadísticos, leyes, actas de reuniones, conclusiones de un estudio, planos, fotografías, mapas escolares,planes de estudios... También las conclusiones de reuniones y conferencias internacionales de ministrosde Educación, como las de la Unesco (celebradas cada dos años en Ginebra).En algunos casos, sobre todo en países menos desarrollados, son datos escasos y hasta confusos.El hecho de que exista documentación abundante no significa que sea totalmente fiable: los gobiernostienden a sobrevalorar sus realizaciones. Sólo en contadas ocasiones son autocríticos. A veces soncontradictorios: hay que informarse sobre las fuentes y contrastarlas siempre que se pueda, informandosobre qué fuente es más consistente y menos sensible a móviles propagandísticos.6.1.2. Documentos no oficiales.Agrupaciones diversas pueden prepararlos y con diversos fines: partidos políticos en la oposición, gruposde presión, sindicatos, asociaciones culturales... Sirven para contrastar los datos oficiales. La prensa y losmass media deben ser tenidos especialmente en cuenta, sin olvidar su tendencia al sensacionalismo y sumanipulación por grupos interesados.También entran en este grupo los datos preparados por organismos internacionales, como la FAO, laUnesco, la OCDE y otras asociaciones internacionales.6.1.3. Documentos de propia elaboración.Los elaborados por el propio investigador mediante encuestas, entrevistas, test... En estos casos, esnecesaria la observación en el país y se puede necesitar un equipo de colaboradores.6.2. Fuentes secundarias

Son el punto de partida habitual y el más amplio recurso de las investigaciones comparativas. Son obrasescritas por uno o varios autores, equipos interdisciplinarios y personal técnico dependiente deorganismos internacionales.Según su contenido pueden ser estudios descriptivos o comparativos.Atendiendo a criterios metodológicos, se clasifican en:6.2.1. Obras fundamentales.Aquellas que pueden constituir un punto de partida, el patrimonio fundamental de nuestra ciencia.Hay que mencionar las recopilaciones de la Unesco entre 1955 y 1972 (World Survey of Education) yotros títulos de similar envergadura.También destacan los tratados sobre EC de los comparatistas de mayor renombre.Por último, hay que acudir a las principales redes de información bibliográfica sobre educación, querecogen la mayor parte de las publicaciones que aparecen cada año. El organismo más destacado es elERIC (Educational Resources Information Center).También las tesis doctorales y las publicaciones que las recogen como la Doctoral Dissertations on... de laUMI (University Microfilms International).En el ámbito Soviético, francés y alemán existen organismos cuyas publicaciones interesan a nuestroámbito, pero no así en el campo latinoamericano.6.2.2. LibrosEn los últimos 20 años han proliferado las publicaciones sobre EC, especialmente por autores anglófonos,aunque también alemanes o franceses. La publicación en español es menor.El mayor porcentaje se refiere a estudios descriptivos de sistemas educativos (la tendencia analítica de laEC). Van preparando una base sólida para estudios verdaderamente comparativos.6.2.3. Artículos de revistasHay pocas revistas especializadas. Las más importantes son:- International Review of Education, trimestral. Unesco.- Comparative Education Review. EEUU. Trianual.- Comparative Education. Británica. Trianual.- Perpectivas pedagógicas. Barcelona. Semestral pero con variaciones.- Compare. Británica.Por supuesto, también aparecen artículos en otras revistas, como en la Revista española de Pedagogia.6.2.4. InformesAbundante y útil información sobre sistemas educativos elaborados por especialistas, educadores... parapresentarlos a los gobiernos y organismos.6.2.5. Documentos de trabajoDe organismos, centros de educación superior, asociaciones profesionales, elaborados con motivo de

congresos, reuniones, visitas de estudio...6.3. Fuentes auxiliares.Los instrumentos que pueden servir a la EC son innumerables y van desde las manifestaciones folklóricashasta los relatos políticos, pasando por manifestaciones religiosas, económicas, geográficas, históricas,demográficas, artísticas...Especialmente relevante resulta la literatura, sobre todo la novela y el teatro, por estar más cerca de lavida cotidiana.6.4. Problemas de terminología y de clasificación de los datos.Un problema fundamental es la falta de homogeneidad no solo de los datos, sino de la terminología. Haytérminos diferentes para un mismo concepto, términos iguales para conceptos diferentes... La Unescolleva tiempo trabajando en la clarificación.También es complicada la clasificación de los datos, cuantitativos y cualitativos. Existes hasta ahora dossistemas interesantes de clasificación, uno a cargo de la OCDE y otro a cargo de la UNESCO.6.4.1. Tesauros y compilaciones terminológicas.El tesauro, elaborado por la Oficina Regional de Educación de la Unesco para América latina, es una listade descriptores para la indización y recuperación de documentos y datos en el campo de la educación anivel internacional.Se tienen en cuenta tres idiomas: español, inglés y francés.Los descriptores utilizados son agrupados en 7 grupos: contexto, administración e investigación,enseñanza, personas, desarrollo y aprendizaje, contenido y cosas.Después de enunciar los títulos generales de los campos semánticos y de las facetas, se procede a elaborartres listas: una alfabética de descriptores e identificadores, una por facetas de descriptores eidentificadores y una final de la permutación de las palabras.6.4.2. Clasificación de la O.C.D.E.Para uniformar criterios para el análisis de los sistemas escolares de sus países miembros, se establecióuna clasificación:- Preprimaria- Primaria: de carácter común y obligatoria.- Secundaria general: la que no prepara directamente para una profesión.- Secundaria técnica: prepara para un oficio.- Secundaria (a): enseñanza general o técnica al término de la cual se tienen oportunidades de pasar a laenseñanza superior.- Secundaria (b): enseñanza general o técnica al término de la cual se tienen pocas oportunidades de pasara la superior.- Normal: prepara directamente para la docencia.

- Superior no universitaria: conduce a una cualificación específica, profesional.- Superior universitaria.6.4.3. Clasificación de la U_ESCOResponde a las siglas ISCED (international standar classification of education). Es un proyecto másambicioso que intenta ser más universal que el anterior.Grados (etapas o niveles) expresados numéricamente:- 0 Precede al primer grado.- 1 Enseñanza de primer grado.- 2 Enseñanza de segundo grado, primer ciclo.- 3 Enseñanza de segundo grado, segundo ciclo.- 5 Enseñanza de tercer grado, primer nivel, título no equivalente al primer grado universitario.- 6 Enseñanza de tercer grado, primer nivel, conducente a un primer grado universitario o equivalente.- 7 Enseñanza de tercer grado, segundo nivel, conducente a un grado universitario superior o equivalente.- 9 Enseñanza que no puede definirse por grados.El 4 y el 8 no han sido utilizados para poder añadir o corregir las categorías en el futuro. En España, el 8puede usarse para el doctorado.Detrás de estos números, que indican el grado o nivel, se colocan otras dos cifras, que indican el campo osector de estudios:01- Enseñanza general.08- Alfabetización14-Ciencias de la Educación y formación del personal dociente.18- Bellas Artes.22- Humanidades.30- Ciencias sociales y del comportamiento.38- Derecho y jurisprudencia42- Ciencias naturales.46- Matemáticas e informática.50- Medicina y salud54- Ingeniería y tecnología.58- Arquitectura y urbanismo.66- Economía doméstica.70-Transportes y comunicaciones.78- Servicios84- Documentación y comunicación social.89- otros programas.Tras estas tres cifras, aún pueden figurar dos más para expresar programas concretos.6.4.4. Otras clasificaciones de interés.- En la de Hilken, adoptada por el Conseo de Europa, se expresan los niveles mediante números romanosy consta para cada nivel los años de edad del alumnado.- La Unesco, para los campos de ciencias y tecnología usa la CINE (clasificación internacionalnormalizada de educación).

- La clasificación de profesiones elaborada por la oficina internacional del trabajo CITP.

TEMA 17. EL SISTEMA EDUCATIVO ALEMÁN, I.

INTRODUCCIÓN

En el siglo XXI, conviven en Alemania dos concepciones acerca de la educación: la que opta por una educación volcada hacia el “hombre superior”, hacia el nacimiento de talentos de diferente tipo y en diferentes ámbitos, y otra de signo popular que atenta a proporcionar bases culturales y utensilios laborales a la gran masa de la población.

Pocos países han mantenido casi intacto en el tiempo, con las menores reformas educativas posibles, su sistema de educación, como es el caso de Alemania. La escolarización alemana de nuestros días se parece mucho a la de hace siete u ocho décadas, pese a las profundas crisis que a Alemania le han tocado vivir. A su activa participación en dos guerras mundiales y a los gigantescos esfuerzos de recomposición política, social y económica que ellas supusieron, se unió, una acelerada recomposición del país tras la caída del muro de Berlín. La reunificación trajo consigo la incorporación del anterior sistema educativo del Este al tradicionalísimo sistema del Oeste

1. EL CONTEXTO

1.1. El marco socio-natural

En el centro de Europa, Alemania no podía ser otra cosa que un lugar de paso. Han sido muchos los pueblos que por allí circularon y que llegaron a establecerse en distintas regiones. Es esa diversidad la que explica muchos de los rasgos que después han pasado a ser los propios de la nación alemana. Del marco socio-natural destaca la ausencia de fronteras naturales al este y al oeste.

Destaca la existencia de cuatro zonas geográficas relativamente homogéneas que componen el país:

- De Norte a Sur, encontramos primero una amplia llanura, la Norddeutsches Flachland, dividida por el río Elba en dos zonas. Sobre el Mar Báltico, las playas y los grandes acantilados se alternan. La llanura septentrional acusa un menor porcentaje de población que en las restantes zonas del país.

- Mucho más poblada está la parte central de Alemania, Deutsches Mittelgebirge o zona montañosa central. En ella abundan los ríos encajonados y los valles estrechos.

- Al suroeste del macizo central, se extiende la depresión del Rhin, entre la ciudad suiza de Basilea y la alemana Maguncia, llena de suelos fértiles y de excelentes medios para un buen desarrollo de la agricultura y el comercio.

- Y, finalmente, la parte que desciende desde el pie de los Alpes hasta el Danubio o zona alpina, como cuarta región, de espacio reducido, bien diferenciada.

En cuanto al clima, pese a la situación nórdica del país, se reconocen temperaturas moderadas, sin grandes desproporciones entre las invernales y las veraniegas. Hay un predominio de clima marítimo al norte del país y de continental moderado en el centro y en las zonas sudorientales. En la ribera del Rhin el clima es particularmente benigno y confortable.

Alemania es sobre todo, un país de ríos y bosques. El Rhin y los bosques constituyen significativos símbolos para todos los alemanes y expresan, por eso mismo, un cierto lenguaje de unidad del pueblo alemán. Sin olvidar el apego de los alemanes por sus “patrias chicas” o regiones de origen consecuencia de una larguísima tradición de autonomías regionales.

En lo referente a los recursos materiales del país. Alemania es el país más rico de Europa y uno de los más ricos del mundo. También es casi un tópico que tal riqueza se debe, mucho más que a sus recursos naturales, a sus recursos humanos (el envidiable espíritu de trabajo y continua voluntad de superación de sus habitantes).

El país cuenta con importantes fuentes energéticas y materias primas que son suficientes para el desarrollo de una potente industria. La competitividad de la industria alemana sigue siendo notable pese a las crisis que vienen sucediéndose desde los años 70. Una excelente infraestructura de los trasportes ha contribuido de modo decisivo al desarrollo habitualmente bueno de la economía. Las cosas han ido a peor en los primeros años del siglo XXI, pero no implica esto que Alemania haya dejado de ser una potencia mundial de primer orden.

También en el sector agrícola realizó Alemania Occidental grandes esfuerzos, destacando el gran empeño puesto en el aprovechamiento y la mejora de suelos mediante diversas técnicas. Lo mismo podría decirse de la ganadería, si tenemos en cuenta que escasamente el 7% de la población se dedica al sector, hay que reconocer que su productividad es alta.

El gran desafío que Alemania tiene hoy es que disminuye alarmantemente su población. La tasa de natalidad ha llegado a ser una de las más bajas del mundo, a lo que hay que añadir la creciente población inmigrante del país. Si

esto sigue igual, Alemania habrá dejado de ser, un día no muy lejano, la tierra de los alemanes.

1.2. El marco socio-político

1.2.1. Algunas consideraciones sobre la sociedad alemana actual

Difícilmente podrían interpretarse del debido modo los rasgos que acusa la sociedad alemana actual si no se tienen en cuenta las grandes decepciones políticas y los dramas bélicos que le ha tocado vivir anteriormente. Hace apenas siglo y medio, lo que hoy conocemos como Alemania, políticamente hablando, ni siquiera existía. Pueblos que amaban entrañablemente sus particulares tierras de origen se dejaron ilusionar por la idea de crear una gran nación, que por fin consiguieron en 1871, pero sin perder nunca el prioritario amor de su patria chica.

A la derrota y abdicación del Kaiser Guillermo II, siguió una experiencia republicana – la de Weimar – que también terminó por resultar decepcionante. Y otra vez se vio el pueblo embarcado en una nueva ilusión pangermánica, esta vez de la mano del Führer. La amarga derrota de 1945 introdujo, además, un cambio sustancial en el escenario alemán. Millones de personas procedentes del Este buscaron un nuevo hogar en la constituida República Federal Alemana. El apogeo industrial atrajo también mucha población de las diversas regiones alemano-occidentales a determinadas zonas, con lo cual, el sentimiento de unidad nacional encontró en ese amplio movimiento migratorio interno, un eficaz apoyo.

Es lógico que, después de tantos experimentos y sinsabores, la sociedad alemana haya ganado mucho en general escepticismo, y procure gozar en el mayor grado posible de la libertad nunca como hasta ahora alcanzada y del bienestar tan tenazmente logrado.

En resumidas cuentas, la sociedad alemana de hoy se enfrenta a diversas fuerzas y tendencias que vienen de hecho erosionando las que han sido sus más preciadas virtudes y tradiciones. La amenaza más patética es, sin duda,

como se nombrado antes, la de una paulatina disminución del propio pueblo alemán.

1.2.2. Rasgos fundamentales del ordenamiento político

Desde la amarga decepción de la segunda guerra mundial y los dolorosos acontecimientos que de ella se derivaron – especialmente la división de Alemania -, los habitantes de la República Federal pusieron un cuidado mucho mayor en procurarse un ordenamiento político democrático y en defenderlo de acechanzas de diversa naturaleza, cuya estabilidad ha sido garantizada por la Ley Fundamental alemana de 1949, retocada en varias ocasiones pero que conserva intactos los principios fundamentales. Dichos principios son relativos a la organización federal de la República, a la estructura y vida democráticas, al Estado de derecho y al Estado social.

En lo que atañe al federalismo, su estructura se corresponde a la que ha sido una tradición continuada de siglos. Destacar la conciencia autonómica de los Länder, los cuales poseen constitución y gobierno propios. Los Länder conservan abundantes competencias también en materia legislativa, además de seguir reservándose la ejecución de la practica totalidad de los servicios. Y están legislativamente obligados a no propiciar un centralismo estatal abusivo y a defender con hechos el principio de autonomía local. El ámbito en el que más han conservado los Länder su independencia es, sin duda alguna, el cultural.

El organismo que, a nivel nacional, está llamado a representar y a hacer sentir el poder de los Länder es el Bundesrat o Consejo Federal. Dicho Consejo es el que debe aprobar todas las medidas políticas que afectan a los Länder; y en todos los demás aspectos, de carácter general, tiene derecho a veto. Sin embargo, es el Bundestag o Parlamento Federal, quién protagoniza en primer término la vida política de la República, teniendo como principales misiones la legislación política, la elección del canciller federal y el control del gobierno de la nación.

El sistema adoptado por Alemania Federal tiende a que la escena política acoja fundamentalmente a partido de fuerte implantación en el país.

Actualmente destacan cuatro grandes partidos que, en líneas generales, se han repartido las funciones principales de gobierno o de oposición: el Partido Social-Demócrata de Alemania (SPD), la Unión Cristiano-Demócrata (CDU), la Unión Cristiano-Social (CSU), y el Partido Democrático Liberal (FDP).

1.3. El marco socio-cultural

No es fácil precisar hasta qué punto incide en los habitantes de la actual Alemania la gran cultura alemana.

Alemania ha realizado grandes aportaciones de diversa índole a la cultura universal, pero especialmente en tres ámbitos: en el filosófico, en el científico y en el artístico.

Kant y las tendencias filosóficas que le siguieron y que de él tomaron impulso conservaron, en Alemania, una vocación predominantemente racionalista. El pensar no sólo protagonizó el ámbito filosófico por encima del ser y el existir, sino que condicionó la naturaleza de estos. En esta línea se insertará la corriente filosófica que más influencia ejercerá a lo largo del siglo XIX y, en gran parte del XX: el idealismo. Un movimiento filosófico completamente alemán.

La única excepción que podría verdaderamente oponerse a ese ambiente idealista fue la de Herbart, de vocación realista, aunque de filosofía de motivos racionalistas.

La segunda mitad del siglo XIX comenzará a conocer un lento declive del predominio filosófico alemán. Nietzsche encarnaría ideales contrarios a la línea hasta entonces habitual. Su ateísmo paganizante y radical iba también a dejar una huella imborrable en el curso de los tiempos.

La primera mitad del siglo XX conocerá un replanteamiento del tema. Gran influjo ejercerán personalidades como Dilthey, Scheler y Husserl, con su filosofía de carácter fenomenológico. Pero el movimiento más característico ocurrido en esta época se muestra como contraste a las corrientes predominantes en el siglo anterior. Dos grandes filósofos, Karl Jaspers y Martin

Heidegger, van a convertir a la existencia humana en el problema filosófico, y al existencialismo en la corriente filosófica de moda.

Pero no por mucho tiempo. El bienestar económico de la República Federal Alemana (RFA) y el dogmatismo marxista oficial de la República Democrática Alemana (RDA) relegaron, desde entonces, la filosofía a un segundo plano, levemente animada por movimientos como la “Escuela de Frankfurt”.

Mucha más preocupación han demostrado las autoridades por el pensamiento científico, igualmente en declive desde la entrada de Hitler en la escena política. Alemania es uno de los países que más atención presta a la investigación científica. Siguiendo el parecer de Humboldt de unir estrechamente docencia e investigación en el ámbito universitario, las universidades alemanas consagran abundantes recursos humanos y materiales a ese fin.

En el mundo de las artes, es evidente que la capacidad creativa ha decrecido también notablemente en este campo. Quizás fue en el terreno literario donde antes se notó el efecto del nazismo. Desde 1933, muchos escritores se vieron obligados a emigrar. Las primeras producciones de la posguerra reflejaron el desencanto ambiente. No ha carecido la Alemania de estos últimos decenios de talentos creativos. Su producción propia está sin embargo desbordada por el extraordinario número de obras traducidas de otras lenguas. Gran parte de la vida cultural transcurre también a través de los medios de comunicación social. En resumidas cuentas, la cultura cuenta en el país con un envidiable sistema circulatorio.

2. GÉNESIS Y EVOLUCIÓN DEL SISTEMA ESCOLAR

Con frecuencia se ha hecho constar el desinterés mostrado en todas partes hacia el ámbito educativo por el poder civil todavía después del Renacimiento. La Iglesia asumía tareas que ningún poder civil parecía dispuesto a asumir y a reivindicar. Sin embargo, existía cierta tendencia a conceder mayor importancia a los temas educativos desde enclaves seglares. Precisamente por ello, la reforma de Lutero se encontró con terreno abonado para su propagación. Lutero necesitaba la colaboración de los príncipes alemanes, por ello nada tiene de extraño que en suelo protestante se produjera una proclividad hacia la intervención en materia educativa, por parte de las autoridades públicas, mucho mayor que la que iba a producirse en suelo

católico. Y que, por eso mismo, Alemania se convirtiera de hecho en la verdadera cuna de los sistemas educativos contemporáneos.

Ya en el siglo XVIII Prusia acometió un esfuerzo sistematizador de amplio alcance. En ese largo recorrido van a ser muchas y variadas las ideas, las realizaciones institucionales y aún los intentos legislativos que se irán sucesivamente desarrollando. Es obvio el enorme el apoyo que prestaron los eclesiásticos, en cuyas manos iba a estar todavía por mucho tiempo la concreta acción educativa y las cotidianas labores de enseñanza.

El siglo XVII va a conocer una extensión del interés de los príncipes por la educación en casi todos los territorios alemanes. La Ordenanza escolar de Weimar, de 1619 se considera pionera al atisbar ya la obligatoriedad escolar para todos los niños de entre seis y once años. Pero sin duda fue más importante y ambiciosa la Ordenanza de Gotha, de 1642 por el duque Ernesto el Piadoso. Por primera vez iban a establecerse calendarios y horarios escolares precisos, sostenimiento público de los maestros, labores de inspección, exámenes anuales, certificados de estudios e incluso una inicial división de la enseñanza en ciclos.

Por supuesto, la preocupación religiosa de las escuelas y de los maestros ocupaba todavía el primer plano de interés. De ahí que los reformadores religiosos siguieran influyendo posteriormente en el terreno educativo.

2.1. La Prusia pionera y admirada

El rey Federico Guillermo I de Prusia fue quien, por vez primera, reclamaba la hegemonía de la enseñanza pública sobre otras formas institucionales y convertía a la obligatoriedad escolar en el fundamento del sistema educativo a través del Decreto de 1717. A las primeras medidas legislativas habrían de añadirse los Principios regulativos (Plan general de Escuelas) publicados por él mismo en 1736, los que acentúan el protagonismo estatal en materia educativa.

Estaba todavía animado por un espíritu escolar de base fundamentalmente religiosa, y no intentó, por tanto, la debilitación de la

impronta religiosa y eclesiástica en la educación. Diferente espíritu animó a su sucesor, Federico II. Durante su reinado va a caminarse cada vez más hacia la independencia del aparato público estatal, lo que no significa que se renuncie a la enseñanza religiosa en las escuelas públicas, que será, por el contrario, garantizada y concretada. Se produjeron importantes medidas legislativas y prácticas como la creación de la escuela media y, en terreno legislativo, del Código Civil General.

Prusia no se quedará en la mera enunciación de principios e intenciones del Código Civil, sino que llevará al ámbito legislativo compromisos que exigirán concretas realizaciones. El Código Civil sanciona ya el nacimiento de un verdadero sistema estatal de educación pública.

Es en esta línea donde hay que situar la importante contribución de Prusia a la historia de los sistemas educativos contemporáneos. Su papel hegemónico no va a terminar en el siglo XVIII sino que, por el contrario, después de algunos paréntesis de menor intervencionismo, se incrementará considerablemente a lo largo del siglo XIX. En materia de organización educativa, Prusia será el Estado que más atracción ejerza sobre los viajeros educacionales, ávidos de reformas en sus propios países.

2.2. Sistema educativo y unificación alemana

Los comienzos del siglo XIX van a conocer, en Alemania, una creatividad cultural sin precedentes. Aunque también se dará una fuerte resistencia en muchos campos.

En ese ambiente de tensión y de resistencia cultural, será el idealista Fichte, a través de sus Discursos a la nación alemana de 1807-1808, quien comience a aglutinar los ánimos en un Berlín ocupado por las huestes de Napoleón. No es la primera vez que se habla de “nación alemana” pero sí es la primera vez que se expresa con claridad que la educación es el instrumento fundamental para conseguir la unidad política.

La tendencia estatalista de algunos Estados alemanes – y de Prusia muy en particular – en lo que a educación se refiere respetó, por lo general, las viejas costumbres de organización autonómica de ciudades, municipios e incluso de unidades territoriales de mayor alcance. El respeto por el libre

desarrollo de los diversos pueblos era compatible con el sentimiento de unidad. Fueron los primeros años de la industrialización y de importantes medidas tendentes a una comunicación cada vez mayor entre los Estados. A mediados del siglo, y tras el reestablecimiento de la Confederación Germánica, Prusia vio reforzado su papel hegemónico.

En 1871, con la coronación de Guillermo I de Prusia como Kaiser de Alemania, la unificación alemana se había finalmente producido, aunque con un predominio prusiano que resultaba excesivo a la mayoría de la población.

Los dos decenios del siglo XIX fueron bastante movimentados. Al descontento de la burguesía liberal y de los católicos se unió el de las organizaciones obreras políticamente marginadas. En 1980, el joven emperador Guillermo II relevó a Bismarck de su puesto de canciller y el espíritu nacionalista e imperialista siguió rumbo adelante.

A este ambiente de euforia contribuyó notablemente la educación, debido al triunfo del sistema educativo de doble vía.

2.3. La educación alemana entre-guerras

En el período de entreguerras, Alemania deseó conducirse por vías democráticas. La corta vida de la República de Weimar dejó una huella marcada en el ámbito educacional de carácter democratizador e igualitario, en la que destacan importantes innovaciones:

Se decidió instaurar una escuela elemental única para todos los niños entre seis y diez años aunque lo que se logró fue instituir dos nuevas alternativas: la primera pensada para los alumnos que se retrasaban en la terminación de los estudios primarios pudieran hacer los secundarios en seis o siete años en lugar de los nueve y la segunda de atención predominante a la literatura, arte y ciencias humanas y no a las lenguas clásicas.

Volvieron a regularse las competencias de las Iglesias en materia escolar.

Se dio un cauce mucho mayor a la iniciativa directa de los municipios e incluso de las mismas instituciones educativas.

Hubo un gran espíritu de experimentación y un fomento considerable de la autonomía de los escolares.

Muchas ideas sostenidas por los hombres de la Escuela Nueva se abrieron fácil camino.

El movimiento juvenil alemán gozó de gran empuje y de apoyo oficial; dentro de él incluir la aparición de numerosas “escuelas en comunidad” dentro de la escuela pública.

Este aparato escolar sería superado por una invisible “escuela paralela” que seguía fomentando ideales nacionalistas e imperialistas. De otro modo no podría explicarse el escaso tiempo que necesitaron el nacionalsocialismo y su líder, Hitler, para operar un cambio tan radical de la escena política.

Por primera vez en la historia de Alemania se creó, en 1934, un Ministerio del Reich para la Ciencia, la Enseñanza y la Educación Popular que uniformó la vida educacional a través de la emisión de normativa sobre programas, libros de textos, calendarios y horarios y la conversión de los docentes en funcionarios del Reich.

La reforma escolar de 1938 tuvo como objetivo esencial, pues, completar el proceso de politización de la vida educacional dentro de concepciones ideológicas nacionalsocialistas. La educación era considerada como disciplina.

Pero la institución que realmente diseñaron los nazis para la formación de sus líderes, fue la conocida Adolf Hitler Schule, destinada a proporcionar a Alemania perfectos gobernantes en todos los sectores de la vida social, económica y política.

2.4. Los frutos de la derrota

En el período de la postguerra, quizá lo más importante, es que se fue depositando gran confianza en los diversos Länder, al objeto de que procedieran ellos mismos a reorganizar sus respectivos aparatos escolares, solución más natural para países de honda tradición regionalizada como Inglaterra y los Estados Unidos. Por ello, cuando en 1949 entró en vigor la Ley Fundamental y fue creada la República Federal Alemana, la antigua tradición autonómica de los Länder en materia cultural había sido imperceptiblemente restaurada.

2.5. Evolución del sistema educativo en la segunda mitad del siglo XX

En el ámbito territorial y administrativo, si se tiene en cuenta que el punto de partida era una centralización de fondo, puede decirse que la regionalización se produce desde el principio. Los hitos más importantes en este periodo fueron:

En 1953 se crea la Comisión Alemana de Educación y Enseñanza, más tarde sustituida y redenominada como Consejo Alemán de enseñanza cuyo fruto más importante lo constituyó el “Plan de conjunto para la transformación y unificación de la enseñanza” de 1959. En ambas había representantes del Gobierno Federal y de los Länder.

En 1969 fue añadido un artículo a la Ley Fundamental que hacía posible una mayor colaboración entre Gobierno Federal y Länder en materia educativa y científica.

En 1970 se manifiestan la voluntad de Gobierno Federal de intervenir más directamente en educación. Así, se publica un “Informe sobre Política Educativa”, que establecía líneas programáticas y prioridades hasta 1980, y se creó la Comisión Federación-Estados para la Planificación de la Educación, cuyo más importante fruto fue el “Plan global de educación” que definía las líneas que habían de regir el ámbito educativo hasta 1985.

En 1990 se produjo la incorporación de los cinco nuevos Länder orientales a la federación.”. En este año acometieron la sustitución de las viejas estructuras por otras de nuevas, y en 1991 todos los Estados del Este sancionaron nuevas leyes de educación inspiradas en el modelo germano-occidental.

Desde la postguerra y desde un punto de vista académico, tuvieron lugar las siguientes evoluciones en el aparato institucional del sistema educativo:

En Berlín en los años 1948-1950, se unifican las escuelas existentes en los siguientes tipos: una escuela primaria de seis cursos, entre los seis y los doce años, seguida de una escuela secundaria.

En el convenio de Dusseldorf de 1955 se establecieron líneas uniformes del calendario escolar y dos canales de educación secundaria.

En 1964 se produjo el convenio de Hamburgo, que estableció el esquema que hoy sigue vigente.

En 1969 el Consejo Alemán de Enseñanza tuvo la pretensión era unificar todos los tipos de escuelas secundarias existentes y cumplir, así, el deseo antiguo de los socialdemócratas de la “escuela única”. Pero estas escuelas no fueron impuestas, sino simplemente recomendadas.

De igual modo, cabe destacar, por último, el “Plan global para la educación” elaborado por la Comisión Federación-Estados para la planificación de la educación en 1973 y considerado como el documento más ambicioso publicado hasta hoy en lo que respecta a la unificación de criterios y previsión de realizaciones con un programa de acción hasta 1985.

Otras medidas legales importantes fueron la Ley Federal de Formación Profesional de 1969, los acuerdos de la Comisión Federación-Estados de 1976 relativos a la reducción de la desocupación juvenil, y la Ley General Universitaria de 1976.

La década de los ochenta ha conocido escasas reformas de envergadura, extendiéndose la idea de que es necesaria una “etapa de consolidación” y de que debe trabajarse, más que en grandes reformas, en la “reforma interna de la escuela”.

2.6. Entrando en el siglo XXI

El gran tema que animó la escena educacional alemana en la última década del siglo XX fue el de la reunificación, fuente de numerosos problemas que todavía hoy subsisten. Quizás por este mismo esfuerzo reunificador, los aspectos organizativos y curriculares del sistema apenas encontraron atención preferente hasta casi finales de la década y comienzo del siglo XXI. Dos han sido los hechos más relevantes.

El primero afecta a la reforma del nivel superior. La reforma pretendía superar el anquilosamiento progresivo de la educación superior alemana y la insoslayable carga que había llegado a suponer para las finanzas públicas, además de responder a un deseo de unificar criterios con respecto al conjunto de la Unión Europea.

El segundo hecho guarda relación con la alarma producida por el informe PISA 2001/2003. El informe situaba el rendimiento de los niños alemanes en la escuela por debajo de la media de los países de la OCDE participantes en la evaluación. Los efectos el referido informe están llevando a que los propios dirigentes de la República Federal están impulsando un ambiente de reforma educativa en profundidad, sobre todo en lo que se refiere a la falta de una política educacional unificada.

TEMA 18. EL SISTEMA EDUCATIVO ALEMÁN, II.

3. ESTRUCTURA DEL SISTEMA ESCOLAR

3.1. Estructura administrativa

Según la Ley Fundamental o Constitución, todas las incumbencias educativas caen bajo la responsabilidad de los 16 Länder que componen la Federación. Se trata de un sistema escolar completamente regionalizado. No obstante, existen importantes organismos de carácter central, algunos de los cuales aseguran determinadas competencias del Gobierno Federal en materia educativa, mientras que otros velan por la coordinación de los diversos Länder entre sí y de todos y cada uno de ellos con respecto al Gobierno Federal. Todos estos organismos tienen su sede en Berlín, capital actual de Alemania Federal.

3.1.1. La administración estatal

En el caso de Alemania, el término “estatal” viene reservado a lo que es la incumbencia de cada uno de los Länder o Estados. En la Constitución de todos y cada uno de ellos se hace expresa referencia a su responsabilidad en materia educativa y se expresan los principios de acción en este campo.

Son los Estados los que establecen los objetivos de la enseñanza, la duración de la obligatoriedad escolar, las normas de creación y mantenimiento de centros, la formación de los docentes, etc. Los principios de actuación y las normas fundamentales son sancionadas por los Parlamentos de los Estados, mientras que la concreta política educativa estatal corresponde a los diversos Ministros de Educación de los Länder.

Los Estados asumen más de un 70% del presupuesto total de la educación, asumiendo entre los municipios y la federación otro 20%. Los Estados financian las instituciones de enseñanza de cualquier nivel, incluido el superior, a excepción de unos pocos centros dependientes de la Federación. También financian las escuelas privadas que cumplan tareas de utilidad social.

Salvo en el nivel de enseñanza superior, la autonomía de las instituciones educativas concretas y de sus órganos directivos, es escasa, y se refiere a temas de ordinario funcionamiento. Las universidades y las escuelas superiores asumen su propia autoorganización académica. La participación de los padres en la vida escolar está asegurada por la Ley Fundamental, lo que no significa que tal participación se haga siempre efectiva.

3.1.2. La administración federal

El principal órgano de coordinación en política educativa hasta hoy, debido a que incumbe a los gobiernos estatales, es la Conferencia Permanente de los Ministros de Educación de los Länder. Las recomendaciones y resoluciones requieren la unanimidad de sus miembros y no se hacen operativas hasta que no las incorporan a sus leyes y reglamentos los Estados, lo cuál ha hecho con frecuencia difícil la adopción de criterios unánimes con respecto a problemas de envergadura nacional a la vez que ha acentuado la necesidad de una mayor participación en materia educativa por parte de la Federación.

Existe desde 1969, una participación del Parlamento y del Gobierno federales en materia educativa, si bien está restringida a unos pocos temas de general alcance. Dos organismos son los que especialmente se responsabilizan de esa participación: el Ministerios Federal de Educación y Ciencia y la Comisión Federación-Estados para la Planificación Educativa y la Promoción Científica.

El Ministerio desempeña algunas competencias de modo exclusivo, como la elaboración de principios reguladores de la enseñanza superior y el ordenamiento de la formación profesional extraescolar y del perfeccionamiento profesional; la promoción de la investigación científica y de actividades formativas de diverso tipo y dicta normas para la unificación de los salarios del profesorado. En la década de los setenta, tres importantes leyes generales fueron preparadas por el Ministerio: la Ley General Universitaria, la Ley de Enseñanza a Distancia y la Ley de Promoción de Puestos de Aprendizaje.

La Comisión Federación-Estados para la Planificación Educativa y la Planificación Científica, compuesta de un representante de cada Land y siete representantes del Gobierno Federal se hizo cargo de elaborar el plan general de desarrollo educativo vigente hasta 1985 y de examinar y evaluar permanentemente su seguimiento. Además, prepara planes a medio plazo, programas de medidas urgentes y de proyectos de investigación científica.

Aunque estas instituciones de alcance federal han contribuido a uniformar criterios, la responsabilidad de cumplimentar en mayor o menor grado sus disposiciones y recomendaciones pertenece en todo caso a los Länder. El único instrumento al que puede recurrirse en última instancia para evitar planteamientos “disidentes” de los gobiernos estatales es el Tribunal Federal Constitucional. Pero sin olvidar que éste se halla al servicio de una Constitución que en lo cultural y educativo es favorable a la autonomía de los Länder.

3.2. Estructura institucional

Primero nos interesa tener una visión de conjunto de la red institucional. Red que es en su mayoría de carácter público. Los ámbitos concretos de actuación de las escuelas privadas son el de la enseñanza secundaria tradicional, el de la formación profesional de determinado tipo y el de la educación especial además del ámbito preescolar.

La escolaridad obligatoria comienza a los seis años de edad y se extiende durante un período de doce años, de los cuales los nueve primeros son a tiempo completo y los tres últimos a tiempo parcial. La escuela primaria, Grundschule, dura cuatro años (entre los seis y los diez) en la mayoría de los Länder (en Berlín dura seis años). El período que le sigue, Orientierungstufe, abarca dos años, entre los diez y los doce de edad, y en la mayor parte de los casos se realiza en alguno de los cuatro tipos existentes de enseñanza secundaria de primer ciclo (en Berlín constituye la última etapa de enseñanza primaria). A los doce años de edad puede ya el alumno integrarse en el Gymnasium, centro secundario de corte tradicional y académico, o en alguna de las otras opciones de educación secundaria. La mayor parte de los alumnos lo hace en una Hauptschule (enseñanza secundaria inferior, por lo menos de cinco años de duración) o en una Realschule (seis años de enseñanza secundaria). Los alumnos que aspiren a realizar estudios en universidades y escuelas superiores deben realizar entonces un período de tres años de enseñanza secundaria de segundo ciclo en un Gymnasium para obtener el Abitar, titulación exigida para el ingreso en aquellas. Los que aspiran a obtener una formación tecnológica o profesional específica, pueden inscribirse en alguno de los centros especializados existentes a esos efectos. Desde ellos pueden retomar la “vía académica” mediante varios procedimientos. Después de la escolaridad obligatoria de nueve años cabe también la posibilidad de incorporarse al mundo de trabajo, pero a condición de continuar todavía su formación general y profesional durante tres años a tiempo parcial y en horarios compatibles. Otras numerosas instituciones de educación de adultos, perfeccionamiento profesional, etc., completan esta red institucional.

El calendario escolar no es idéntico en todos los Estados. Las vacaciones de verano comienzan y terminan escalonadamente entre los diversos Estados. Hay seis o siete semanas de vacaciones veraniegas y otros períodos de vacaciones en Semana Santa y Navidad.

En cuanto al horario de las escuelas, la mayoría de estas tiene un horario corrido que abarca la mañana y las primeras horas después del mediodía. Hay todavía muchas escuelas que abren seis veces por semana, aunque se extiende progresivamente la semana escolar de cinco días. Existen algunas escuelas con doble turno de escolaridad. Una peculiaridad alemana es la que afecta a las calificaciones numéricas empleadas en las asignaturas. Van éstas del 1 al 6, pero de mejor a peor. Repetir curso es posible: de manera excepcional en el caso de la enseñanza primaria pero frecuente durante la secundaria.

3.2.1. Educación preescolar

La relevancia que se ha dado siempre y que se sigue dando a este nivel de educación, manifiesta un enorme influjo de pedagogos alemanes, especialmente de Froebel.

Una relevancia más sentida por la sociedad que por los poderes públicos. El 75% de los jardines de infancia corren a cargo de instituciones no oficiales pero sobre todo de las iglesias que destinan a ellos una considerable

porción de los impuestos que los ciudadanos ingresan para obras e instituciones religiosas. El restante 25% depende de fondos municipales.

El Kindergarten abarca a los niños de entre tres y seis años de edad. Asisten a él un 70% de los niños y lo hacen sólo durante media jornada.

La sensibilidad y la socializad ocupan el centro fundamental de interés dentro de los objetivos de las instituciones preescolares, sin que se abandone una adecuada vigilancia sobre la evolución cognitiva de los niños y, muy en primer lugar, su desarrollo físico. A este respecto, existen instituciones especiales de este nivel para niños con deficiencias de uno u otro tipo.

3.2.2. Enseñanza primaria

La Grundschule o enseñanza primaria, mantiene en todo el país unos objetivos y unos contenidos bastante uniformes. Es una institución que funciona sólo por las mañanas. Puesto que este nivel es obligatorio, asisten a él la práctica totalidad de niños de seis a diez años. Existen instituciones públicas dedicadas a los niños de seis años cuya inmadurez física, afectiva o intelectual no les permita incorporarse al primer curso.

Los contenidos de enseñanza están repartidos en asignaturas tradicionales: lengua alemana, matemáticas, ciencias, música y arte, religión y deportes. Desde un punto de vista de organización en el aula, hace ya tiempo que se rechazó la idea de agrupar a los alumnos según criterios de mayor o menor capacidad o rendimiento. El promedio de alumnos por clase no llega a 30, pero dado que la población escolar está en descenso, ese promedio va reduciéndose.

Puesto que el horario escolar es matutino, muchos padres y madres que trabajan se ven en la necesidad de encontrar otros medios de atender a sus hijos durante algunas horas más. Esto ha provocado la aparición y la expansión de nuevas instituciones (kinderhorte), dedicadas preferentemente a aspectos educativos complementarios.

El ciclo siguiente a esta escuela es el Orientierungstufe, el cual suele ya estar integrado en la escuela secundaria respectiva que haya elegido el alumno (Hauptschule, Gesamtschule, Realschule, Gymnasium). Si bien el ingreso en las dos primeras instituciones citadas es prácticamente automático, suelen exigirse pruebas para ingresar en las dos últimas.

3.2.3. Enseñanza secundaria de primera etapa

Cuatro son los caminos institucionales más generalizados de que disponen los niños que a los diez años de edad deben continuar su obligatoriedad escolar: la Hauptschule o “escuela principal”, la Realschule o “escuela real” (en el sentido de “realista” o “práctica”), el Gymnasium o “escuela de bachillerato” y la Gesamtschule o “escuela total” (que también podría traducirse como “integrada” o “polivalente”).

La etapa con la que se abren estas cuatro instituciones, es la misma en todas ellas: el “ciclo de orientación” u Orientierungstufe, cuyo objetivo fundamental es mantener abiertas las perspectivas de los alumnos en orden a su incardinación posterior en uno u otro camino escolar. Partiendo de este objetivo, los contenidos y programas de actividades varían según los Länder y las escuelas concretas en que se desarrollan. Existen, no obstante, muchos criterios compartidos, como la concesión de predominio a un idioma extranjero, seguido de la lengua alemana y las matemáticas, seguidas de ciencias sociales y formación artística. El deporte y la religión ocupan también parte importante del horario semanal que viene completado con una hora supletoria dedicada a la “orientación” del alumno. Al final de la misma, pueden producirse traspasos de alumnos entre los distintos tipos de centros, aunque tampoco la movilidad es la norma general.

La “escuela principal” o Hauptschule es la que recibe el mayor porcentaje de alumnos al término de la escuela primaria (más de la tercera parte del total). Esta institución asume los objetivos de la antaño denominada “escuela popular” o Volksschule, en la que se integraban la enseñanza primaria y el primer ciclo de la secundaria. Una práctica frecuente es el trasvase de alumnos valiosos al término del séptimo año. Por lo demás, esta institución finaliza terminado el noveno año de escolaridad, si bien existe un décimo curso voluntario destinado a la obtención de una titulación de mayor nivel parecida a la que concede la Realschule. Es habitual que no se exijan exámenes finales al término de la enseñanza en esta institución, y cuando se realizan, suelen estar abocados al ingreso en una formación profesional de carácter práctico. Existen instituciones en el sistema educativo alemán (las Berufsaufbauschulen y los Kolleg) que permiten que estos alumnos ingresen en determinadas formas de enseñanza superior.

La “escuela real” o Realschule comprende seis años de escolaridad, y en su plan de estudios prevalecen los contenidos de formación general, sin perder de vista cierta practicidad ni posibilidad de optatividad. Además de posibilitar el acceso al trabajo a tiempo parcial y a los mismos tipos de enseñanza profesional que oferta la Hauptschule, la Realschule facilita en mayor medida el acceso a estudios secundarios de segundo ciclo, a través de escuelas profesionales y técnicas y de bachilleratos técnicos y generales.

El Gymnasium es la más tradicional y académica de las instituciones que componen la enseñanza secundaria alemana, y la única que consta de dos ciclos en este nivel.

La Gesamtschule, constituye la más reciente y controvertida institución de este nivel. El objetivo inicial de esta institución era sumamente ambicioso, puesto que pretendía hacer realidad el deseo de “escuela única” manifestado desde antiguo por importantes sectores sociales y políticos. Una buena parte de estas escuelas no son propiamente hablando escuelas “integradas” o “polivalentes”. La institución que se denomina kooperative (o additive) Gesamtschule, constituye la reunión en un solo complejo escolar de los tres tipos habituales de enseñanza secundaria, a modo de itinerarios separados. Pero donde se practica una auténtica escuela comprensiva es en la

denominada integrierte Gesamtschule, en la que han desaparecido las divisiones verticales para constituir un único cauce institucional que integra alumnos de diversa procedencia social y con distintas capacidades e intereses.

3.2.4. Enseñanza secundaria de segunda etapa

En este nivel hay que distinguir dos vías diferenciadas: una de carácter académico y propedéutico, dirigida a la enseñanza superior, y otra de carácter profesional. La primera de ellas está representada por el Gymnasium, y la segunda por una compleja red de instituciones de diverso tipo: Berufsschule (escuela profesional de tiempo parcial), Berufsfaschule (escuela profesional de tiempo completo), Berufsaufbauschule (escuela profesional complementaria) y Fachoberschule (escuela técnica secundaria). Existen dos tipos de institución que podríamos considerar como puente o solución intermedia entre la vía académica y la vía profesional: el Berufliches Gymnasium y el Fachgymnasium. Y, por último la institución tradicional de formación profesional alemana, reservada a quienes (tras haber terminado los estudios secundarios de primer ciclo) posean ya una cierta práctica y tenga menos de dieciocho años: la Fachschule.

El Gymnasium o “centro de bachillerato”, recoge a los alumnos comprendidos entre los diez y los diecinueve años de edad. Existen también Gymnasien que tienen prevista la admisión de alumnos que han estado previamente en centros secundarios de otro tipo, recibiendo esta modalidad la denominación de Aufbauform. El Gymnasium admite diversas modalidades académicas (bachillerato de lenguas clásicas, de lenguas modernas, matemático-científico, etc.), tanto en su ciclo inferior como en el superior, y todas las modalidades apuntan a la consecución del Abitur, diploma de acceso a la universidad y a los estudios superiores. Una lengua extranjera (por lo menos), la lengua alemana, las matemáticas, la religión y la formación deportiva, figuran en todas las modalidades. A ellas suelen añadirse las artes plásticas y música, la filosofía, las ciencias sociales, las ciencias físico-naturales.

La red alemana de instituciones de enseñanza profesional es bastante compleja. Se trata de instituciones flexibles y adecuadas a las cambiantes circunstancias laborales y eficaces en la consecución de sus objetivos de formación general y formación profesional. Una gran mayoría de jóvenes que finalizan la escolaridad obligatoria ingresan en el “sistema dual” o duales System, mediante el que inician su aprendizaje profesional en una empresa, mientras asisten a una escuela profesional de tiempo parcial, la Berufsschule, de asistencia obligatoria para todos los que no siguen estudios secundarios a tiempo completo. Esta institución se extiende durante tres años, con un horario de permanencia de los alumnos de unas doce horas semanales concentradas en un par de días por semana. En ella un 60% del tiempo se dedica a enseñanzas técnicas y un 40% a enseñanzas de carácter general. Terminada esta escolarización parcial, el alumno puede ingresar en una Fachschule, escuela profesional de segundo grado; las hay de jornada completa (con dos cursos de duración) y de tiempo parcial (nocturnas por lo común) y son muy variadas en la concreta formación profesional que ofertan.

Existe también un gran porcentaje de alumnos que, finalizada la escolaridad obligatoria, ingresa en una escuela profesional especializada de tiempo completo, la Berufsfachschule, para realizar en la misma estudios profesionales de duración de uno a tres años, incorporándose al término de la misma al mundo laboral, o ingresando en una Fachoberschulen, escuela técnica secundaria. Por su parte, la denominada Berufsaufbauschule o escuela profesional complementaria, está destinada a alumnos que piensan continuar estudios de nivel superior, ingresando después en el Kolleg, instituto cuya misión es proporcionar a los jóvenes la oportunidad de obtener el diploma que les permita el ingreso en centros de enseñanza superior. Por último, destacar la existencia de unos centros de bachillerato de carácter intermedio entre lo académico y lo profesional. Son los denominados berufliches Gymnasien y los Fachgymnasien, especializados en ámbitos diversos (agricultura, ciencias económicas, etc.), pero con una importante dedicación a contenidos de cultura general y orientados, al igual que los Gymnasien, a la enseñanza superior.

3.2.5. La enseñanza superior

Donde había unas pocas universidades tradicionales y una variedad de escuelas superiores especializadas, aparece hoy una amplia gama de instituciones: universidades, universidades técnicas, escuelas superiores técnicas, escuelas superiores pedagógicas, escuelas superiores artísticas y musicales, “escuelas totales de enseñanza superior”, y escuelas superiores especializadas. El número de alumnos universitarios y superiores ha aumentado también considerablemente.

La Ley General de Educación Superior de 1976 estableció una cierta unidad de criterio en lo que era un panorama de diversificación excesiva y, si bien la competencia de la enseñanza superior siguió recayendo en los Länder, esta ley estableció unas normas unificadoras como, a modo de ejemplo, la admisión de alumnos en las instituciones superiores.

Para el ingreso en los centros superiores, se exige hoy el certificado de madurez general (Allgemeine Hoschschulereife) que suele obtenerse a través del examen final de bachillerato (Abitur). En algunos casos se requiere determinada habilidad artística (escuelas superiores de arte) o cierta práctica profesional (determinadas especialidades dentro de las universidades técnicas). En el caso de algunos centros universitarios y superiores (medicina, odontología, veterinaria, farmacia) que han establecido un numerus clausus ante la exclusiva demanda de solicitudes y escasez (relativa) de medios, se invita al alumno a someterse voluntariamente a unos tests iniciales mediante los cuales puede tenerse una idea más acabada acerca de sus reales capacidades e intereses; desde 1980 se ha venido experimentando una selección hecha a base de combinar estos tests voluntarios con otros procesos. Existe, además, otro certificado “de madurez universitaria especializada” (Fachgebundene Hochschulreife) que abre el acceso a determinadas carreras. Las escuelas superiores especializadas expiden el denominado “certificado de

madurez superior especializada” o Fachhochschulreife, titulación expedida tras la aprobación de pruebas organizadas por ellas mismas.

En líneas generales, las universidades tradicionales conservan su división en departamentos e institutos de dimensiones más reducidas que las facultades. Más numerosas son las nuevas universidades, las cuales han manifestado gran preocupación por la interdisciplinaridad de conocimientos, sobre todo a consecuencia de una fusión de una vieja universidad con alguna escuela técnica superior.

Las universidades técnicas constituyen la fusión de antiguas escuelas superiores técnicas. Gran prestigio tienen los centros dedicados a la alta formación artística (Kunsthochschule y Musikhochschule). Las denominadas “escuelas superiores totales” o Gesamthochschulen son centros surgidos en la década de los setenta con el objetivo de integrar en su seno varias ramas y especialidades y de prestar mayor atención a nuevas profesiones y carreras. Por último, las denominadas escuelas superiores especializadas o Fachhochschulen extendidas por todo el territorio alemán, y dentro del que se incluyen también instituciones privadas se dedican a múltiples ramas profesionales, casi siempre de sesgo práctico, y exigen un currículum de menor extensión que el de las universidades ordinarias.

El currículum de los centros superiores viene dividido en semestres. El promedio de años de estudio de las diversas carreras es de cuatro; la Ley General de 1976 recomendó carreras de tres años. Los alumnos gozan de una notable flexibilidades la concepción y secuenciación de sus propios planes de estudio.

Desde un punto de vista de administración y gobierno interno de los centros de enseñanza superior, cabe destacar la existencia de una universidad democrática de igualitaria representación en los órganos de gobierno de catedráticos, profesores ayudantes y estudiantes.

Los títulos universitarios hoy concedidos van del Staatsexamen, necesario para el ejercicio de determinadas profesiones, el Diplom, propio de determinados estudios científicos y técnicos, el Magíster, concedido a graduados en letras y humanidades, y el Doktor, cima de la carrera académica que exige la aprobación de un examen especializado y la presentación de una tesis original de investigación. Se camina también en Alemania hacia la unificación de criterios con los restantes países europeos en materia de titulaciones universitarias y en consecuencia a la instauración de un primer ciclo que desembocaría en el Diplom, un segundo conducente al Master o Magíster y un tercero de doctorado.

El alcance de la Fernuniversität o Universidad a Distancia es nacional. La enseñanza se realiza mediante procedimientos multimedia, aunque con prevalencia de textos escritos y contando con el apoyo de una red de centros de estudio.

En cuanto a los Estados Orientales, la reconversión afecta a las casi sesenta instituciones de enseñanza superior heredadas del antiguo régimen.

Esta reconversión de un sector tan importante -y tan influyente en la anterior República Democrática- como es el académico a los moldes típicamente occidentales no ha estado ni está todavía exenta de problemas. El proceso de reconversión se halla en pleno curso.

3.2.6. Formación del profesorado

En lo que atañe a la formación del profesorado, cabe destacar los esfuerzos realizados en dos direcciones: en incrementar el nivel de exigencia de las personas que vayan a dedicarse a la docencia, y en evitar las diferencias formativas entre el profesorado de los diversos niveles y centros. Lo primero se ha conseguido en notable medida; lo segundo, sólo en parte. Así, exceptuando a los docentes de preescolar, todos los futuros docentes se forman en instituciones de enseñanza superior, exigiéndoles, por tanto, el Abitur. Su formación puede llevarse a cabo en Universidades o en Escuelas Superiores de Pedagogía.

En estas últimas se forman, fundamentalmente, los docentes de la Grundschule, la Hauptschule y, en cierta medida, los de la Realschule. La duración de los estudios se extiende a seis semestres, que culminan con un primer Examen de Estado, Staatsprüfung. Tras este período, los candidatos han de realizar un “servicio preparatorio”, Refendariat, de duración entre uno y tres años, dependiendo del nivel y ciclo en que vayan a enseñar, y que es una combinación de prácticas en una escuela y de formación teórica complementaria en un Studienseminar. Al término de este período, realizan un segundo Examen de Estado, el éxito del cual determina el inicio del ejercicio profesional.

Los futuros docentes de la Realschulen, de forma paralela a la formación a que se ha aludido, han de estudiar de forma obligatoria dos materias científicas en la Universidad. El período de su “servicio preparatorio” es dieciocho meses, como también lo es el de los aspirantes a la docencia en los Gymnasien. Los docentes de estos últimos, deben ser formados de forma íntegra en las instituciones universitarias y durante un período de ocho semestres. Han de especializarse en dos asignaturas, e incluir en su plan de estudios una formación en ciencias de la educación. Similar es el camino que deben recorrer los profesores de disciplinas de formación general en las escuelas profesionales, mientras que los que llevan a cabo enseñanzas técnicas son egresados de la Fachschule a quiénes se les exige además una formación pedagógica elemental que deben recibir en instituciones especiales.

Los docentes dedicados a la “educación especial”, su formación puede llevarse a cabo tanto en determinadas Escuelas Superiores Pedagógicas como en institutos médico-pedagógicos existentes en algunas universidades. Los educadores de Kindergarten se forman en determinadas Faschulen durante dos años, a los que sigue un “servicio preparatorio” de un año de duración.

3.2.7. Otros aspectos

Un capítulo importante del sistema escolar es el dedicado a establecimientos de promoción educativa y cultural y de perfeccionamiento profesional. En este capítulo entran en combinación casi todas las fuerzas sociales y políticas del país. Es raro el sector que no promueve iniciativas de uno u otro tipo.

El objetivo de la denominada “enseñanza de segunda oportunidad” es “recuperar” para el sistema educativo a todos aquellos que, por una razón u otra, lo han abandonado y tienen suficientes cualidades para volver a él.

Muchas personas se acogen a los recursos de la enseñanza a distancia (dejando aparte a los alumnos de la Fernuniversität). La enseñanza a distancia, en su mayor parte en manos de instituciones privadas y de empresas comerciales, ofrece una vasta opción de cursos. El medio más empleado es la correspondencia aunque se han prodigado también los programas de enseñanza para adultos por televisión y por radio.

En cuanto a la educación de adultos en general, aludir a la institución de este tipo más difundida en Alemania: la Volkshochschule o Escuela Popular Superior. Los principales partidos organizan a través de sus fundaciones culturales y educativas, una labor de educación de adultos. Lo mismo hacen también las iglesias.

En cuanto a la educación especial, Sonderschulen, adquieren cierta diversidad en virtud del tipo concreto de deficientes que cada una de ellas acoge e incluso del nivel escolar en el que se mueven. Cada vez se extiende más la opinión de no mantener a estas escuelas alejadas de las escuelas usuales, sino de procurar la máxima integración posible de sus alumnos con los de estas últimas.

Aludir a la investigación educacional: además del esfuerzo investigador desarrollado habitualmente por las universidades y las Pädagogische Hochschulen, existen instituciones especializadas de notable envergadura e importancia. También el impulso y los fondos que a la investigación educacional dedican empresas y asociaciones privadas.

4. PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS

Alemania sigue siendo una gran potencia en materia educativa. Cultural y educativamente mantiene su plena pujanza pero como le ocurre al conjunto de la sociedad, también el sistema educativo está lleno de problemas más o menos acuciantes y de perspectivas no siempre risueñas.

4.1. Descentralización versus unidad

La Ley Fundamental de 1949 garantizó la diversa personalidad cultural y educativa de los Länder. Esta situación ha sido causa de múltiples problemas. De un lado, unos Länder que intentan preservar sus peculiaridades culturales. De otro, un Gobierno Federal que debe mirar al conjunto de la nación y facilitar

la libre movilidad de la población. Y vinculados a ambas posiciones, unos partidos políticos que han de sentirse más unionistas o más regionalistas según sean federales o estatales los escaños parlamentarios que ocupen.

La reunificación ha venido a reforzar el sentimiento federalista, de lo que se deduce que el siglo XXI va a seguir contando con un sistema educativo ampliamente regionalizado.

4.2. Selección versus democratización

Alemania es uno de los pocos países que sigue exigiendo a los niños optar a la edad temprana de diez años, por caminos diversos de escolarización, más o menos proclives al ámbito laboral o al ámbito intelectual. Esta afirmación debe ser matizada.

En primer lugar, para un alemán medio no es ninguna tragedia que su hijo de diez años se vea obligado a ingresar a una Hauptschule en vez de hacerlo en un Gymnasium. En segundo término, es un hecho que los dos años del Orienierungstufe tienen un contenido y una calidad prácticamente idénticos en los diversos tipos de institución en que se imparten. Y que los trasvases entre un tipo y otro de escuelas al comienzo del séptimo año de escolaridad se han ido mostrando más numerosos y más fluidos. Lo que hace que la opción importante no se produzca ya a la edad de diez años, sino a los doce. Igualmente, la posibilidad de trasvase sigue permaneciendo abierta después de esta edad. En tercer término, la comparación entre los planes de estudio exigidos en los cuatro tipos de enseñanza secundaria muestra, de una parte, que las asignaturas y áreas de estudio son en su mayor parte idénticas en todos ellos desde el quinto al décimo año, y, de otra, que los contenidos de formación general prevalecen por igual en todos ellos sobre los de formación pretecnológica o prevocacional.

Lo que significa, en conclusión, que pese a la diversa tipología de las instituciones existentes, se ha producido una igualdad sustancial a lo largo de los nueve (o diez) años de escolaridad obligatoria. Si algo obstaculiza que esa igualdad se convierta en completa es la persistencia de profesores con distintas exigencias de formación.

En Alemania se ha producido una democratización, una extensión total de la enseñanza obligatoria y se ha conseguido que la inmensa mayoría de la población en edad apropiada se mantenga escolarizada durante doce años. Sin embargo, lo que no ha logrado este embate democratizador es alejar de la sociedad alemana la convicción de que para ingresar en la educación superior es necesario poseer una sólida formación intelectual. La política educativa alemana viene fomentando entre los jóvenes la tendencia a optar por una orientación práctica, no académica, no meramente propedéutica de estudios posteriores; pero al mismo tiempo ha hecho de todas esas vías un cauce que haga posible la posterior continuación de los estudios. La igualdad de oportunidades ha encontrado así un cumplimiento todo lo original que se

quiera, pero tan real por lo menos como el que haya que encontrar en otros países mediante la “escuela única”.

Lo cual no quiere decir que la igualdad de oportunidades se haya conseguido completamente. Persisten serios e importantes problemas. Uno de ellos es el que afecta a los hijos de los trabajadores inmigrantes. Padres e hijos inmigrantes constituyen una sociedad aparte dentro de la sociedad alemana, con divisiones internas además, en función del particular origen de cada grupo. No puede responsabilizarse sólo a la escuela de la labor de integración. En las grandes ciudades, existen algunas escuelas dedicadas a los hijos de inmigrantes y a las que la población alemana se resiste a asistir. Se impone un cambio general de mentalidad y la paulatina eliminación de las múltiples barreras sociales existentes, de las cuales una de las más duras es la lingüística.

En los últimos años han aumentado las quejas sobre la falta de una política democratizadora en el ámbito de la enseñanza superior.

4.3. Libertad de aprender versus libertad de enseñar

Lo que hasta no hace mucho pudo ser una fructífera combinatoria de libertades (“libertad de aprender y libertad de enseñar”) ha acabado por convertirse en abierta contraposición.

La Ley General de Enseñanza Superior de 1976 quiso poner cierto orden en este complicado dilema. El numerus clausus tuvo que ser aceptado como realidad insoslayable en determinadas carreras; se han estudiado concretas normas de ingreso, que tienen en cuenta las calificaciones previas de los alumnos, los tests de admisión y otros criterios.

4.4. Reunificación alemana y sistema educativo

La reunificación está enfrentando numerosos y graves problemas en el ámbito de la educación. Gracias a la estructura regionalizada de la administración educativa, ha sido posible una pronta homologación de los nuevos Länder al proceder general. Pero esto ha ocurrido en el papel. Por debajo late un sinfín de problemas concretos de difícil solución.

Quizás el más grave de ellos es el relativo a los educadores profesionales. ¿Cómo montar de la noche a la mañana un nuevo sistema educativo con un cuerpo de profesores concienzudamente formado para montar el viejo sistema?

La adopción del modelo occidental de estructura diversificada exige la impartición de materias que no existían o eran escasamente atendidas. La adopción del modelo occidental ha implicado también numerosos problemas a la hora de repartir a los viejos profesores entre los nuevos tipos de escuela secundaria.

La enseñanza de la religión ha planteado también serios problemas. El régimen comunista llevó a cabo un gran trabajo de descristianización y de propaganda ateísta. Pero la enseñanza de religión era y es obligatoria en los Länder occidentales y lo es en virtud de un mandato constitucional expreso.

En resumidas cuentas, la evolución de los hechos vuelve a poner claramente de manifiesto lo difícil que resulta hacer una reforma sobre la base de volcar vinos viejos en odres nuevos. Los resultados que cabe esperar no son demasiado esperanzadores.

4.5. Riqueza y miseria de una sociedad próspera

Infancia fácil, juventud difícil, madurez incierta. Fuertes porcentajes de desempleo, inadaptación, drogadicción y delincuencia hacen mella en el grupo social comprendido entre los dieciséis y veintiséis años de edad. Especialmente preocupante es el paro entre jóvenes graduados universitarios. De ahí que en la década de los setenta se produjera un neto descenso del porcentaje de “doctorandos” entre los graduados universitarios. Esto conlleva el peligro de un paulatino empobrecimiento de la vida intelectual y científica alemanas.

Este problema se ha visto, además, agravado por el continuo declive de la tasa de natalidad, junto a la necesidad de elevar el nivel educacional de los numerosos inmigrantes. Debajo de todo esto hay una crisis del sistema educativo. Crisis que viene a coincidir en gran medida con la estamos viendo instalada en otros países altamente desarrollados. Siendo parte del sistema educativo, el sistema escolar está afectado por esa crisis y es también responsable de su superación.

Tanto Alemania como su sistema público escolar han dado pasos de gigante desde mediados de siglo. No obstante, son numerosas las señales de alerta que nos ofrece la sociedad alemana de hoy, pese al esfuerzo realizado en estas últimas décadas de paz y prosperidad.

TEMA 19. EL SISTEMA EDUCATIVO FRANCÉS, I.

1. CONTEXTO

Cabe analizar, en primer término, los rasgos de los marcos socio-natural, socio-político y socio-cultural que contextualizan el desarrollo del sistema educativo francés y de la sociedad en que este se inserta.

1.1. Marco socio-natural

Francia es un amplio territorio (551.602 Km. cuadrados) de notable variedad paisajística y climática y de grandes recursos naturales de diferente tipo, entre los que destaca una agricultura de excepción.

En lo que respecta a su marco socio-natural destaca especialmente el sentimiento de unidad nacional del pueblo francés, a pesar de la gran diversidad regional. Este sentimiento de unidad se justifica por la existencia de unos comunes en el pueblo francés como son la profundidad de juicio, habilidad técnica, laboriosidad y tesón. El idioma es igualmente, vehículo de unión de la sociedad francesa.

También hay que hacer referencia a los notables recursos naturales y la alta industrialización del país, al gran apego que todo francés siente hacia su marco geográfico, considerado causa de la superioridad francesa, y a la actual crisis económica (energética) enmarcada en una crisis social, cultural y moral de más amplio alcance, por la que está pasando el país.

1.2. Marco socio-político

1.2.1. Algunas consideraciones sobre la sociedad francesa actual

En lo que respecta al marco socio-político, de indudable importancia ha sido el alza considerable que en las décadas de la segunda posguerra mundial experimentó el nivel de vida todo el pueblo. Los salarios son altos y las condiciones de trabajo benignas pese al frenazo de estos últimos años. Aunque es cierto que hacen falta todavía muchas viviendas en Francia.

Llama la atención la tendencia al envejecimiento de la población y la política familiar irregular del país que suministra ayudas por hijo y a su vez da autorización de la contracepción y el aborto, lo que en parte se puede justificar a ser una sociedad con alto nivel de vida y elevada asistencia social.

Se trata de una sociedad estabilizada que encierra desigualdades en zonas rurales y en barriadas de grandes ciudades, aunque también voluntad de convivencia.

Otro aspecto importante es la creciente conflictividad laboral y desempleo que en parte es causante del permanente flujo de población desde el campo a la ciudad, especialmente París, vanguardia y motor del país.

Al hablar de la sociedad francesa, es habitual referirse a dos rasgos característicos de la población: el individualismo (que favorece la creatividad y la originalidad aunque también es responsable de múltiples defectos) y la sobrevaloración de la propiedad privada y, más concretamente, del dinero (considerado como una virtud). Entre los problemas que afectan a los franceses, hoy por hoy, se alude a la conflictividad laboral. Traduciéndose en la situación de alto nivel de desempleo y de huelgas.

1.2.2. Rasgos fundamentales del ordenamiento político

Destacan el autoritarismo y centralismo como pautas constantes de la vida política francesa. La base legal en la que se apoya la Francia política de

hoy es la de la Constitución de 1958, de convicción centralista y tendencia autoritaria. Y otorga gran poder al Presidente de la República, elegido para siete años por sufragio universal directo.

El país cuenta con un funcionamiento democrático: Parlamento con Asamblea Nacional con 577 diputados y el Senado que cuenta con 304 miembros. Mayoritariamente los Gobiernos han apoyado el centro. La administración pública cuenta con un gran peso siendo ésta entendida como un conjunto profesional estable independiente del juego de los partidos, con funcionarios de prestigio y estabilidad.

El territorio está dividido en 96 departamentos, al frente de los cuales hay un Prefecto nombrado por el Presidente de la República y un Consejo General cuyos miembros son elegidos por sufragio directo.A las 22 regiones, fueron incrementados en la década de los ochenta los cometidos de decisión y gestión, también de carácter educacional. Los municipios gozan de autonomía, aunque el poder central se reserva el derecho de suspender temporalmente sus funciones.

1.3. Marco socio-cultural

En lo que atañe al marco socio-cultural cabe destacar que la grandeza de la cultura francesa ha estado vinculada a la geografía, en una utilización de aquella por esta en lo que se ha denominado una “geo-ideología”.

Cabe destacar al racionalismo como rasgo cultural de influjo en toda la filosofía moderna, incluso en movimientos de reacción anticartesiana como los de Rousseau, Sartre, etc. De igual modo, la literatura francesa manifiesta una indisimulada vocación de “mensaje” ideológico (Corneille, Proust, Gide, Mauriac, etc.).

Tendencia católica y laica perviven en la sociedad y en el individuo.

El nacionalismo es otro rasgo cultural galo. Un nacionalismo que comporta antes que nada un fuerte amor por la realidad total de Francia.

El país que mayormente ha influido en Francia ha sido Inglaterra, particularmente su corriente empirista, si bien en la actualidad hay una gran fuerza centrípeta que se manifiesta en un centralismo y estatalismo culturales traducidos en un uniformismo cultural y un espíritu eminentemente conservador y continuista.

2. GÉNESIS Y EVOLUCIÓN DEL SISTEMA ESCOLAR

2.1 Nacimiento del sistema escolar

La génesis del sistema escolar francés puede ser reseñada a partir de tres acontecimientos que tuvieron lugar en el año 1762 y sus derivaciones:

1. En primer término, se produce una ruptura con el orden institucional preexistente, mediante la disolución de la Compañía de Jesús por Luis XV. Hasta entonces los jesuitas habían gestionado muchas instituciones educativas de carácter universitario y secundario, sobre todo Collèges de estudios humanísticos de élite y centros de enseñanza elemental para alumnos procedentes de sectores sociales menos pudientes. Este cuadro institucional se derrumbó con la Revolución, la cual no encontró sustitutos válidos en poco tiempo.

2. Tiene lugar una amplia difusión e influjo de la obra escrita de Rousseau en educación, particularmente su concepción educativa en el Emilio, el cual inauguraba un optimismo radical en educación indicando como método pedagógico esencial el control de las influencias sociales en el niño.

3. Se insta a la constitución de un sistema escolar de iniciativa y alcance nacionales. Sería el Informe Condorcet de 1792, el que fue finalmente adoptado por el parlamento revolucionario. En él se instaba a la creación y organización de una instrucción pública común y gratuita.

En líneas generales, los frutos escolares de la Revolución fueron pobres en número y en calidad. La obra de Napoleón, de ordenación y reconstrucción, y basada en el principio de que la instrucción era un derecho y un deber, crearía una Université Impériale que presidiría desde arriba toda estructura; la enseñanza superior y pre-superior tendría como función la creación de una nueva élite de funcionarios que sirviese de apoyo político, administrativo y técnico al nuevo régimen. Por último, destacar que los collèges tradicionales encontraron en los lycées estatales unos serios competidores.En lo esencial, esta estructura sigue hoy viva en Francia. 2.2 El siglo XIX

Pese a la voluntad estabilizadora de Napoleón, el siglo por él inaugurado conocería, en lo que respecta a formas políticas, tres Repúblicas, dos distintas Monarquías y dos Imperios, además de un par de revoluciones y una guerra civil. Dejando aparte el ámbito filosófico o ideológico.

En educación, el desarrollo del sistema escolar durante el siglo XIX viene articulado por las aportaciones de tres leyes a la historia de la educación francesa: la Ley Guizot de 1933, la Ley Falloux de 1850, y las Leyes Ferry, de 1881 y 1882.

1. La Ley Guizot de 1933 impone el concepto de libertad de enseñanza entendido como independencia respecto del poder eclesial. Destaca la preocupación por la formación del magisterio y la exigencia a sus aspirantes, de una titulación básica.

2. La Ley Falloux tiene como legado más importante el de conferir a la enseñanza primaria una organización geográficamente basada en los departamentos.

3. Las disposiciones legales de Jules Ferry (especialmente las de 1881 y 1882) confirieron al sistema escolar francés tres de los rasgos principales que hoy lo caracterizan: la obligatoriedad de la escuela

durante un período determinado (entre los siete y trece años de edad), la gratuidad de la misma, y la laicidad.

2.3 Primera mitad del siglo XX

Entrando ya en la primera mitad del siglo XX, cabe destacar los siguientes acontecimientos y medidas:

1. Separación definitiva entre Iglesia y Estado en 1905, siendo las congregaciones religiosas obstaculizadas también en el ámbito de la enseñanza privada.

2. Reforma del ministro Léon Bérard vuelve a un primer ciclo de bachillerato de estudio del latín y griego, eliminando la sección moderna.

3. Impacto del movimiento de la Escuela Nueva, e intento no fortuito de promoción de la escuela única, como escuela democrática igual para todos y eliminadora de barreras entre los niveles educativos primario y secundadrio.

4. En 1930 se consolidan las propuestas de Buisson de extensión de la gratuidad en la enseñanza secundaria. El ministro del frente popular Jean Zay consigue en 1936 la prolongación de la obligatoriedad escolar hasta los catorce años.

5. En 1920 la enseñanza técnica, hasta entonces dependiente de ministerios ajenos al de Instrucción Pública, se integra en el mismo a través de una Subsecretaría de Estado para la enseñanza técnica, produciéndose desde entonces, una integración progresiva de los centros.

2.4 La enseñanza a partir de la postguerra

La enseñanza francesa a partir de la postguerra experimentó una serie de reformas importantes que hay que tener en cuenta en la comprensión de la configuración final del sistema.

En 1944 se constituyó una comisión presidida por el comunista Paul Langevin, sustituido después por Henri Wallon. La reforma Langevin-Wallon, lista en 1947, no llegó a ser llevada a la práctica, pero sus proposiciones serían recogidas en el sistema a lo largo de los años. Sin salirse del ideal francés de “cultura general”, proponía reformas bastante radicales, como: alargamiento de la escolaridad obligatoria hasta los dieciocho años de edad.

Un importante acontecimiento tuvo lugar en 1951. Los partidarios de la enseñanza privada realizaron una protesta abierta. Sucediéndose en los años siguientes dificultades y malentendidos al intentar hallar una solución al problema. Fue en 1959, cuando se iniciaron una serie de reformas educativas que recogían algunas ideas del antiguo proyecto Langevin y se consolidaron determinadas medidas propuestas por René Billères dos años antes.

Pero el plato fuerte vendría constituido por la llamada Ley Debré, fechada el último día del año 1959. La ley ofrecía a las escuelas privadas la posibilidad de acogerse a una de estas tres modalidades:

1. Integración completa en el sistema escolar público.2. Un “contrato de asociación”, mediante el cual los profesores de las

escuelas privadas serían pagados por el Estado igual que los de las escuelas estatales, a la vez que se ayudarían también a las escuelas en los gastos de funcionamiento; por supuesto, el contrato obligaba a las escuelas asociadas a practicar la gratuidad.

3. Un “simple acuerdo”, por el cual las escuelas acogidas a él podrían contar con determinados profesores pagados por el Estado, siempre y cuando sus programas de enseñanza fueran similares a los de las escuelas estatales; los demás gastos escolares tendrían que seguir siendo financiados por los padres de los alumnos.

Con arreglo a la Ley Debré, la mayor parte de las instituciones privadas optaron por firmar con el Estado un “contrato de asociación”, o al menos un “simple acuerdo”. Después de lo cual no se producirían otras novedades con respecto a este tema.

Otra importante característica de la educación francesa es el impulso dado a la planificación educativa desde 1946. Los diferentes planes de desarrollo que fueron llevándose a cabo (5 en total) dedicaron una notable atención a la mejora, cuantitativa y cualitativa, de las instituciones escolares de todos los niveles.

En mayo de 1968 se produjeron violentos disturbios protagonizados por estudiantes universitarios y secundarios. Siendo sus causas múltiples y complejas entre las que se incluían importantes defectos que el sistema escolar francés había ido arrastrando sin solucionar.El gobierno ante esto elaboró la “Ley de orientación de la enseñanza superior” teniendo como puntos fundamentales: pluridisciplinaridad, descentralización, autonomía y participación.

La década de los sesenta se abrió con un interés bastante acusado por mejorar las demandas tecnológicas de la sociedad moderna. La “Ley de orientación de la enseñanza técnica” instauró medidas importantes, destacando el reconocimiento del derecho de los trabajadores a la “formación recurrente”.

Pero la reforma más importante fue la Reforma Haby, ideada en 1975 para ser desarrollada a partir de 1977. Dicha Ley que es la que ha deparado al sistema escolar francés la estructura que mantiene todavía. Destacar el establecimiento de un collage único para todos, sin secciones y mencionar la disposición sobre “Relaciones entre el Estado y las escuelas privadas", que Guermeur hizo posible en 1977.

2.5. Proyectos y realizaciones en la década de los ochenta

Destacar, durante esta década, el clima de reformas iniciado por la administración Mitterand, cuyo ministro de Educación Nacional, Alain Savary, constituyó comisiones de investigación diversas destinadas al estudio de

cuestiones específicas del sistema (formación docente, educación secundaria, educación superior, enseñanza privada, etc.).

Las propuestas relativas al collège sugerían una mejor articulación de la primaria con la secundaria, la evitación de una selectividad precoz, las reagrupaciones de alumnos según disciplinas, existencia de tronco común con incremento de opcionalidad en los dos últimos años, e introducción de enseñanza politécnica.

Se recomendó el objetivo de conseguir que en 1993 el 80% de los jóvenes de la correspondiente edad finalizase estudios secundarios largos o cortos. La reforma universitaria seguía fiel a los principios de autonomía, participación y pluridisciplinaridad, a lo que se añadió la necesidad de profesionalización del tejido de la educación superior.

Por último, en temas de la enseñanza privada propuso medidas legales tendentes a la integración de la misma en el sector público, lo cual originó fuertes protestas en la sociedad francesa y le valió su dimisión.

En esta misma década destaca el paquete de medidas urgentes propuestas por el ministro de educación Jospin, precursoras de la ley de 1989, y que preconizaban un nuevo impulso al principio de igualdad de oportunidades, la mejora de los servicios mediante la mejora de la situación del personal de educación, adaptación de la enseñanza a necesidades futuras, etc.

2.6. La ley de 1989 y su desarrollo en los años noventa

La ley que finalmente sería articulada con las propuestas anteriores, sería la “Ley de orientación de la educación” de 1989, que considera la educación como primera prioridad nacional y como algo que obliga más al Estado que a los ciudadanos.Otros aspectos de interés son, por ejemplo, los relativos a la incrementada participación de los padres en los órganos de gobierno, a las tareas de orientación, a la duración y distribución del año escolar, etc.

Todas estas medidas comenzaron a ser implementadas a comienzos de la nueva década pero la sociedad siguió dando abundantes pruebas de descontento con respecto a la situación de las instituciones educativas. Y los años posteriores se caracterizan por los disturbios y la polémica.

2.7. Los comienzos del siglo XXI

La sensación de que Francia necesitaba reconstruir su sistema educativo era algo colectivamente asumido a principios del nuevo siglo, aunque resultaría difícil poner de acuerdo a los agentes sociales a la hora de definir cuales serían los cambios más urgentes y necesarios. Se ensayaron múltiples innovaciones y se convocaron numerosos actos y reuniones de todos los sectores interesados.

En el terreno de las medidas concretas no se ha conseguido avanzar demasiado. Y la grave crisis del gobierno provocada en 2005 ocasionó de nuevo cambios ministeriales.

TEMA 20. EL SISTEMA EDUCATIVO FRANCÉS, II.

3. ESTRUCTURA DEL SISTEMA ESCOLAR

3.1. Estructura administrativa

En lo referente a la estructura administrativa del sistema educativo francés destacar que se trata de un sistema fuertemente centralizado, en el que el Ministerio de Educación cuenta con un gran protagonismo.

La administración escolar está dividida en 28 Académies (entidades territoriales), gobernadas por un Recteur que, al mismo tiempo, es Canciller de la universidad de su circunscripción, y sobre el que recaen competencias sobre los establecimientos de nivel secundario. Las Academias abarcan varios departamentos, al frente de los cuales se sitúa un Inspector de Academia que ejerce el control sobre todos los niveles escolares excepto del universitario, y a efectos prácticos el que lleva el peso

fundamental. Aunque es el Prefecto el que tiene la máxima autoridad departamental.

3.2. Estructura institucional

En lo referente a la estructura institucional, hay que destacar que la escolaridad obligatoria en el sistema educativo francés se extiende durante diez años, entre los seis y los dieciséis de edad. En todos los niveles, salvo el superior, el Ministerio de Educación es quien fija los programas de las materias de enseñanza y da a los profesores las instrucciones precisas para el desarrollo de los mismos.

En lo que atañe al gobierno de las escuelas hay, la gran autoridad recae en el director, al que corresponde el peso fundamental de las decisiones en la enseñanza primaria. En el caso de los establecimientos de enseñanza secundaria, existe un consejo presidido por el director y constituido por un número fijo de representantes de la administración, personal docente, padres, alumnos y personalidades locales. Dicho consejo tiene cierto poder decisorio en cuestiones de presupuesto escolar pero es meramente consultivo en los demás temas.

3.2.1. Educación preescolar

Pese a no ser obligatoria la educación preescolar tiene en Francia un importante desarrollo. L´école maternelle, recibe a los alumnos entre los dos y los seis años a los que divide por edades. Al establecer los “ciclos de aprendizaje” la ley de 1989 denominó al proceso de aprendizaje en esta institución como “ciclo de los preaprendizajes”, seguido del “ciclo de los aprendizajes” ya en la escuela primaria. Desde el principio, pues, se insta al aprendizaje de destrezas físicas, sociales e intelectuales. La adquisición de conocimientos básicos (lectura, escritura, cálculo) suele posponerse hasta los cinco años.

3.2.2 Enseñanza primaria

La escuela elemental o primaria, (L´école élémentaire o primaire) abarca a los niños desde los seis a los once años de edad, es obligatoria en su integridad y única para todos, si bien puede ser realizada en centros públicos y privados. De acuerdo a la ley de 1989 se divide en tres ciclos: los dos primeros años transcurridos en esta institución reciben el nombre de “ciclo de los aprendizajes”, al que le sigue el “ciclo de consolidación y profundización”, de tres años de duración.

Las reformas operadas en la década de los ochenta han insistido en la importancia de las “habilidades básicas” y de la vuelta a prácticas basadas en la adquisición de nociones, con atención especial a la lengua, matemáticas y ciencias, y a la división “por asignaturas” en vez de por áreas.

Exceptuando casos muy excepcionales, no hay repeticiones de curso, pasando automáticamente los alumnos a los once años a la enseñanza secundaria.En el último año de la escuela primaria está previsto comenzar un proceso de orientación que tendrá pleno desarrollo en los años sucesivos.

3.2.3. Enseñanza secundaria de primera etapa

La enseñanza secundaria de primera etapa acoge a los niños entre los once y los quince años de edad. Este período está dividido en dos ciclos, cada uno de dos años de duración. Este nivel de enseñanza secundaria es único e igual para todos los alumnos, aunque en el ciclo de orientación se incluyen contenidos opcionales.

La reforma Savary introdujo el carácter único de los dos primeros cursos del collège, con agrupaciones heterogéneas para alumnos de distinta edad dentro del mismo ciclo.El plan de estudios consta de un importante tronco común (francés, lengua moderna, matemáticas, ciencias físiconaturales, etc.), y de las denominadas actividades de profundización para los más avanzados o de refuerzo para los más retrasados.

A la orientación escolar se concede una gran importancia, más desde un punto de vista teórico que en la práctica. Al término del collège los alumnos pueden obtener el denominado Brevet des collèges.

3.2.4. Enseñanza secundaria de segunda etapa

La enseñanza secundaria de segunda etapa se estructura en dos modalidades bien diferenciadas: una académica y otra profesional, si bien su desarrollo tiene lugar en instituciones con el mismo nombre de lycées.

La modalidad académica o de “ciclo largo”, se lleva a cabo en los lycées d´enseignment général et technologique, de tres años de duración y destinados a la preparación para estudios superiores. Consta esta modalidad de variadas secciones (filières) – literatura y lenguas, ciencias sociales, matemáticas y ciencias físicas y naturales, etc y conducen al examen de baccalauréat que se realiza en dos pasos: un primer examen de materias básicas (bachillerato básico) al final de los dos primeros años del liceo, y otro de materias especializadas después del tercero y último curso. Esta enseñanza secundaria de ciclo largo ha incorporado también un programa de tres años a cuyo término se concede al alumno un certificado técnico en un campo profesional determinado (brevet de technicien).

La modalidad profesional o de “ciclo corto” se realiza en los lycées d

´énseignement professionnel, LEP. En ellos los alumnos pueden optar, bien por unos estudios en parte generales y en parte profesionales, conducente al brevet d´études professionnelles, BEP, bien por una preparación predominantemente profesional, conducente al certificat d´aptitude professionnelle, CAP. Ambas opciones conducen al mundo laboral, pero en el

primer caso cabe la posibilidad de acceso a algunas modalidades de enseñanza superior.

En lo que atañe a los planes de estudios, todas las secciones conducentes al bachillerato cuentan con un importante tronco común de materias durante los dos primeros años (lengua francesa, lengua extranjera, matemáticas, ciencias físicas y sociales, etc.). El resto del horario es rellenado por materias de especialización, que constituyen el núcleo fundamental durante el tercer curso. Además, puede optarse por determinadas especializaciones de carácter profesional (informática, administración), etc.

3.2.5. La enseñanza superior

La enseñanza superior francesa cuenta con una rica red de centros de enseñanza superior que pueden estructurarse en tres grandes grupos: universidades y escuelas superiores, Grandes Écoles y Instituts Universitaires de Technologie, IUT.

Las universidades se estructuran en Unidades de formación constituidas a partir de los principios de pluridisciplinaridad y el no excesivo número de sus efectivos. La gran mayoría de ellas se refieren a áreas amplias de conocimiento (Letras y Artes, Ciencias humanas, etc) pero en otros casos responden a las necesidades específicas de una región, llevándose a cabo a través de estudios de campos del saber más específicos (ej., “estudios urbanos”, en París). Los estudios se estructuran en tres ciclos, de dos años de duración cada uno. Tras el primero, el alumno accede a un diploma universitario de primer ciclo. Tras el segundo ciclo, puede obtener la licence (al término de un año) y la maîtrise (al finalizar el cuarto año). El tercer ciclo conduce al doctorado de especialidad, que puede conducir al doctorat d´État. La preparación de ingenieros suele llevarse a término en Institutos Politécnicos Nacionales.

Las denominadas Grandes Écoles constituyen las instituciones de mayor prestigio en la enseñanza superior francesa. Son centros de alta profesionalidad en campos que abarcan desde la administración pública hasta la ingeniería, pasando por la formación de docentes. El método habitual de ingreso en las mismas es la asistencia, durante uno o dos años en las clases preparatorias organizadas por los lycées una vez que los alumnos ya poseen el Baccalauréat. Tras ello, los alumnos deben realizar un examen de ingreso bastante competitivo. La duración total de los estudios en las Grandes Écoles suele extenderse tres años. Destacan las Grandes Écoles existentes en el ámbito de la ingeniería, la enseñanza técnica, etc.

Los Instituts Universitaires de Technologie, IUT, fueron creados en 1966 con el cometido de preparar cuadros intermedios de técnicos para empresas e industrias. Se ingresa en ellos con el título de bachillerato (y a veces sin él, superando una prueba de ingreso que demuestre los contenidos equivalentes). Al término de estos estudios, de carácter diverso y de dos años de extensión, se recibe el Diploma universitario de tecnología, DUT. 3.2.6. Formación del profesorado

En lo que respecta a la formación del profesorado, cabe destacar la diferencia de la formación tradicional, de la existente tras la aprobación de la ley de orientación de la educación de 1989. Tradicionalmente, los docentes de enseñanza primaria se formaban en las Ecoles Normales en las que ingresaban con el título de bachiller y donde la formación se extendía durante un período de tres años. Los docentes de enseñanza secundaria (collège y lycée) seguían caminos diversos pero en ambos casos requerían la posesión previa de una licence o de maîtrise, a los que seguía una preparación profesional en centros diversos. Esta preparación desemboca en diversos certificados habilitantes para la docencia en esos niveles: el CAPES, el CAPET, etc.

La ley de 1989 estableció la creación en cada Academia, de un Instituto Universitario de Formación de Maestros, IUFM, concebido para llevar a término la formación profesional de los docentes de cualquier nivel, desde la escuela maternal hasta el liceo. A los candidatos se les exigiría haber terminado antes una licencia universitaria. Su plan de estudios sería en parte común y en parte especializado, de acuerdo a los niveles de enseñanza en los que se pretendiera ingresar y a las materias de enseñanza elegidas. El único profesorado que seguirá formándose fuera de los IUFM es el universitario. Su formación seguirá operándose en las universidades o grandes escuelas.

3.2.7. Otros aspectos

Es obvio que la estructura académica reseñada no agota los abundantes cauces institucionales, públicos y privados que vienen formando parte del sistema escolar francés y a los cuales sería difícil aludir por su gran número.

En cuanto a la educación especial, las instituciones destinadas a la misma crecen de año en año. Se tiende cada vez más a incorporar dentro de las escuelas ordinarias algunas clases para la atención de estos alumnos, recibiendo desde 2001 un importante impulso.

Por último, respecto a la investigación pedagógica las universidades francesas han dedicado poca atención a las ciencias de la educación tanto en investigación como en docencia, exceptuando algunos centros que sí han desarrollado mayores esfuerzos en este campo como: las Écoles Normales Supérieures o el Institut National de Recherche Pédagogique.

4. PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS

Entre los problemas y perspectivas que aquejan y se vislumbran en el sistema educativo francés, destacan especialmente, los relativos al equilibrio entre el selectivismo y la democratización en el sistema, el ajuste de la formación profesional a las demandas del ámbito laboral, el equilibrio entre la centralización y descentralización en lo que atañe a competencias educativas, la diatriba aún existente entre la escuela pública y la escuela privada, la

cuestión escolar, y la problemática relativa a la formación del profesorado, entre otros.4.1. Selectivismo y democratización

La estructura actual responde a una idea vieja como el mismo sistema educativo. Hace 50 años se consideraba como un mérito el poder de discriminación serio y exigente del sistema escolar. Gracias al cual Francia ha podido contar con unos altos cuadros de indiscutible preparación en las diversas actividades sociales.

El problema surgió cuando llegó a confirmarse que aquéllos que el sistema definía como valiosos coincidían con quienes habían disfrutado de facilidades familiares, ambientales y econónomicas. Los compagnons de l’université nouvelle intuyeron ya el problema, aunque seguían apregados a una concepción piramidal del sistema. Idea que sigue estando presente incluso en muchos defensores de radicales transformaciones. La idea les compagnons fue tomando cuerpo en la sociedad francesa, hasta convertirse en el eje fundamental en torno al cual habría de girar cualquier proyecto de reforma escolar.

Se han dado pasos de importancia en la democratización. La obligatoriedad escolar de diez años hace desfilar a todos los niños franceses por un camino, que aunque no el único es muy semejante. Aún queda bastante hasta lograr la total democratización. La enseñanza superior francesa sigue apegada a módulos de selectividad tan intelectualistas como siempre. La propia universidad ha vuelto a una reconsideración cada vez más insistente de la limitación de ingresos.

Es verdad que el creciente paro de graduados y la escasez de recursos de las instituciones universitarias recomendaban la selección como la sigue recomendando hoy, pero también lo es que ésta no arreglaba el problema de los que quedaban fuera, sino sólo de los que conseguían ingresar o permanecer en su interior. Los propios estudiantes se percatan de que cierta selección resulta necesaria, por egoísta que parezca, no parecen darse cuenta de que no son sino el producto de un trasfondo histórico, de exaltación del intelectualismo y por encima de cualquier consideración, de justicia social.

La obsesión por el diploma no afecta sólo a los universitarios, comienza a tempranas edades, y se materializa en las desilusiones que engendra. El número de alumnos que acaban la obligatoriedad escolar sin haber conseguido

diploma sigue siendo bastante alto, así como también lo es la proporción que entre ellos hay de hijos de campesinos y obreros.

No se trata de intentar dar a todos lo mismo sino de dar más a los que menos tienen. Cualquier acción eficaz que quiere llevarse a cabo tendría que pasar por una revisión de lo que en Francia ha venido entendiéndose por “orientación” o por “selección” o “fracaso escolar”. La orientación se ha aplicado con escasa participación de los padres y alumnos, a través de inexpresivos dossier. El juicio orientador parece basarse más en lo que no es capaz de hacer que en las verdaderas aptitudes del alumno.

4.2. Centralización y descentralización.

La centralización ha sido una de las principales características del sistema escolar francés. A una estructura centralizada responde un funcionamiento de tendencia centrípeta. Ambas cosas han sido criticadas siempre pero vienen a imponerse en la práctica de cada día. No fue Mitterrand el primero en iniciar políticas de descentralización en la década de 1980. En la anterior se había hablado mucho del tema. Lo más que llegó a hacerse es favorecer una cierta desconcentración de funciones, que dejó intacto el esquema centralizador de base.

La gente se ha acostumbrado a que todo se piense y solucione desde París.

No basta que el Gobierno Central desee renunciar a algunas de sus funciones a favor de autoridades regionales, provinciales, locales e institucionales. Hace falta que éstas y los ciudadanos deseen aceptarlas. En Francia la idea de Estado ha venido siempre unida a la de poder central, y harán falta muchos años para que pueda aplicarse un cambio en este sentido.

Las circunstancias políticas, nacionales e internacionales, que Francia está ahora viviendo no parecen ser las más favorables a una evolución de su sistema escolar en sentido descentralizador.

En el debate nacional sobre la educación organizado en 2003, la opinión de numerosos franceses gira en torno a la necesidad de continuar contando con una administración educativa fundamentalmente centralizada.

4.3. En torno a la formación profesional.

Desde años viene pidiéndose al sistema escolar francés una contribución al desarrollo socio-económico del país y a la superación de las abundantes dificultades (paro, inflación, etc.). El intelectualismo tradicional se mostró reticente a encontrar una adecuada solución al tema de la formación profesional. Antes de la Ley de 1971 habían comenzado a cambiar las cosas y a partir de 1975, la formación profesional logró penetrar los muros de ese intelectualismo que eran los lycées.

Pese a la recuperación, el drama del desempleo juvenil pone de manifiesto la insuficiencia de las acciones realizadas. Un alto porcentaje de jóvenes se encuentran hoy en el mercado de trabajo sin poseer una cualificación profesional de ningún tipo. Y los que la reciben, lo hacen a costa de sacrificar importantes dosis de formación general.

Aunque la legislación estableció cauces innovadores, son muchos los trabajadores franceses que tienen ocasión de participar en acciones de formación e incluso cursos conducentes a determinados diplomas, quedan lagunas sin cubrir. Una de las más criticadas es la penuria de contenidos de formación general (cívica, estética y, como no, intelectual) y el excesivo énfasis en reciclajes puramente instrumentales.

4.4. Escuela pública y escuela privada.

Las innovaciones introducidas en 1959 por la Ley Debré no fueron bien digeridas por la izquierda del país. Se ha venido produciendo un cambio de actitud por parte de todos, y que los ánimos llegaron a serenarse como para que los contratos establecidos temporalmente con los centros privados fuesen prorrogados casi de modo indefinido a partir de 1971.

El peso de la privada en el conjunto del sistema escolar no es muy grande, pero sí lo suficiente para que la sustitución de este sector resulte una arriesgada empresa.

En los ’80, la elección de un gobierno de mayoría socialista inquietó a las instituciones católicas. La correcta aplicación del programa socialista elaborado

habría llevado a la eliminación de la propia enseñanza privada. Mitterrand no dio pruebas de tener prisa en el tema. Pero las voces no desaprovecharon la ocasión para resucitar la vieja polémica y exigir la unificación de todas las escuelas en un único sistema escolar público y laico.

El ministro Savary pretendió iniciar, un calendario de negociaciones multilaterales. Manifestaciones de descontento se oyeron en el sector privado y entre los defensores de la escuela laica y única, que veían en las negociaciones del gobierno signos de debilidad. En 1984, Savary pretendió dar un paso decisivo en la mayor dependencia de las escuelas financiadas, pero movilizaciones vinieron a poner término a sus proyectos, las aguas volvieron a su cauce, pero volvieron a ser removidas durante el mandato de Jospin. Nevas manifestaciones volvieron a producirse, lo que ocasionó una marcha atrás.

El ambiente parece haberse calmado. En los 90 los sectores de la privada, pidieron la rectificación de la vieja Ley Falloux, en el sentido de que las autoridades locales pudieran ayudar a los centros privados en sus tareas de construcción y conservación de edificios escolares. Ese deseo no prosperó, y las cosas siguen del mismo modo.

4.5. Recursos materiales y humanos

Los presupuestos del sector educativo se acrecentaron en los ’60 y ’70, produciéndose una etapa de estancamiento presupuestario. Coincidiendo con las exigencias de mayor eficacia a las instituciones y al profesorado se hicieron argumento de uso corriente.

Puede decirse que Francia cuenta con una notable infraestructura de edificaciones escolares. Existen, desde luego, diferencias entre unos y otros niveles de enseñanza. Hay muchas escuelas en edificios de excesiva vida. Con todo, es indudable lo mucho que se ha hecho por mejorar la edificación escolar en todo el país. Colaboran en esta labor el Estado y las colectividades locales.

En equipamiento, la situación es también aceptable. Se ha venido haciendo un esfuerzo en equiparlas. Los gastos de la primaria corren a cargo de los presupuestos municipales que también paga una tercera parte de las de secundaria.

Los reproches al profesorado se han convertido en característicos. Se les señala como responsables principales del descenso cualitativo del sistema escolar.

Del casi millón y medio que trabajan en el sector educativo, la mayor parte son profesores de los distintos niveles (un millón más o menos). Poseen un grado de competencia bastante alto. Pero las diferencias entre los profesionales docentes son notables, tanto en aspectos económicos como en exigencias formativas.

La diversidad del profesorado francés es especialmente visible en el nivel secundario. Pueden existir distintas categorías: anciens instituteurs, maîtres d’atelier, etc., es corriente que colaboren también los llamados remplaçants o profesores sustitutos o interinos.

En la universidad e instituciones de ens. superior también abunda la diversidad. Además de los professeurs y los maîtres de conférences (niveles más altos), están los assistants, los attachés,…

La formación recibida por estos, alcanza un nivel promedio aceptable, pero ha sido desigual en las últimas décadas. Quienes accedieron a puesto docentes en primaria y secundaria durante los ’60, encontraron vías fáciles de acceso. A la expansión sucedió la restricción. En los ’90 comenzó un nuevo período, caracterizado por dos circunstancias: la jubilación de los que ingresaron en la etapa expansiva y los nuevos objetivos de escolarización masiva marcados por la ley de 1989.

Aparecía el peligro de una nueva etapa de falta de adecuada selección. Los propios IUFM fueron víctimas de precipitada selección de docente, unida a la dotación de recursos insuficientes. Por lo que se refiere a la preparación científica de los candidatos como alumnos, la opinión fue que tenían nivel científico débil.

A los IUFM se les sigue acusando de otorgar todo el peso de la profesionalización docente en la especialización pedagógica y psicológica, sin atención a las materias sobre las que ha de manejar la enseñanza del futuro profesor.

Bajo el punto de vista ideológico abunda la división entre el profesorado francés. Muchos suelen ser simpatizantes de grupos políticos de izquierda, sin embargo, no podemos considerar al profesorado francés mayoritariamente renovador, sino que suele ser bastante tradicionalista, hasta el punto de que la mayor parte de las reformas han encontrado en ellos dura resistencia. Bien es cierto que el centralismo ha obstaculizado su participación en la toma de decisiones.

Muchos de los docentes consideran sus intereses gremiales por encima de los intereses educativos y culturales de Francia. El poder de los sindicatos docentes en la política educativa tiene mucho que ver, sin duda, con esta tendencia.

Francia es uno de los países que cuenta con una organización sindical de docentes más fuerte en influyente en los medios estatales: la FEN (Fédération Nacional de l’Education), que llegó a tener en los 80 casi medio millón de afiliados.

4.6. La insatisfacción del “citoyen au forfait”

La construcción de un Estado fuerte fue la ilusión de los enciclopedistas y ha sido la constante de la historia de Francia durante los dos pasados siglos. El camino andado en nombre de la razón, se ha llegado a una situación cuyos rasgos de irracionalidad son justamente denunciados y padecidos por la sociedad francesa.

El francés no ve obstáculo en exigir al Estado mayores servicios a cambio de que éste se quede parte de sus salarios. En estas circunstancias la solución es convertir en funcionario, a ser posible estatal. Lo importante es poseer un sistema escolar que llegue a garantizar el puesto de trabajo y no tanto las habilidades reales que se necesitarían para ejercerlo, y muchos menos la eficacia de su ejercicio.

Ser ‘titular’ tiene atractivo en la medida en que se vive dentro de una sociedad de la que todavía forman parte mucho ‘no titulares’. Una sociedad en la que todos lo fueran no podría permitirse ni el nivel de vida, ni las exigencias

de superación que conserva la Francia actual. El principal instrumento con que ha contado el Estado francés para conservar el monopolio es el sistema escolar.

Un cambio en profundidad del sistema francés sólo pueda esperarse cuando o bien el Estado se convenza de que su tendencia monopolística se a hecho ineficaz o bien el sistema escolar logre rebelarse a su papel de mero instrumento al servicio del Estado.