desarrollo del pensamiento crítico reflexivo, en el
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Desarrollo del pensamiento crítico reflexivo, en el proceso de formación de
funcionarios de policía, una revisión documental desde el contexto de la Doctrina y
Cultura Institucional de la Policía Nacional de Colombia
Ronald Andrés Acuña Ariza
John Gabriel Contreras Preciado
Maestría en Educación, Universidad Santo Tomás
Fase 4 - Tesis
Mg. Sabas Manuel Bustamante Fuentes
Mg. Mario Rafael Vergara Acosta
19 de junio de 2021
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Agradecimientos
El presente trabajo se orienta al mejoramiento de procesos educativos de la
Dirección Nacional de Escuelas (DINAE) como Institución de Educación Superior
(IES) y a la vez unidad perteneciente a la Policía Nacional. Es por ello que el apoyo,
gestión y colaboración por parte de la Institución, así como de los funcionarios
administradores de procesos misionales y transversales que infieren en la actual revisión
a desarrollar, se muestra como tributo al empoderamiento y sentido de pertenencia,
además del reconocimiento de identidad y entrega, factores humanos que dialogan
dando testimonio de vocación de servicio, y sentido de pertenencia.
De igual manera, se proyecta el reconocimiento y complacencia por mis
maestros y tutores, los cuales orientaron a través de un trabajo pedagógico y didáctico,
juicioso y dedicado, enmarcado en los más altos estándares de calidad educativa, la
revelación de un escenario propicio para el desarrollo de competencias, habilidades y
destrezas propias de la ciencias de la educación, la gestión académica, la articulación de
ejes y roles educativos, así como el desarrollo investigativo como fuente del
conocimiento y de apropiación de los fenómenos de nuestro tiempo.
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Tabla de Contenido
Temario
Resumen ....................................................................................................................................... 5
1. CAPÍTULO I ....................................................................................................................... 7
1.1 Introducción. .................................................................................................................... 7
1.2 Planteamiento del problema. ........................................................................................ 11
1.3 Formulación del Problema. .......................................................................................... 15
1.4 Justificación del Problema. ........................................................................................... 17
1.5 Antecedentes Investigativos. ......................................................................................... 20
1.6 Objetivos. ....................................................................................................................... 24
1.7.1 Objetivo general. .............................................................................................................. 24
1.7.2. Objetivos específicos. ...................................................................................................... 24
1.7 Marco Metodológico ........................................................................................................... 25
2. CAPÍTULO II ........................................................................................................................ 27
2.1. Marco Teórico .................................................................................................................... 27
2.2. Contexto Institucional. ....................................................................................................... 28
2.3 Categoría de Análisis No. 1. Doctrina y Cultura Institucional........................................ 31
2.3.1 Proyecto Educativo Institucional de la Dirección Nacional de Escuelas. .................... 31
2.3.2 Objetivo General del PEI. ............................................................................................... 32
2.3.3 Lineamientos Constitutivos del PEI. .............................................................................. 33
Concepción de la educación policial. ......................................................................................... 33
Enfoque humanista de la educacion policial. ............................................................................. 35
La educación policial en el contexto universitario. .................................................................... 36
Enfoque pedagogico policial fundamentado en competencias. .................................................. 37
Gestion academica. ..................................................................................................................... 38
2.4 Manual de Gestión de la Doctrina en la Policía Nacional. ............................................... 39
2.4.1 Conceptualización de doctrina policial........................................................................... 40
2.4.2 Características de la Doctrina Policial. .......................................................................... 42
2.4.3 La Doctrina Policial en los procesos de formación y actualización. ............................ 44
2.4.4 La Doctrina Policial como cultura institucional. ........................................................... 44
2.4.5 La Doctrina Policial en el ejercicio de la actividad de Policía. ..................................... 45
4
2.4.6 Aplicación de la Doctrina Policial ................................................................................... 45
2.5. Categoría de Análisis No. 2................................................................................................ 46
2.5.1 Aportes teóricos para la conceptualización del Pensamiento crítico reflexivo. .......... 46
2.5.2 Pensamiento crítico-reflexivo como competencia .......................................................... 51
2.5.3 Pensamiento crítico y reflexivo. ...................................................................................... 52
2.5.4 Postura de Glasser. ........................................................................................................... 53
2.5.5. Postura de Norris y Ennis. .............................................................................................. 53
2.5.6. Postura de pensamiento reflexivo de Dewey. ................................................................ 54
2.5.7. Pensamiento crítico en el siglo XXI. .............................................................................. 55
3. CAPITULO III .................................................................................................................. 57
3.1 Diseño Metodológico ..................................................................................................... 57
3.1.1 Paradigma Investigativo. .......................................................................................... 57
3.1.2 Enfoque epistémico. ......................................................................................................... 58
3.1.3 El estudio de caso como método de investigación. .................................................. 60
3.1.4 Técnica de Recolección de Información. ................................................................. 63
3.1.5 Validación del instrumento. ..................................................................................... 63
3.1.6 Entrada en Campo. ................................................................................................... 64
3.1.7. Búsqueda y ubicación de documentos. .......................................................................... 67
3.1.8. Jurisprudencia de apoyo. ................................................................................................ 69
4. CAPITULO IV. Análisis de Resultados y Discusión ...................................................... 69
4.1 Contexto Histórico – Social ................................................................................................ 73
4.2 Contexto Político – Jurídico ............................................................................................... 76
4.2.1 Categoría Emergente. ........................................................................................................ 77
4.3 Contexto Formativo-Doctrinal ........................................................................................... 80
CAPITULO V. Reflexiones finales. ......................................................................................... 82
Invitación al enriquecimiento de perspectivas en el proceso de formación de funcionarios
de policía .................................................................................................................................... 82
VI. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 87
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Resumen
La formación de funcionarios de policía, cuya gestión se encuentra a cargo de la
Dirección Nacional de Escuelas (DINAE) como Institución de Educación Superior
(IES), y sujeta a las disposiciones establecidas en la Ley 30 de 1992 y Ley 115 de 1994,
presenta dinámicas diversas dentro del despliegue del proceso educativo. El desarrollo
de competencias es uno de los principales objetivos en búsqueda de calidad educativa
por parte de este tipo de instituciones educativas; evidencia de ello, es la categorización
de habilidades y destrezas que se evidencian en la materialización del conocimiento
obtenido, traducido este, en la exposición del aprendizaje, lo que se conoce para la
presente investigación como la Actividad de Policía. El pensamiento crítico reflexivo es
una de aquellas competencias que se proyecta en lo intelectivo, propio del
discernimiento, cuestionamiento de certezas y puesta en conflicto de subjetividades y
realidades; sin embargo, su implicancia en el proceso educativo y su relación con otros
elementos, como lo son, principios constitucionales e institucionales, que se muestran
sistemáticamente en el mismo escenario, pueden llegar a generar disonancias, desde una
lectura oficial, desarrollando una interpretación particular, cuando hacen aparición en
medios rígidos, conservadores y tradicionales. Es entonces aquí, donde surge la
búsqueda de relación entre el contexto de la Doctrina y Cultura Institucional desde un
marco de creencias y principios y la lectura del desarrollo del pensamiento crítico como
competencia y contribución significante al desarrollo del estudiante en formación y el
funcionario en ejercicio, siendo este en ultimas, objeto de revisión social inacabada
dentro de los márgenes de la función pública.
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Palabras clave: Pensamiento crítico, competencias, humanismo, doctrina,
formación, Cultura Institucional.
Abstract
The training of police officers, whose execution is in charge of the National
Directorate of Schools (DINAE) as an Institution of Higher Education (IES), and
subject to the provisions established in Law 30 of 1992, presents different dynamics
within the deployment of the educational process. The development of competencies is
one of the main objectives in search of educational quality by this type of educational
institutions; Evidence of this is the categorization of abilities and skills that are
evidenced in the materialization of the knowledge obtained, translated into evidence of
learning, which is known for the present investigation as Police Activity. Reflective
critical thinking serves as the intellectual competence of discernment, questioning of
certainties and putting subjectivities and realities into conflict; However, its implication
in the educational process and its relationship with other factors, such as constitutional
or institutional principles, which are systematically shown in the same scenario, can
generate conflict, terms of presentation and interpretation, when they appear in rigid,
conservative and traditional media. It is then here, where the search for a relationship
between Institutional Doctrine and Culture arises from a totality of beliefs and
principles and the achievement of the development of critical thinking as a competence
and significant contribution to the development of the student in training and the civil
servant in office, this being object of unfinished social review within the framework of
the public function.
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Keywords: Critical thinking, competences, humanism, doctrine, training, Institutional
Culture.
1. CAPÍTULO I
1.1 Introducción.
La formación como proceso educativo se caracteriza por ser dinámica,
cambiante, progresiva y construida desde escenarios sociales y colectivos, siendo las
relaciones humanas las iniciadoras. El hombre se forma a medida que se comprende a sí
mismo, interpreta y transforma su realidad, construyendo sentido, es por ello que la
educación y la construcción de la relación entre enseñanza y aprendizaje, es un proceso
de vida, atendiendo que se cimenta en la interrelación permanente entre el medio y el
sujeto para determinar una totalidad; este se connota como un proceso social, puesto que
su trama se teje entre individuos. El ser humano se forma recurriendo a todas las fuentes
posibles de conocimiento, a través de toda práctica social. (Alfonso T. 2013). Otros
autores exponen, que la formación puede ser entendida como una forma de objetivarse y
subjetivarse en un movimiento siempre dialéctico que va más allá, más lejos. La
formación es entonces “un trabajo sobre sí mismo, un trabajo de sí mismo sobre sí
mismo” (Foucault, citado por Ferry en Pedagogía de la formación, 3ra. Ed. 2008).
La Policía Nacional es un cuerpo armado permanente de naturaleza civil, a cargo
de la Nación, cuyo fin primordial es el mantenimiento de las condiciones necesarias
para el ejercicio de los derechos y libertades públicas, y para asegurar que los habitantes
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de Colombia convivan en paz. (Constitución Nacional de Colombia art. 218 C.N.)1. De
acuerdo con lo anterior, los funcionarios de policía, es decir los uniformados, deben ser
formados para el cumplimiento de tal fin, disponiendo que los principios identitarios
sean coincidentes con los fines del Estado. Lo anterior obedece al derecho objetivo,
donde este prescribe la obligación de cumplimiento y función de esta, en tanto a la
corresponsabilidad del funcionario con el acatamiento de las ordenanzas y la ley.
Villoro T. (1994) sostiene que el derecho objetivo es un sistema de normas que rige
obligatoriamente la vida humana en sociedad. Entonces, para nosotros, el derecho
objetivo es una norma o conjunto de normas jurídicas que permiten, prohíben u obligan
una conducta, y en su caso, definen figuras jurídicas dentro de un país en un tiempo
determinado. (Villoro T. 1999).
La formación de los funcionarios de policía, cuya ejecución se encuentra a cargo
de la Dirección Nacional de Escuelas (DINAE) como Institución de Educación Superior
(IES), y sujeta a las disposiciones establecidas en la Ley 30 de 19922, es concordante
con los principios básicos en educación, allí se identifica la paridad entre enseñanza y
aprendizaje, formulación que expone en primer lugar un contexto educacional, descrito
y diagramado en la normativa constitucional, como marco, es decir que los objetivos de
dicha formación se centrarán en los preceptos elementales de la Carta Superior. En
segundo lugar, un espacio en educación donde surge la doctrina institucional como
lineamiento y parámetro de formación, y serán estos últimos los que delimiten los
1 Artículo 218. La ley organizará el cuerpo de Policía. La Policía Nacional es un cuerpo armado permanente
de naturaleza civil, a cargo de la Nación, cuyo fin primordial es el mantenimiento de las condiciones
necesarias para el ejercicio de los derechos y libertades públicas, y para asegurar que los habitantes de
Colombia convivan en paz. La ley determinará su régimen de carrera, prestacional y disciplinario. 2Ley 30 del 28 de diciembre de 1992. Por la cual se organiza el servicio público de la educación superior.
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modelos pedagógicos a implementar, currículos y contenidos temáticos, así como
didácticas y desarrollo de herramientas proyectadas en el espacio pedagógico educativo,
descrito así pues este, como tercer y último elemento.
La Policía Nacional regula el proceso educativo de sus uniformados desde
múltiples normativas, con el fin de dar cumplimiento cabal e imperativo de la carta
superior, así como de las normas marco que delimitan, administran y establecen las
pautas del ejercicio de los derechos fundamentales que persiguen proteger. Sin
embargo, la autonomía de catedra prescribe un escenario de libertad de metodología, así
como la formulación de las herramientas, estrategias y planes que contesten a preguntas
formativas, planteando así, el ¿cómo debe enseñarse? ¿qué conocimientos se deben
adquirir? además de sugerir condiciones de tiempo y lugar, además de sugerir y
proyectar ¿Cuál deber ser el funcionario de policía que se desea formar y que sea
respondiente a las demandas funcionales que ello conlleva?
El término de doctrina etimológicamente desprende del latín doctrīna que
significa “ciencia y sabiduría” bajo componentes léxicos docere (enseñar), -tor (sufijo
que indica agente, el que hace la acción), más el sufijo -ina (relación-pertenencia),
definición tomada de la versión 2019 Real Academia de la Lengua Española (RAE). Es,
así pues, que la doctrina es un elemento presente en la formación de los funcionarios de
policía, al interior de la Institución, considerándose como un elemento esencial,
permanente y que cobija todas las actuaciones de los servidores adscritos a la entidad.
La Policía Nacional prescribe la Doctrina Policial como un “conjunto de tesis, teorías,
estudios, conocimientos y conceptos oficialmente aceptados y en los cuales se
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fundamenta todo el que hacer institucional”. (Tomo 1. Lineamientos Generales de
Política para la Policía Nacional de Colombia, 2007, pág. 14).3
La doctrina aporta los conocimientos y fundamentos necesarios para el correcto
empleo de los medios y recursos que requiere la Institución, orientados al cumplimiento
de su misión constitucional. Ella recoge las experiencias y se orienta hacia el futuro para
prevenir equivocaciones, a fin de mantener las condiciones para el libre ejercicio de los
derechos y libertades de los ciudadanos. (Tomo 1. Lineamientos Generales de Política
para la Policía Nacional de Colombia, 2007, pág. 14). La propuesta de doctrina sugiere
conceptualmente el ejercicio del adoctrinamiento, este último usado de manera pacífica
como sinónimo de enseñanza, sin embargo, en otras apreciaciones se relaciona como
reeducación, moldeamiento de pensamiento basado en creencias y supuestos
irrefutables. (Mervin, 1981).
La Doctrina Policial se justifica en razón de la institucionalidad, a partir de la
delimitación de pertinencia, aplicabilidad y congruencia de los conocimientos que el
servidor debe acoger, teniendo presente lo oficialmente aceptado como consigna. El
funcionario de policía es, antes que nada, un ser humano, único, y bajo esta
consideración se sugiere libre, en todos sus espacios de expresión y tópicos de vida. El
artículo 19 de la Constitución Nacional de 1991 a la letra dice: “Todo individuo tiene
derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el no ser molestado
a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de
3 El lineamiento de política de Direccionamiento Policial Basado en el Humanismo con Responsabilidad se constituye
en el derrotero que identifica la gestión de los líderes policiales, como gestores de cambio y progreso, quienes están
llamados a conducir, con las directrices del mando, la unidad o área de desempeño, a un estado mayor de satisfacción
personal y de calidad de vida laboral, a través de la toma de decisiones estratégicas. Su misión profesional por
excelencia se fundamenta, en ser facilitador del desarrollo humano integral de los hombres y mujeres policías que tiene
bajo su cargo. (Policía Nacional, 2007).
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difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión”. (C.N, 1991).
El antropólogo Claude Lévi-Strauss, define la libertad como “el resultado de una
relación objetiva entre el individuo y el espacio que ocupa”. (Levi-Strauss, 1993). Otros
autores griegos como Cicerón, expusieron que la libertad no consistía en tener un buen
amo, por el contrario, estaba en no tenerlo, o el pensador Platón, relacionaba el termino
con la capacidad del individuo de ser dueño de su propia vida.
Con base en el anterior contexto descrito y el abordaje multidimensional
propuesto, la presente investigación se inclina por la relación entre cuatro conceptos
plenamente definidos, por una parte la Doctrina Policial y Cultura Institucional y la
práctica de la misma en el proceso de formación de funcionarios de policía, y por otra
parte, la influencia que tiene el ejercicio del adoctrinamiento en el desarrollo del
pensamiento crítico, reflexivo, libre y espontaneo, bajo un amparo constitucional,
buscando visualizar el desarrollo de este, dentro de la gestión del conocimiento que
propone la Policía Nacional de Colombia, desde su propuesta oficial.
1.2 Planteamiento del problema.
En el proceso de formación de los funcionarios de policía, al interior de la
Policía Nacional, se halla el argumento y concepto de utilización de doctrina, como base
del modelo pedagógico constructivista implementado; este hace parte del conjunto de
compendios y esquemas de orden dogmático para la educación en la Institución. Dentro
de la denominada ya anteriormente, Doctrina Policial y Cultura Institucional, se
establecen las formas, modos y embozos para la formación de funcionarios, su
orientación de servicio, el enfoque de los procedimientos policiales, la interpretación de
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la realidad desde disposiciones oficialmente aceptadas y reconocidas por el mando
institucional, en observancia de la jerarquía, la estructura piramidal que ostenta y la
comprensión de estatutos, así como del cumplimiento de los ordenamientos jurídicos
constitucionales.
El estudio de los modelos doctrinales ha sido reconocido por múltiples
disciplinas en diferentes contextos históricos y culturales. De acuerdo a esto, es
importante establecer cuáles son las principales características que convergen en la
dinámica del adoctrinamiento como método y la doctrina como guía. Es importante
tener en cuenta, el ámbito de interpretación del término en el objeto de estudio. Dentro
de las ciencias jurídicas, la doctrina se enmarca en la reflexión teórica relativa a las
diferentes cuestiones jurídicas que plantea la organización y contenido del ordenamiento
jurídico. (Lastra, 2005). También se relaciona la doctrina política, aplicada a
movimientos políticos dispares donde el elemento diferenciador de sentido e identidad,
lo proporciona la percepción doctrinal. Y, por último, se presenta el concepto de
doctrina ideológica que encierra una generación de teorías enseñadas o declaradas como
verdaderas por uno o varios autores representativos en un grupo; la dimensión
ideológica surge en la concepción de creencias irrefutables dentro del espacio donde
yace el pensamiento ideológico, estas a su vez, adquieren algunas valoraciones en
consecuencia de sus objetivos, toda vez que, pueden llegar a ser consideradas como
falases, sofisticas o dogmáticas. (Echegaray, 1887). Para el presupuesto de
investigación, el concepto tomado como objeto de estudio es la doctrina en sus tres
diferentes dimensiones, tanto jurídica, ideológica y política.
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Existen similitudes marcadas dentro de las tres dimensiones a revisar, elementos
como el adoctrinamiento, aceptación acrítica en relación con el moldeamiento del
pensamiento, libertad de elección en relación con la voluntad, la autonomía y el
albedrío, la obediencia y el dominio como método de forja del comportamiento, el
dogma, entre otros, dentro de un dialogo con el miedo como medio. Así, propuesto sin
denotar ningún tipo de connotación descriptiva de naturaleza negativa en la narrativa del
fenómeno aquí expuesto, surge este objeto de revisión y análisis. Múltiples autores han
referenciado el concepto de doctrina desde visiones positivas o negativas, constructivas
o destructivas, convergentes o divergentes o simplemente libertarias o coercitivas. Esto
denota una revisión minuciosa y analítica del contexto político, histórico y cultural
donde yacen estas formas que reproducen a la enseñanza y los procesos de formación,
pues hasta su interpretación está sujeta a su concepción misma.
Para el caso de la Policía Nacional, la formación de sus miembros y la gestión
del conocimiento se proyecta desde la Doctrina Policial y Cultura Institucional y sus
axiomas aceptados, como objeto principal de estudio. Pero la orientación investigativa
va más allá, pues al describir la acción de la doctrina, debe estar en capacidad de
identificar sus consecuencias, pues la formación de un funcionario de policía es tan
importante como su misma existencia y naturaleza funcional, de esta depende no solo la
validez de su actuar, también la capacidad de la institucionalidad por ser efectiva en el
cumplimiento de su misión constitucional.
El psicólogo estadounidense Berrhus Frederic Skinner, mencionó que “lo que
las personas sienten, es tan importante como lo que hacen” (Skinner, 1977),
estableciendo la relación permanente e inagotada entre la acción y el pensamiento, en
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palabras de Henri Frédéric Amiel, “La acción es solo el pensamiento condensado,
concreto ya, oscuro e inconsciente” (Amiel, 1919). Lo anterior surge ante la paridad
entre el método doctrinal y la manifestación comportamental del adoctrinado, en
consecuencia, el resultado de la metodología en convergencia con su objetivo primario.
Dicha revisión, aflora la intensión del método doctrinal, centrada en el cometido del
funcionario, sus actuaciones, la manera en cómo debe comportarse y el planteamiento
de un supuesto de verdad en el apropiamiento de la jerarquía y la autoridad en el
proceso.
Tal y como se expone en el anterior aparte, el pensamiento es preludio del
actuar, lo que implica que, para el individuo, la validez de su comportamiento, así como
la apropiación de las condicionales sujetas a este, sus alcances y consecuencias, emanan
del flujo de ideas que aloja en su psiquis. Acaso, ¿Puede tener influencia la Doctrina y
Cultura Institucional en la manera en cómo piensa y se expresa un funcionario de
policía? Ante interrogantes como esta, se debe realizar un análisis meticuloso y
cuidadoso de la construcción y fines del método doctrinal, su acción de
adoctrinamiento, revisando las consecuencias de dicha aplicación, con el fin de
determinar hasta qué punto, el pensamiento crítico muestra algún grado de desarrollo, o
lo que a ello se le denomine, siendo este posiblemente libre, espontaneo, así como
natural e innato, o por el contrario asevere una traducción diferente, en relación con las
implicaciones biológicas, sociales y psicológicas del individuo, inmerso este en dicho
sistema de creencias.
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1.3 Formulación del Problema.
La educación, y en este caso la formación, es un proceso que no se agota, pues
esta no puede ser vista como una meta y etapa de vida, o un estadio impuesto de manera
sistemática y situada. Constantemente el ser humano se forma, reconstruye y estructura,
conforme hace parte de un cuerpo funcional como individuo atómico, miembro de una
colectividad y e medio de una sociedad como un agente básico. La definición de
formación ha sido aterrizada desde el ámbito jurídico como un periodo inicial
educativo, previo a la adquisición de una categoría definida. En el caso de la policía
Nacional de Colombia, la formación de sus funcionarios está comprendida como la fase
primera que los forma y estructura para adquirir mediante un Acto Administrativo la
categoría de servidores públicos, dentro de un régimen de carrera previamente
establecido, este último en relación con la clase de formación ejecutada. (Decreto 1791,
Ministerio de Defensa Nacional, 2000).
La Doctrina Policial se encuentra inmersa en los procesos de formación y
capacitación de todos los funcionarios de policía, esto implica que el sistema de
creencias, verdades, conceptos y tesis, son implementadas, socializadas e impresas en
todo el proceso de formación y subsiguiente a este, durante la permanencia del
funcionario en la Institución. Si bien es cierto, el adoctrinamiento hace parte de la
consecuencia y fin de la implementación del modelo doctrinal, es importante determinar
el grado de influencia de esta, en el comportamiento del servidor público, a partir de las
características propias de este, desde una multiplicidad de escenarios, que van desde los
derechos humanos, pasando por los derechos fundamentales y los deberes
constitucionales de obediencia, hasta llegar a la capacidad misma como individuo de
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pensar críticamente, subjetivamente y libremente, manifestando su expresión humana
como propia, única y permanente.
El servidor público adscrito a la Policía Nacional de Colombia, como individuo y
sujeto social de derecho, no es ajeno al cobije de la norma superior. En sentencia No. T-
155 del 2019, bajo la tutela de la Magistrada Ponente Diana Fajardo Rivera, se exponen
algunos elementos dispuestos en el artículo 20 de la constitución política. La señora
Magistrada describe “la libertad de expresión stricto sensu, la cual consiste en la
libertad de expresar y difundir el propio pensamiento, opiniones, informaciones e ideas,
sin limitación de fronteras y a través de cualquier medio de expresión -sea oral, escrito,
impreso, artístico, simbólico, electrónico u otro de elección de quien se expresa-, y el
derecho a no ser molestado por ellas (…)” (M.P. Rivera, 2019). Este sería apenas uno
de los escenarios donde el pensamiento y la expresión de este se manifiestan en libertad
y respeto, elemento que entrará en espacio de discusión, al enfrentarse con los objetivos,
principios y fines de la Doctrina Policial y Cultura Institucional como sistema de
creencias.
Lo anterior sugiere al pensamiento crítico reflexivo, como una competencia que
no se escapa de cualquier actividad de policía, por ende, debería ser esta una de las
habilidades genéricas a desarrollar de manera sistemática, después de todo, es la acción
del servidor, su capacidad condicionada de “autonomía” en un marco normativo, la que
es puesta en mesa de trabajo en los muros de la Escuela de Policía. De acuerdo a lo
anterior, el cuestionamiento surge como:
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¿De qué manera la formación policial contribuye y promociona el desarrollo del
pensamiento crítico reflexivo explicito o implícito, en el marco de la Doctrina y Cultura
Institucional?
1.4 Justificación del Problema.
El ser humano es un ser gregario por naturaleza, lo que en la esfera social se traduce
en un ser social. Aristóteles así lo referenció y explicó, aterrizando aquella inclinación
natural e innata por agruparse y necesitar de otros para sobrevivir. El filósofo prusiano
Immanuel Kant, relacionaba una concepción aprobada de justicia frente a la necesidad
del hombre por requerir del hombre para llegar a ser sí mismo. (Salamanca, 1980).
Las relaciones entre las personas sugieren una dinámica inacabada, donde se
entrelazan un sinfín de fenómenos propios del intercambio cultural, social, de
pensamiento e identidad. Estos escenarios se contienen en grupos sociales, que gozan de
particularidad pluralista, de objetivos comunes entre sus integrantes, identidad definida
y lenguaje propio. La Policía Nacional como Institución del Estado, perteneciente al
Ministerio de Defensa Nacional (MDN), funciona como uno de estos grupos. El
mantenimiento de la unión de grupo, sumado a la persistencia de los sistemas de
creencias que se orienten a la perpetuidad de la orientación del grupo en sí mismo,
requiere de la estructuración de un lenguaje interno, una serie de códigos que garanticen
no solo la pertenencia, sino una identidad diferenciadora y específica, un “espíritu de
cuerpo”. La Doctrina Policial es la llamada a garantizar dicho lenguaje, en cuanto al
episodio policial, el verbo significante y propio para delimitar los alcances y límites de
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su noción, expresada en su unidad más básica, el comportamiento de los funcionarios de
policía.
Otra forma de dicho carácter endogámico, lo representan los diferentes códigos
de secretismo o silencio que hacen parte de la cultura policial desde los comienzos de su
constitución (Kutnjak & O´connor, 2008, p.445), convirtiéndose en un problema, no
solo porque se lleguen a ocultar malas prácticas que pueden rozar con la ilegalidad, sino
porque su exposición y declaración puede llegar a significar la limitación de la acción y
la autoridad.
Cada uno de los individuos de los cuales se compone la estructura de la Policía
Nacional, tiene funciones, responsabilidades y roles, dentro de un ya evidente y
sostenido esquema jerarquizado. Elementos como la orden, la obediencia, la autoridad y
el cumplimiento, son nociones propias de la dinámica del servicio, que en un
desplegado régimen normativo blindan su ejercicio. Sin embargo, la pertenencia a la
Institución y su naturaleza misma hacía el servidor, no es suficiente para establecer
limitaciones a los estatutos constitucionales que proponen las condiciones de vida en
materia de derechos y deberes, de los cuales no son ajenos los funcionarios.
Por otra parte, el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo es una
característica propia del ser humano, que limitarla se constituye en un obstáculo a la
expresión misma de su humanidad, particular y única. La racionalización del
pensamiento permite no solo cristalizar la interpretación del mundo, sino recrearla y
proyectarla desde las ideas, así lo expresó José Luis Sampedro “Sin libertad de
pensamiento, la libertad de expresión no sirve de nada” (Sampedro, 1989), formulando
entonces un paralelo constante entre pensar y actuar.
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Las doctrinas se yuxtaponen con los preceptos, con el fin de estimar la
educabilidad de los pueblos. En una primera instancia histórica, muchos de los modelos
doctrinales se centraron en arquetipos dogmáticos y religiosos, pues pautaban el
moldeamiento de la conducta a partir de un sistema de creencias; detrás de ello cohabita
el pensamiento, que muchas veces atacado por influjos externos, condicionamientos
marcados, verticales y clasificados, termina en lo que llamaría el psicólogo
estadounidense León Festinger, la ‹Disonancia cognitiva›, una rivalidad inacabada,
constante y cíclica entre lo que se reproduce desde lo cognoscente y la traducción del
comportamiento, en mediación incesante de la cuestión y la inquietud, parece que hace
ruido al pensamiento, lo que la acción produce.
Los funcionarios de Policía en su periodo de formación se ven sujetos del
modelo doctrinal que se traduce en la implementación de la denominada Doctrina
Policial y Cultura Institucional, esta hace parte del proceso de aprendizaje y posterior
desarrollo de habilidades para el servicio de Policía, tanto externo para el ciudadano,
como interno para el cumplimiento de las directrices administrativas de organización
jerárquica. La inquietud surge en el establecimiento claro de identificar el alcance de la
implementación del adoctrinamiento dentro del proceso de formación y las
consecuencias que este puede traer para el desarrollo del pensamiento crítico y
reflexivo, sin quedarse solo en el encierro psíquico, sino dejando la expresión del
mismo en el lenguaje, en la manifestación humana de la comunicación y la exposición
de identidad como respuesta de libertad individual de pensamiento.
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1.5 Antecedentes Investigativos.
Se relacionan los siguientes estudios y revisiones teóricas en relación al objeto
de estudio planteado y los factores que inciden en el mismo:
1. Umbría-Acosta, L. (1993). Policías ¿Víctimas o victimarios? Nueva
Sociedad, (123).
El problema de la violación de los derechos humanos a través de los atropellos
policiales no puede ser visto como una fatalidad accidental producto de las desviaciones
de conducta de quienes las ejecutan, ni tampoco como producto de la casualidad. La
razón pudiera estar en la misma estructura social, que crea y mantiene organizaciones
armadas fundamentadas en el criterio de «Ley y Orden» mediante el adoctrinamiento de
los individuos que ingresan a ellas, precisamente para reproducir ideológicamente las
normas que se crean y son aplicadas sólo sobre las clases dominadas; este planteamiento
representa el principio de la explicación de por qué los abusos de la policía nunca
llegarán a ser controlados a través del castigo casuístico de quienes incurren en ellos.
2. Uzcátegui Arregui, B. L. (2013). Rol de la policía, criminalización
secundaria y selectividad policial (Master's thesis, Universidad Andina
Simón Bolívar, Sede Ecuador).
Es cierto que el trato igualitario, es una demanda inacabada, pero no se debe
olvidar que en las diferencias es donde se construye la personalidad individual, la
identidad, la esencia de todo ser humano y que lo hace único e irrepetible, y que sin
embargo a lo diferente que pudiera ser merece el mismo respeto. La negación de las
diferencias, a fin de “igualar” a todos a un mismo nivel es discriminatoria. Nos dice
21
Norberto Bobbio que no hay peor prejuicio que creerse libre de prejuicios, en esa línea
el primer paso para una verdadera superación de estos es su concientización. En lo que
al derecho penal se refiere, el mismo se encuentra organizado por agencias o
instituciones que cumplen roles, muchas veces coordinan su accionar entre sí para la
consecución de un objetivo macro, muchas otras compiten internamente por abarcar
poder. Destacan la agencia legislativa quien es la que crea el programa que una sociedad
requiera para cumplir sus objetivos, a través de la tipificación de conductas mínimas que
se consideran apropiadas para hacerlo, se encomienda a la agencia policial la ejecución
de dicho programa y a la judicial el control y garantía de los derechos de quienes
ingresan al sistema. Es evidente que debido a lo inmenso del mismo como nos dice
Zaffaroni, no podrá ejecutarse en su totalidad debiendo entonces la policía hacer uso de
la selectividad para escoger a quien ingresará. El propósito de esta investigación es
hacer evidente dicha selectividad y los criterios que son utilizados a fin de criminalizar a
una persona, evidenciar si los mismos responden a objetividad o en el fondo los impulsa
algún tipo de discriminación o prejuicio.
3. Clavijo, A. (2010). Derechos Humanos y formación policial (Doctoral
dissertation, Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales).
Esta tesis pretende analizar las concepciones de derechos humanos vigentes en la
formación de la policía de la Provincia de Buenos Aires y su implicancia en la
conformación del desempeño profesional. Así, en términos más generales, este trabajo
intenta aportar a la reconstrucción del proceso de institucionalización del habitus
policial a partir de un recorrido histórico sobre la formación profesional. Para ello no se
procederá a realizar un análisis en profundidad de todos los contenidos curriculares
22
presentes en la formación profesional de la policía bonaerense, sino más bien este se
concentrará en ciertas recurrencias constitutivas de las prácticas y visiones de los
agentes. Por lo tanto, el universo a analizar cubrió tanto los programas de estudio y sus
contenidos curriculares correspondientes a los años previos a la dictadura 1976-1983,
los vigentes durante la dictadura y los anteriores a la reforma de 1998, introducida por el
ministro L. Arslanián, como las representaciones de los docentes y profesionales acerca
de la formación policial, y su implicancia en la misma.
4. Pareja, H., Andrea, C., Ome, B., & Yannyne, K. (2017). Estrategias de
afrontamiento frente al estrés en dos aspirantes a patrulleros de la Policía
Nacional (Doctoral dissertation).
La citada investigación, se orienta por el interés de las investigadoras en
identificar en el discurso de dos aspirantes al título de “Técnico Profesional en Servicio
de Policía” promoción 2017, de la Escuela de Policía Carlos Holguín Mallarino
(ESCOL), la forma cómo responden a partir de los recursos psicológicos con los que
cuenta frente a las situaciones estresantes en el proceso de formación. Dicho interés
surge al tener un acercamiento al ámbito de la Psicología Jurídica en temas relacionados
con la labor policial y sus implicaciones cognitivo-emocionales. Así pues, este estudio
tuvo como propósito indagar por las estrategias de afrontamiento utilizadas por dos
aspirantes a patrullero de la ESCOL ante las diversas situaciones que les significó
estrés, identificadas en su discurso. En esa medida, se encontró que a lo largo del
proceso ambos entrevistados vivenciaron situaciones estresantes, por lo que se
identificó que usaron diversas estrategias cognitivas tales como: confrontación,
planificación, autocontrol, aceptación de responsabilidad, escape-evitación, búsqueda de
23
apoyo social, distanciamiento y reevaluación positiva, unas en mayor medida que otras.
En ese sentido, se observó que autocontrol fue la estrategia más empleada por ambos
aspirantes al tiempo que distanciamiento y confrontación fueron las estrategias que
menos se utilizaron. Lo anterior, se explica por la influencia que tiene el contexto que
junto a otros aspectos influyen en al momento que el individuo realiza el proceso de
afrontamiento.
5. Neild, R., & Cárdenas, S. (1998). Capacitación policial. Washington Office
on Latin America.
Un creciente número de estudios y evaluaciones de la formación policial, al
igual que un mayor número de cursos en instituciones académicas civiles y policiales
tienden a alejarse de un modelo cerrado de entrenamiento académico donde toda la
instrucción es dada por policías instructores al interior de la academia policial. Esto se
relaciona a la adopción de modelos de policía comunitaria que dan a la policía
diferentes destrezas y mayor discreción en su conducta que aquellos modelos donde se
opera bajo una jerarquía de mando y control. En los Estados Unidos y en Europa, se
tiende a convocar y seleccionar a cadetes con alto nivel educativo y luego alentar o
requerir su mayor formación para merecer ascensos. Las universidades en los Estados
Unidos ofrecen cursos especializados en administración policial y criminología; en
algunas instancias, los departamentos policiales colaboran directamente en el diseño de
programas avanzados de educación policial. Pero además de estas funciones, los centros
universitarios también cumplen una importante labor de investigación y evaluación de
prácticas y técnicas policiales.
24
6. Moya, S. (2012). Los procesos de formación policial en Costa Rica: avances
y desafíos pendientes. Revista de Ciencias Económicas.
Este artículo analiza los procesos de formación policial en Costa Rica a partir de
sus antecedentes en la abolición de Ejército en 1949 y en el proceso de evolución del
modelo de seguridad que predomina hasta finales del siglo XX, cuando se inician una
serie de reformas que apuntan a consolidar la profesionalización y a reforzar el carácter
civilista de la formación policial. El artículo muestra cómo, a pesar de distintos
esfuerzos institucionales especialmente dirigidos a fortalecer la Escuela Nacional de
Policía, persisten una serie de problemas como la dispersión de los cuerpos policiales,
falta de definición doctrinal, debilidades en el proceso de reclutamiento y selección del
personal policial e inadecuados procesos de planificación.
1.6 Objetivos.
1.7.1 Objetivo general.
Comprender el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo en la formación policial,
en el contexto de la Doctrina y Cultura Institucional de la Policía Nacional, a partir de
una revisión documental.
1.7.2. Objetivos específicos.
1. Identificar la corriente de pensamiento y el enfoque pedagógico adoptado por la
Policía Nacional, para el desarrollo de la gestión del conocimiento en procesos
de formación a partir del Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la Dirección
Nacional de Escuelas como Institución de Educación Superior (IES).
25
2. Analizar la relación entre el desarrollo del pensamiento crítico como
competencia y la formulación disciplinar de la Doctrina y Cultura Institucional
de la Policía Nacional, documentado desde el Manual de Gestión de la Doctrina
para la formación de estudiantes y funcionarios de policía al interior de la
Institución.
3. Fomentar la gestión del conocimiento en el proceso de formación policial a
partir de un análisis documental.
1.7 Marco Metodológico.
La investigación propuesta expone condicionales que deben ser vistas desde una
perspectiva constructivista y holística. Para ello la metodología seleccionada se da desde
el paradigma interpretativo, acentuada en la propuesta fenomenológica hermenéutica.
La construcción de supuestos, parte del análisis de factores, elementos y constantes de
realidad que se formulan de manera multifocal en la capacidad de entendimiento y
comprensión de un fenómeno dado. De acuerdo con lo anterior, y tal como es expuesto
por David R. Gómez, el análisis de datos en investigación es un proceso que consiste en
dar un sentido a la numerosa información recogida en el escenario, lo que quiere que el
investigador organice los datos de manera que la información resulte manejable, lo que
a su vez, se consigue buscando aquellas unidades de análisis que nos parecen relevantes.
(David R. Gómez, 2010).
Uno de los autores más significativos a tener en cuenta como referente
metodológico, es Max Van Manen, investigador en pedagogía y fenomenología. Este
representante expone un concepto que se afilia con la intensión de la investigación. La
26
flexibilidad que expone el proceso metodológico en una puesta dinámica, versátil y con
un amplio margen de maniobra dentro de la búsqueda de temáticas.
“…la traducción de la fenomenología y la hermenéutica desde la arena
filosófica al contexto de la investigación educativa. Su modelo de investigación,
basado en la noción de experiencia vivida, ha proporcionado una base para que
los investigadores educativos puedan reflexionar sobre su propia experiencia
personal como educadores, teóricos de la educación, directivos y responsables
de la política educativa” (Barnacle, 2004: 57).
Van Manen lo propone así:
1. Un tema constituye la experiencia de lo central, significativo e importante.
2. La formulación del tema representa, en el mejor de los casos, una simplificación.
3. Los temas no son objetos que uno encuentra en determinados puntos o momentos de
un texto. Un tema no es una cosa, los temas son intransitivos.
4. Un tema es la forma de captar el fenómeno que uno intenta entender. El tema
describe un aspecto de la estructura de la experiencia de vida.
Dentro de lo propuesto por el autor de referencia, se acentúa en la metodología
fenomenológico-hermenéutica, fundamentada en elementos de experiencia vivida.
Como investigadores, el interés primario por el estudio del significado esencial de los
fenómenos, así como por el sentido y la importancia que estos tienen para este caso en
particular, investigación aplicada al campo educativo. Desde este punto el
direccionamiento se orienta hacia la determinación del sentido y la importancia
pedagógica de los fenómenos educativos vividos cotidianamente.
27
2. CAPÍTULO II
2.1. Marco Teórico
Categorías de Análisis
El análisis de los diferentes elementos que convergen dentro del objeto de
estudio en la presente investigación, demanda de una identificación y descripción
precisa de características esenciales que determinan su relación. A partir de ello se
establecen dos categorías de análisis, las cuales brindan un radio suficiente para trazar
un esquema de observación que aporte insumos a la discusión, centrados estos últimos
en el problema de investigación.
Categoría de
análisis Denominación Tipo documental
Primera
(Entrada) Doctrina y Cultura Institucional
Insumo documental
institucional
Segunda Pensamiento crítico reflexivo implícito y
explicito como competencia Teórico científico
Cuadro No.1 Relación de categorías de análisis (R. Acuña & J. Contreras)
El establecimiento relacional de las categorías de análisis propone la exposición
de elementos vinculantes entre el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo como
competencia y su proposición dentro de la estructura de formación profesional de
funcionarios pertenecientes a la Policía Nacional a partir de la revisión documental de
los instrumentos jurídicos y normativos que la soportan. Es por ello que la revisión de
insumos teóricos y científicos de carácter documental institucional será la utilizada para
proyectar la identificación de factores y componentes concluyentes en el desarrollo del
28
pensamiento crítico como competencia desde los pilares de la educación, el saber, saber
hacer, saber ser y saber estar, puestos a observación en el discurso humanista que
promueve la formación Policía.
2.2. Contexto Institucional.
La Constitucional Nacional de Colombia de 1991 (C.P.), estableció desde
diferentes frentes, la educación como elemento definitivo para la realización del
individuo como ciudadano, es por ello que fue descrito de manera categórica como
derecho fundamental, lo que conlleva a concluir que se caracteriza como elemento
estructural dentro de la construcción del tejido social, lo que lo hace transversal a
cualquier etapa de la vida y espacio de relación con otros. La institucionalidad del
Estado no es ajena a la revisión y aplicación sustancial de lo fundamental del derecho,
pues se observa en la oficialidad, el reconocimiento de sus funciones, obligaciones y
responsabilidades que en deber constitucional le atañen, entendidos estos a su vez, como
patrones del comportamiento colectivo descritos por el constituyente a todo ciudadano y
exigibles desde la lectura y disposición de la ley, desde una lectura de ejercicio del
poder en obediencia.
Desde este contexto, la Policía Nacional de Colombia como Institución del
Estado, acreditada en su función constitutiva y proyectiva a partir del artículo 218 de la
C.P. de 1991, tratada esta desde sus inicios, como cuerpo de Alguaciles y Guardias
Peajeros de naturaleza represiva, hasta la actualidad donde se configura para estos la
categoría administrativa policiva dentro del Estado Social de Derecho de condición
garante, se ha constituido desde múltiples causas y motivos, entre ellas la consecución y
29
continuidad de las nociones epistemológicas de su quehacer, definidas estas últimas
desde connotaciones doctrinales y dogmáticas, instaurando así su esencia, su naturaleza
y función, carácter y alcance, sus sistemas de creencias y gestión del conocimiento,
descritos todos estos como un conjunto de elementos presentes dentro de los procesos
de formación de servidores públicos de la Institución.
La Ley 30 de 1992, con la cual se organiza el servicio público y social de la
educación superior, creada para administrar de manera eficiente el derecho a la
educación en niveles de formación superior, posteriores a la educación media, desde la
obligatoriedad funcional del Estado, relaciona particularidades y disposiciones
especiales en atención a la adquisición de competencias, habilidades y destrezas
específicas, propias de la naturaleza jurídica y regímenes académicos especiales,
descrito así en el Capítulo II ibidem. La Policía Nacional de Colombia, hace parte de ese
grupo institucional que desarrolla programas académicos de educación superior de
exclusividad y singularidad académica, acudiendo a la autonomía universitaria sin
desprenderse de los principios dispuestos en la Ley.
Los procesos de formación en programas de educación superior que desarrolla la
Policía Nacional se realizan a través de la Dirección Nacional de Escuelas (DINAE),
que desde unidades descentralizadas denominadas Escuelas de Policía, materializa los
programas académicos. Su misión es:
“La misión de la DINAE se centra en direccionar la formación integral
del talento humano de la Policía Nacional, a través del sistema educativo
policial, en cumplimiento de las funciones de docencia, investigación y
30
proyección social, con el fin de contribuir a la satisfacción de las
necesidades de convivencia.” (PEI. DINAE, 2013, p.8).
La DINAE se encuentra registrada como Institución de Educación Superior (IES),
bajo Código del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES) No.
2106 ante el Ministerio de Educación Nacional, con arreglo a las normas legales y
reconocida oficialmente como prestadora de servicio público de educación superior en el
país, teniendo registros calificados en programas de formación tecnológica, técnica
profesional universitario.
Es por ello por lo que, a partir de los elementos descritos anteriormente, se
proyecta la revisión de la categoría de análisis inicial, expuesta esta, como un documento
de carácter oficial, trasversal a todos los procesos de formación institucional. El Decreto
1860 de 1994, creado para reglamentar parcialmente la Ley 115 de 1994, dentro de los
elementos organizativos y pedagógicos generales, estableció en su Capítulo III, lo
siguiente:
“EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
ARTICULO 14: Contenido del proyecto educativo institucional. Todo
establecimiento educativo debe elaborar y poner en práctica, con la
participación de la comunidad educativa, un proyecto educativo
institucional que exprese la forma como se ha decidido alcanzar los fines
de la educación definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones
sociales, económicas y culturales de su medio. (…)”
31
2.3 Categoría de Análisis No. 1. Doctrina y Cultura Institucional
2.3.1 Proyecto Educativo Institucional de la Dirección Nacional de Escuelas.
La DINAE como IES, desarrolla su PEI para la vigencia 2013, documento que en
la actualidad soporta los criterios y líneas generales que orientan la concepción y el
desarrollo educativo de la institución, en el marco de los lineamientos que establece la
Policía Nacional a través de políticas institucionales, en particular el relacionado con
“Potenciación del Conocimiento y Formación Policial”. (PEI. DINAE, 2013, p.7).
Los lineamientos constitutivos del proyecto educativo se describirán
como:
1. Concepción de la educación policial
2. Potenciación del conocimiento y formación integral (Política
Institucional)
3. La educación policial en el contexto universitario
4. Enfoque pedagógico policial fundamentado en competencias (Humanista)
5. Gestión académica
6. Gestión administrativa
Para la Policía Nacional, el PEI considera la concepción educativa como una
política institucional, denominada Potenciación del conocimiento y Formación Policial
Desde este apartado, el direccionamiento plantea la formación de un funcionario con
características definidas, atendiendo la intencionalidad de los lineamientos, propuestos
estos últimos, con la finalidad de correlacionar la identidad policial con la identidad
institucional, siendo análogas con el pensamiento colectivo de la comunidad policial.
32
2.3.2 Objetivo General del PEI.
“Potenciar el conocimiento y promover la formación integral del talento humano
de la Policía Nacional, a la luz de un pensamiento humanista, mediante las funciones de
docencia, investigación y proyección social y los procesos de formación, educación
continua e investigación. De esta forma, los egresados podrán responder de manera
efectiva a las exigencias de la comunidad y contribuir al mejoramiento de los
estándares de convivencia”. (PEI. DINAE, 2013, p15).
La descripción dentro del objetivo general del PEI de la DINAE, propone
elementos sustanciales para la proyección formativa de funcionarios de policía,
reconociendo como elemento primario la política educativa desde una lectura
humanista, lo que centra el origen de su discurso en el descubrimiento de la naturaleza
del hombre, su acción desde la razón con un sentido humano. La potenciación se
entiende como la capacidad para elevar o multiplicar algo y el conocimiento como la
capacidad para comprender y aprender. Estos dos términos se integran para generar en
la educación policial, la posibilidad de formar un mejor ser humano, mediante el
desarrollo de sus potencialidades, para garantizar su adecuado desempeño en el campo
laboral. La educación deberá en cada plan, programa y proyecto que realice contribuir a
la construcción de un proyecto de vida profesional con responsabilidad social. (PEI.
DINAE, 2013).
El proceso de enseñanza aprendizaje al interior de las Escuelas de Policía y el
ejercicio de la practica en el servicio de policía, demanda el establecimiento de tres ejes
estratégicos conducentes al logro de los objetivos establecidos en el PEI; en primer
lugar la doctrina educativa, elemento dispuesto al moldeamiento de la conducta,
33
ajustado a lo que se denomina cultura institucional; en segundo lugar la alineación
curricular estructurada entre ejes teóricos y prácticos diferenciales, así como comunes
entre los distintos niveles de formación y los grados establecidos. Y por último la
modernización organizacional a partir de procesos, funciones y estructura,
aseguramiento y gestión de la calidad educativa policial con sostenibilidad e
infraestructura, consolidando así, la Universidad Policial como fundamento para la
profesionalización y la visibilidad nacional e internacional. (MTI, 2018).
2.3.3 Lineamientos Constitutivos del PEI.
Concepción de la educación policial.
La ciencia de policía es el fundamento que debe orientar la formación profesional
de los hombres y mujeres que integran la institución policial. El objeto de estudio de la
ciencia de policía (derechos, deberes y libertad) y su fin (la convivencia con sus cuatro
categorías, seguridad, tranquilidad, moralidad y ecología públicas) deben ser los ejes
que ronden de manera constante la formación policial, todo ello, en respuesta a la
necesidad permanente que tiene la institución, de contar con funcionarios de policía
competentes para resolver motivos de policía, de manera inmediata, eficiente, efectiva
y eficaz.
Grafico 1 y 2. Tomado de Proyecto Educativo Institucional-PN-2013. Consepción de la educacion policial.
34
Potenciación del conocimiento y formación integral.
La educación policial está orientada a favorecer el conocimiento desde una visión
integral, para formar un policía competente al servicio de la comunidad. Este propósito
implica diseñar estrategias que contribuyan a desarrollar en los profesionales de policía,
una cultura intelectual que no se quede en la recepción pasiva de información, sino en
el cultivo de la pasión por la lectura, la disciplina, el autoaprendizaje, la capacidad de
observación e indagación y la reflexión crítica.
Una de las necesidades más destacadas en la realidad de las instituciones, es la
construcción de conocimiento y la actuación de sus integrantes en un contexto de
cambio rápido y continuo (tecnologías, sistemas, procesos, productos, tendencias),
enmarcado por las condiciones de globalización. Potenciar el conocimiento en un
entorno complejo y de difícil predicción, es desarrollar la capacidad de actuar más allá
de la tradición; es rescatar y valorar la diferencia, en un momento histórico en el que
todo es copiable y comprable, por lo que se hace difusa la habilidad para agregar valor
y transformar los procesos organizacionales.
Grafico 3. Tomado de Proyecto Educativo Institucional-PN-2013. Dimensiones del desarrollo humano integral.
35
Enfoque humanista de la educacion policial.
Desde esta perspectiva, se debe privilegiar el respeto a la dignidad humana, el
ejercicio de la libertad responsable, el liderazgo de influencia positiva, la firme
convicción de actuar con base en principios y valores, el respeto a la diversidad, la
solidaridad, la tolerancia y la justicia, para garantizar en la convivencia cotidiana de las
escuelas de policía, un ambiente en el cual se observe coherencia entre lo que se piensa,
se dice y se hace. Este enfoque humanístico debe aplicarse no solo en el proceso
formativo, sino también en el ejercicio de la labor policial, para proyectar una función
transparente y efectiva.
En este sentido, la educación policial se aborda desde una dimensión
antropológica, que aporta a los procesos de socialización y sociabilidad. Nuestra
particular preocupación se centra en lo que es y puede llegar a ser el individuo como
parte de la sociedad, y en particular, como integrante de la institución. En
consecuencia, el papel del docente será trascendental y deberá fundamentarse en
relaciones que permitan instaurar y extender puentes de construcción humana. A partir
de esta reflexión, es importante retomar el planteamiento de
Maritain cuando afirma que “la tarea de la educación no es dar forma al hombre
ideal platónico, sino formar a un hombre concreto, que pertenece a una nación concreta,
a un ambiente social concreto y a una época histórica concreta”. (Maritain, 1993). ³
Este enfoque humanista pone de manifiesto los retos que la sociedad plantea a la
educación. Uno de ellos, y quizá el más complejo, tiene que ver con el plano
protagonista en el que ubica a la persona humana, donde la educación debe atender a
36
los aspectos personal y social. Es decir, ante un mundo diverso debe formarse un
hombre nuevo, capaz de transformar la sociedad y buscar el bien común para todos; por
consiguiente, la educación es una posibilidad significativa de humanización.
La educación policial en el contexto universitario.
El ente rector de la educación policial es la Dirección Nacional de Escuelas,
como institución universitaria reconocida por el Ministerio de Educación Nacional,
cumple unas funciones esenciales, y desarrolla políticas educativas que le permite
ofrecer programas académicos de carácter profesional.
La docencia, investigación y proyección social, como funciones propias de toda
institución de educación superior, así como las políticas académicas, de investigación,
proyección social, bienestar, autoevaluación y administración de recursos, permiten
cumplir la misión de direccionar la formación integral del talento humano de la Policía
Nacional, con el fin de contribuir a la satisfacción de las necesidades de convivencia.
En coherencia con estas funciones y políticas educativas, se plantean estrategias como
líneas de acción, orientadas no sólo a atender las exigencias institucionales, sino
también la normatividad vigente para las instituciones de educación superior.
37
Grafico 4. Tomado de Proyecto Educativo Institucional-PN-2013. Funciones esenciales de las instituciones de
educacion superior.
Enfoque pedagogico policial fundamentado en competencias.
La Policía Nacional diseñó e implementó el Modelo de Gestión Humana
fundamentado en Competencias, el cual se defne como “una herramienta gerencial
orientada a mejorar la calidad de vida laboral y la efectividad del servicio policial, a
partir de la articulación de los procesos de planeación, gestión y desarrollo,
direccionados en permanentes contextos de educación continua y aprendizaje continuo
que promuevan comportamientos de esta calidad del servicio policial”. (MCM, 2009,
p.34). 4
El objetivo de aplicar un enfoque educativo por competencias, no es otro que el
de identifcar el ser, el saber, el saber convivir y el saber hacer, requeridos para formar
un policía competente e integral, de acuerdo con las necesidades sociales e
institucionales. El enfoque por competencias es útil en el campo educativo porque al
estudiante no se le exige solamente que repita una información, sino que demuestre que
38
está en capacidad de utilizar esa información en el momento oportuno, para resolver un
problema o realizar una tarea.
Grafico 5. Tomado de Proyecto Educativo Institucional-PN-2013. Componentes de las competencias
Las competencias también “son desempeños integrales para identifcar,
interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad, compromiso
ético y mejoramiento continuo, integrando y articulando sistémicamente el saber ser, el
saber convivir, el saber hacer y el saber conocer”. (S. Tobón, 2012). 5
Para la proyección y ejecucion del Proceso de Transformación y Modernización
Institucional se ha desarrollado la Resolución No. 01087 de 2019. Por la cual se
implementan las competencias genericas en la Policía Nacional. 6
Gestion academica.
Los procesos de gestión frente a una tarea tan particular como la educación,
exigen un fundamento teórico (conceptos, teorías) y contextual (entorno, contexto,
práctica, propósito de la institución), a partir de las políticas institucionales. Además,
39
estos fundamentos son esenciales para identifcar el tipo de hombre y mujer que se
desea formar, y así desarrollar una gestión académica efectiva.7
2.4 Manual de Gestión de la Doctrina en la Policía Nacional.
La Policía Nacional, es una institución destinada a cumplir la actividad de
policía, enmarcada en el uso adecuado de la fuerza, y subordinada al poder y función de
policía, direccionada a partir de una doctrina establecida que se cimienta en el quehacer
policial de la Institución y de quienes hacen parte de ella. Se justifica jurídicamente su
actividad en el Decreto 1512 de 20004 concerniente al deber de garantizar seguridad,
derechos y libertades de carácter público, así mismo el Decreto 4222 de 20065 que
establece las facultades constitucionales, estatutarias y legales, que debe tener el
Director General de la Policía Nacional como función sustancial para administrar la
Policía Nacional; estos conceptos obedecen al reconocimiento como elementos
constitutivos y funcionales de la Doctrina Policial y Cultura Institucional, creada y
direccionada bajo la figura de régimen, con el propósito de acatar y ejecutar ordenes de
Estado a través de la subordinación jerárquica de carácter jurídico, administrativo y
disciplinar, determinando así un proceso necesario para la formación profesional del
funcionario de Policía.
4 ARTÍCULO 33. La Policía Nacional es un cuerpo armado, permanente, de naturaleza civil. Su misión es
contribuir a las necesidades de seguridad y tranquilidad públicas, mediante un efectivo servicio,
fundamentado en la prevención, investigación y control de los delitos y contravenciones, generando una
cultura de solidaridad que permita el mantenimiento de las condiciones necesarias para que los habitantes
de Colombia puedan ejercer los derechos y libertades públicas. 5 ARTÍCULO 2. No. 8. Expedir dentro del marco legal de su competencia, las resoluciones, manuales,
reglamentos y demás actos administrativos necesarios para administrar la Policía Nacional en todo el
territorio nacional, pudiendo delegar de conformidad con las normas legales vigentes.
40
Por otra parte, la ley 63 de 19936, busca esa promoción profesional a través de
herramientas doctrinales e instruccionales que propenden por garantizar el
cumplimiento que le atribuye el ordenamiento jurídico y legal del Estado, por ende, la
formación académica está desarrollada al interior de una doctrina policial que sugiere
conductas y comportamientos definidos y enmarcados en presupuestos éticos validados.
2.4.1 Conceptualización de doctrina policial.
La palabra “doctrina” viene del latín doctrina y significa “ciencia, sabiduría”.
Sus componentes léxicos son: docere (enseñar), -tor (sufijo que indica agente, el que
hace la acción), más sufijo -ina (relación, pertenencia) (RAE, 2019). De esta manera el
concepto del término doctrina en las ciencias sociales es, sucintamente, el de
formulación y desarrollo de enunciados teóricos con relación a una determinada
realidad y en orden a su explicación, mantenimiento o modificación (Bustamante, L.
(2015). En este caso la doctrina policial, se establece a través de la Resolución 01785 de
2019 por la cual se expide el Manual de Gestión de la Doctrina de la Policía Nacional;
en ella se define la doctrina a partir de principios que buscan establecer métodos y
procedimientos destinados a cumplir un fin específico,7 que tiene por objeto un carácter
imperativo y sustancial sobre los conceptos de la doctrina policial como marco
conceptual8, a partir de su naturaleza histórica, evolutiva y funcional, validada
6 ARTÍCULO 7. Profesionalismo. La actividad policial es una profesión. Sus servidores deberán recibir
una formación académica integral, de tal forma que les permita una promoción profesional, cultural y social,
con acento en los derechos humanos, la instrucción ética, ecológica, de liderazgo y del servicio comunitario. 7 ARTÍCULO 4. Concepto de doctrina. Es el conjunto de principios, que, aplicados a un medio determinado
y teniendo en cuenta sus características y peculiaridades, genera métodos y procedimientos que norman las
acciones destinadas a alcanzar una finalidad específica. 8 ARTÍCULO 2 a) Determinar el marco conceptual sobre la doctrina policial, así como las características
que la definen,
41
constitucionalmente y fundada en diferentes áreas del conocimiento9, en razón a la
forma de planeación, prestación del servicio de policía, y aspectos relacionados con la
consolidación, difusión, apropiación, así como sus alcances como cultura institucional.
Parte fundamental del saber policial, se direcciona a brindar un servicio efectivo a la
comunidad con profesionalismo, vocación y honor, valores adoptados que traducen una
conducta esperada por parte del servidor de policía.10
Este acercamiento al concepto de doctrina al interior de la Institución,
acentuando lo establecido en el Manual de Gestión para la misma, guarda una relación
directa con formas particulares de ética y moral, así como los presupuestos que deben
ser compartidos, validados y aceptados, en inclinación directa hacia los intereses
institucionales. Por ello se propone como la suma de preceptos éticos, legales y
conceptos oficialmente aceptados, en los cuales se fundamenta el quehacer policial,
basado en principios de carácter filosófico y dogmático11. Paralelo al concepto citado, se
establecen las normas que condicionan y que conducen a la organización, estructura y
disciplina de la Institución, como también la de sus integrantes, que canalizan y orientan
la actuación policial.12
9 ARTÍCULO 6. Naturaleza de la doctrina policial. Refiere a la esencia, historia, evolución y
responsabilidad que le asiste a la Policía Nacional constitucionalmente para soportar su actuar, cimentada
en otras áreas del conocimiento como es, la jurídica, social, sociológica, axiológica y filosófica, entre otras. 10 ARTÍCULO 2 d) Determinar los espacios y mecanismos que permitan la consolidación, difusión y
apropiación de la doctrina en todos los niveles de la Institución, como parte fundamental del saber policial
encaminado a brindar un servicio efectivo a la comunidad con profesionalismo. 11 ARTÍCULO 5. Doctrina policial. La doctrina policial se entiende como el conjunto de ideas, opiniones,
preceptos éticos, legales y conceptos oficialmente aceptados, en los cuales se fundamenta todo el quehacer
policial, de manera que la Institución proyecte y visione su destino a la luz de los principios filosóficos y
dogmáticos que le señalen su razón de ser en el ámbito de las instituciones del Estado. 12 Artículo 7. Las normas. La Institución en su organización, estructura y disciplina al igual que en la
condición individual de sus integrantes, se guía por principios, normas y procedimientos que canalizan y
orientan su actuación policial ante el consenso social, para lograr el cumplimiento de su misión al servicio
de la sociedad.
42
2.4.2 Características de la Doctrina Policial.
La operacionalización de la doctrinal policial, se da a partir de la evolución de la
prestación del servicio de policía, y el ordenamiento jurídico constituyéndose en el eje
principal sobre el cual se direcciona, planea y se presta el servicio de policía,13 el cual
aporta los conocimientos y fundamentos necesarios para el cumplimiento de la misión
constitucional14 y finalmente esta contribuye a consolidar la cultura institucional.15
Otro de los aspectos importantes en la doctrina policial, es la relacionada con el
ciclo de la doctrina, el cual comprende cuatro componentes, el primero de ellos
relacionado con la generación, la cual se basa en la evolución del servicio de policía y
las nuevas dinámicas en materia de convivencia y seguridad ciudadana lo que propone
un contexto conceptual donde los componentes denominados como, la difusión,
aplicación y evaluación, establecen a partir de mecanismos de medición en todos los
niveles de la Institución, las formas a través de las cuales se valida, mantiene y proyecta
la cultura institucional.16 Por lo tanto la gestión en la generación del ciclo de la doctrina
policial, radica en los saberes y conocimientos que se puedan crear o ajustar,
relacionados con el comportamiento del hombre y mujer policía. Así las cosas, toda la
Institución se soporta y funciona de acuerdo con la doctrina, de ahí que su ocurrencia se
establezca desde la imposición de reglamentos, manuales, códigos e instructivos, que
13 Artículo 8. a) La doctrina policial debe ser el eje principal sobre el cual se direcciona, planea y presta el
servicio de policía en el ámbito nacional, regional y local a través de las unidades, 14 Artículo 8. d) Aporta los conocimientos y fundamentos necesarios para el correcto empleo de los medios
y recursos que requiere la Institución, orientados al cumplimiento de su misión constitucional, 15 Artículo 8. f) Contribuye a consolidar la cultura institucional. 16 Artículo 9. Ciclo de la doctrina policial. Comprende la generación, difusión, aplicación y evaluación de
la doctrina. El primer componente en coherencia con la evolución del servicio de policía y las nuevas
dinámicas en materia de convivencia y seguridad ciudadana; los tres últimos, desarrollados a través de
mecanismos que involucran instrumentos claros de medición en todos los niveles de la Institución.
43
traducen una realidad concreta, es entonces la institucionalidad un todo dinámico, que
debe ser encauzada bajo supuestos de verdad validados por la cultura que traduce la
actividad de policia. Sin embargo, esta actividad no tiene su naturaleza etimológica en
la propuesta doctrinal, sino en disposiciones normativas externas a la Institución misma,
que luego son adoptadas e interpretadas por quienes tengan la titulación de mandos,
ateniendo la relación jerárquica y las disposiciones de relacionamiento subordinado.
Grafico 1. Tomado del Manual de Gestión de la Doctrina de la Policia Nacional-2018. Ciclo de la Doctrina Policial
La difusión de la doctrina policial siendo una temática transversal, se da
principalmente a partir de los procesos educativos centrados en la formación y
capacitación, y deben iniciar en las escuelas de policía y en los diferentes espacios de
instrucción, entendiéndose a la doctrina policial como el fundamento y la base del
actuar Institucional, que en estrecha relación con la ética y la deontología constituyen el
cimiento de la identidad policial, aun cuando esta roce con la naturaleza civil de la cual
es parte.
44
2.4.3 La Doctrina Policial en los procesos de formación y actualización.
La formación doctrinal se realiza por parte de la Dirección Nacional de Escuelas
a través de sus Escuelas de Policía, estas son las responsable de incluir los conceptos y
fundamentos de la doctrina policial, además de promover la formación integral de los
estudiantes, quienes a su vez profundizan en el análisis de su ciencia y reciben la
formación doctrinal mediante procesos instruccionales que suelen ser propuestos como
investigativos y de proyección social, señalando que esta es la forma como podrán
responder de forma apropiada, ajustada, acudiendo a la creatividad y la crítica a las
exigencias del mantenimiento de la convivencia y la protección de lo común, al
promover la solidaridad, la igualdad, la justicia, la equidad y el respeto por los valores
humanos, para que estén en condiciones de aportar soluciones en el desarrollo de la
actividad de policía.17
2.4.4 La Doctrina Policial como cultura institucional.
La doctrina policial trasmitida también desde la cultura institucional debe lograr
una apropiación que genere un impacto que supere las fases de instrucción en los
funcionarios de policía, de forma que la identidad se mantenga dentro de la
organizacional de la Institución, lo que conlleva a la consolidación de la cultura
institucional, solida, inerme y estable, lo que implica la interiorización y el reflejo en los
comportamientos de cada uno de los integrantes de la Institución, haciendo ápice al
17 Artículo 11. Difusión a) Formación y capacitación.
45
desarrollo de una cultura organizacional basada en el ejemplo como permanente
demostración de ser consecuentes y coherentes con la doctrina policial.18
2.4.5 La Doctrina Policial en el ejercicio de la actividad de Policía.
En cuanto a la doctrina policial en el ejercicio de la actividad de policía, esta
recae en todas las unidades de policía y se desarrolla a partir de eventos institucionales
campañas de difusión, bibliotecas con documentos doctrinales, medios tecnológicos a
través de la intranet de la Policía Nacional, plataforma integral de medios y documentos
de carácter doctrinal19. En este tipo de insumos documentales se propone el ejercicio de
dinámicas de mando, orientación instruccional, la obediencia y la subordinación, así
como el respeto debido dentro de las relaciones funcionales de los servidores, sean estas
verticales u horizontales. Algunos elementos propios de lo que en la Institución se
reconoce como “Orden Cerrado” se traducen en lo concreto de las relaciones laborales,
situando el comportamiento del servidor en un contexto determinado, aislado de los
influjos éticos y supuestos sociales comunes. Esto deja ver que la Doctrina funciona
como un contexto que cobija todas y cada una de las acciones del servidor durante toda
su carrera, llegando a influenciar los aspectos más personales, reformulando códigos
morales individuales.
2.4.6 Aplicación de la Doctrina Policial
A partir de las características establecidas en el ciclo de la Doctrina Policial, su
implementación y aplicación, se sustentan y se evidencian desde el seguimiento y el
18 Artículo 11. Difusión b) Cultura institucional 19 Artículo 11. Difusión c) En el ejercicio de la actividad de policía
46
cumplimiento de los preceptos institucionales, en este caso documentos doctrinales que
se explican en el Manual de Gestión de la Doctrina Policial y la normatividad
establecida para su fin y su desarrollo en la Institución20. Este proceso de aplicación
busca también obtener unos resultados, que se establecen a partir de un proceso de
evaluación para medir el grado de apropiación, con el propósito de generar acciones de
mejora sobre las falencias y debilidades detectadas en las diferentes etapas del ciclo
doctrinal.21
2.5. Categoría de Análisis No. 2
2.5.1 Aportes teóricos para la conceptualización del Pensamiento crítico
reflexivo.
El modelo educativo tradicional se manifestó en sus orígenes en lo que se
conoce en la actualidad como Alemania del Este, tiempos de auge del denominado
despotismo ilustrado, proponiendo un esquema de educación pública y obligatoria,
direccionada al pueblo. Desde entonces pocos elementos estructurales del modelo han
sufrido cambios, entendiéndose así, como un sistema funcional que cumple los
objetivos propuestos, y que, asentado en la base trabajadora, atiende los requerimientos
de sistemas sociales conexos. Este sistema educativo, que toma modelos de
pensamiento conductual es relacionado al tradicionalismo de la Edad Media, que basaba
sus argumentos en el mantenimiento de la educación monasterial, más adelante luterana,
convirtiéndose en útil para las necesidades del Estado.
20 Artículo 12. Aplicación de la doctrina policial. 21 Artículo 13. Evaluación
47
El sistema educativo tradicional, tiene asentamiento en los modelos actuales,
direccionando las ecuaciones que definen la enseñanza y el aprendizaje en
condicionamiento de los objetivos trazados. La DINAE, no es ajena al contacto
conservador que adopta conocimientos y métodos de transmisión como la doctrina o los
ideales dogmáticos acentuados en la Prusia del siglo XVIII. Sin embargo, el cambio de
paradigmas, así como de los objetos centrales de revisión filosófica y analítica,
proponen nuevas miradas y reformas estructurales de adecuación, en las cuales se
enuncian tipologías documentales de seguimiento, que establecen procederes,
prototipos, modelos y pautas educativas que promuevan la realización efectiva de los
objetivos, todo esto atravesado por el incesante viento de lo hermenéutico.
La DINAE, dentro de su PEI, formula un modelo humanista basado en
competencias, las cuales describen la conclusión esquematizada del quehacer policial,
en pro del cumplimiento de los fines reglamentarios que describen los preceptos
superiores. Dentro del modelo humanista, el ser humano categorizado como persona es
quien es el eje fundamental del procedo educativo, proponiendo la integralidad del
individuo como un total elemental. Autores como Lawrence Kohlberg y Carl Rogers
proponen posturas que puentean con el constructivismo y el aporte del cognitivismo de
Piaget, donde se señala con punta de mira, el crecimiento personal, a través de la
construcción de un conjunto de elementos que lo desarrollan y promueven, lo que se
traduce más adelante en aptitudes y competencias. 10
El modelo pedagógico policial fundamentado en competencias que expone el
PEI de la DINAE, se acuña en documentos descriptores de procedimientos tales como el
Manual de Gestión Humana, cambiado en 2019 por el Modelo de Gestión del Talento
48
Humano y Cultura Institucional11 que caracteriza al humanismo desde un sentido
diferencial y que categoriza elementos propios del funcionario de policía que puedan
enriquecer el servicio de policía, dejando como eje primario la convivencia. Esta visión
humanista dentro del modelo educativo declara la teoría constructivista como su
herramienta preferente para el privilegio del aprendizaje activo y autónomo, fundado
este como estrategia para que el estudiante construya su propio conocimiento. (PEI.
DINAE, 2013, p.55).22
La competencia de un individuo se hace presente en la acción sobre alguna
situación, al integrar los saberes, habilidades y actitudes que se poseen para dar solución
a dicha situación. El desarrollo del pensamiento crítico es una de las principales
competencias puesto que de manera juiciosa y reflexiva permite a la persona discriminar
la información y decidir cómo actuar en consecuencia. (Ennis, 1993).
La competencia es “una manifestación transversal de los componentes
actitudinal, técnico, procedimental y social” (García – San Pedro, 2009, p. 15). Ayuda a
las personas a comprender una situación, a ser efectivas y eficientes, a tomar conciencia,
a ser críticas, a afrontar retos, a asumir la responsabilidad de los actos y a regirse por
22 La propuesta pedagógica de Lawerence Kohlberg es una de las influencias importantes en la pedagogía
humanista. Bajo la línea de Jean Piaget, su contribución teórica se centra en los estadios del desarrollo del
juicio moral. (Monserrat G. 2008). La postura de Kohlberg, la educación debe buscar la formación de
actitudes por la que se procure ‘hacer siempre lo justo’ ya que así se tendrá la certeza de tener, en cualquier
circunstancia, un comportamiento moral y en sí, un comportamiento moral es aquel que busca la perfección
que, así mismo, es este crecimiento constante el objetivo de la educación. (Monserrat, 2008, p.36).
Policía Nacional de Colombia. Modelo de Gestión del Talento Humano y Cultura Institucional, 2019. l
humanismo es uno de los cinco lineamientos rectores mediante los cuales la Policía Nacional de todos los
colombianos busca consolidar su proceso de Modernización y Transformación Institucional (MTI).
11
49
indicadores de calidad (Fernández-Salinero, 2006; Tobón, 2004, citados por (García –
San Pedro, 2009).
La competencia representa la capacidad de afrontar demandas complejas en un
contexto determinado…. se construye en cuanto integración de habilidades
cognitivas y prácticas asociadas, saberes, creatividad, motivación, valores,
actitudes, emociones y otros componentes sociales y de la conducta que se
movilizan para efectuar una acción efectiva. (Sobrado y Fernández, 2010,
p.18).
De acuerdo con los anteriores conceptos y apreciaciones, la competencia se
manifiesta como superior a la mera acción o el uso del saber o destreza en particular.
Existe considerablemente la conjunción de elementos sociales y subjetivos en el sujeto,
su moralidad impresa en la conducta, que se refleja en un momento o disposición
determinada. Esa combinación da facultad para actuar de manera asertiva, consciente,
responsable y eficiente ante una situación determinada que requiere una toma de
decisiones o una solución. Además, permite plantear problemas, extrapolar y reajustar
los saberes (Perrenoud, 2008).
García – San Pedro (2009) señala que las competencias pueden ser de varios
tipos: básicas, genéricas específicas y meta-competencias. De ellas sobresalen las
competencias genéricas o transversales por la implicación que tienen en diferentes
ámbitos, y por su flexibilidad para manifestarse y para contribuir en el contexto de
diferentes disciplinas, ya que permiten relacionarlas y adaptarlas de manera que se
obtenga el máximo provecho.
50
A partir de lo anterior, la presente investigación retoma la formulación de
pensamiento crítico-reflexivo como competencia, entendiéndose esta como un elemento
trasversal a todo escenario de conducta humana, refiriendo en esta, la capacidad de
discernimiento que concentra la decisión y la intensión del comportamiento desde una
situación dada.
La DINAE como IES, acreditada ante el Ministerio de Educación Nacional, y
atendiendo las obligaciones y responsabilidades legales, compone el PEI que para el año
2013 es publicado como documento oficial, descrito este como el conjunto de criterios y
líneas generales que orientan la concepción y el desarrollo educativo de la institución en
el marco de los lineamientos de la Policía Nacional, en particular el relacionado con la
“potenciación del conocimiento y formación policial”.
La formación de los funcionarios de policía, se proyecta desde la construcción y
el desarrollo de competencias, descritas como específicas y genéricas. Este proceso se
media en el marco del constructivismo desde un enroque humanista. De acuerdo a ello,
el pensamiento crítico-reflexivo, expuesto en la apertura de la presente categoría, será
revisado desde la conceptualización de esta competencia como un elemento significante
y trascendental dentro del comportamiento del individuo, atendiendo su capacidad de
razonar y objetar, así como el potencial de desarrollo que como competencia puede
tener.
51
2.5.2 Pensamiento crítico-reflexivo como competencia.
Si el objetivo de la educación es el desarrollo integral de la persona, y según
Piaget:
“El objetivo principal de la educación es el de formar hombres capaces de hacer
cosas nuevas, que no repitan simplemente lo que otras generaciones han hecho: que
sean creativos, que tenga inventiva y que sean descubridores. El segundo objetivo de la
educación es el de formar mentes capaces de ejercer la crítica, que pueden comprobar
por si mismas lo que se les presenta y no aceptarlo simplemente sin más.” (Citado en
León, 2006, p.5).
Se entrañan conceptos bien definidos como, el humanismo a la persona humana,
a su capacidad de construirse a sí mismo como constructivismo, a la definición de
dichos constructos, como competencias y a su disposición por cuestionar el mundo,
adaptarse a él y transformarlo desde su mente, como su pensamiento, el cual se torna
critico en el devenir de sus ideales, en contraste la multivisión de la realidad.
Dewey es considerado como uno de los procederes más próximo al concepto de
pensamiento crítico (PC.). “El pensamiento reflexivo, en la distinción de otras
operaciones a las que aplicamos el nombre de pensamiento, consiste en (1) un estado de
duda, vacilación, perplejidad, dificultad mental, donde se origina el pensamiento y (2)
un acto de busca, caza, investigación, para encontrar el material que va a resolver la
duda, situar y ordenar la perplejidad” (Dewey, 1933). El pensamiento crítico reflexivo
surge como pieza que compone la comprensión de la realidad del individuo, su análisis
y aprehensión, pues a través de esta, se abre la posibilidad de reconocer una realidad
52
impuesta, propuesta o creada. Basados en presupuestos como estos, la objetividad se
construye desde la subjetividad interna de cada sujeto, para que desde su procesamiento
se ofrezca una visión de lo verdadero o lo real.
2.5.3 Pensamiento crítico y reflexivo.
De acuerdo con Norris y Ennis (1989), el pensamiento crítico se refiere al
proceso de discriminar cuál es la “verdad” que cada individuo juzga conveniente creer,
lo cual es una etapa importante en la decisión de la solución de casos problemáticos
(Streib, 1992); según este autor, el pensamiento crítico ha sido considerado de diversas
formas a través de la historia. Este concepto fue inicialmente introducido en forma
indirecta por John Dewey a principios del siglo XX con la denominación de
pensamiento reflexivo, que incluye conceptos de indagación, deducción, inducción y
juicio. A partir de la década de los cuarenta, diversos estudios hicieron contribuciones
significativas al concepto de pensamiento crítico, estableciendo las primeras
definiciones y describiendo las habilidades necesarias. Glaser (1942, p.5) lo consideró
como “el esfuerzo para evaluar una creencia o forma de conocimiento a la luz de la
evidencia que la soporta”, e introdujo el primer examen estandarizado para medir el
pensamiento crítico.
En la época de los sesenta, Ennis (1962) lo definió como la correcta evaluación
de argumentos. Para la década de los noventa los expertos deciden consensar una sola
propuesta y lo definen como “la formación de un juicio auto-regulado” (Facione, 1990)
que incluye diversas habilidades cognitivas tales como: interpretación, análisis,
evaluación, inferencia, explicación y autorregulación útiles para atender la dimensión
del final de las certezas del conocimiento de Hargreaves (2005).
53
2.5.4 Postura de Glasser.
William Glasser expone al pensamiento y su expresión como una habilidad
sujeta a desarrollo, exponiendo que la habilidad de pensar críticamente se asocia al
cuestionamiento de la realidad, revisado criterios de verdad. (Glasser, 1941). Frente a
ello, el autor expone tres elementos presentes en el proceso de pensamiento:
1. Una actitud de estar dispuesto a considerar de manera reflexiva los
problemas y temas que vienen como experiencias.
2. Conocimiento de los métodos de investigación a través e la lógica y el
razonamiento.
3. Habilidad en la aplicación de aquellos métodos.
2.5.5. Postura de Norris y Ennis.
Una buena aproximación a la definición del pensamiento crítico es la que
propone Jacques Piette,1 citando a Robert Ennis, el que manifiesta, en primer lugar, que
“el pensamiento crítico es un pensamiento fundamentalmente razonable; no es un
pensamiento fortuito o arbitrario. Por lo contrario, constituye un proceso cognitivo
complejo de pensamiento que reconoce el predominio de la razón sobre las otras
dimensiones del pensamiento. El pensamiento crítico es razonable en cuanto que va en
busca de la verdad. Su finalidad es reconocer aquello que es justo y aquello que es
verdadero. Es, en resumidas cuentas, el pensamiento de un ser humano racional. Ennis
insiste igualmente en el hecho que el pensamiento crítico es un pensamiento reflexivo.
Es un pensamiento que analiza lo bien fundado de los resultados de su propia reflexión
como los de la reflexión ajena. Además, la definición de Ennis hace hincapié en el
54
hecho de que se trata de un pensamiento totalmente orientado hacia la acción (Critical
thinking is a practical activity because deciding what to believe or do is a practical
activity”. (Ennis, 1985, p.45). Para complementar estas observaciones, subraya además
que el pensamiento crítico siempre hace su aparición en un contexto de resolución de
problemas (Critical thinking takes place within a problem solving context and often in
the context of interacting with other people. (Norris et Ennis, 1989, p 8).
Para Ennis, el pensamiento crítico se caracteriza igualmente por el hecho de ser
un pensamiento que implica la noción de evaluación puesto que al decidir qué creer y
qué hacer, debemos necesariamente evaluar las informaciones de las cuales disponemos.
Estas informaciones y conocimientos previos constituyen la base sobre la cual se
fundamenta la toma de decisiones, y el nexo que se establece entre las informaciones y
la toma de decisiones constituye el proceso de inferencia. (Ennis, 1985).
2.5.6. Postura de pensamiento reflexivo de Dewey.
El filósofo, educador, y psicólogo norteamericano John Dewey formuló una sola
idea esencial cuando definió el pensamiento reflexivo como: “La consideración activa,
persistente, y cuidadosa de una creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de
las bases que la soportan y las conclusiones consiguientes a las que tiende” (Dewey,
1909, citado por Fisher, 2001, p. 2). Esta definición deja notar que el eje del concepto es
la actitud de no aceptar las intuiciones, creencias, o “verdades” de forma a priori sino
solo después de haberlas hecho pasar por un filtro crítico. El significado de “activo” en
la definición de Dewey implica que no se trata de recibir ideas, almacenarlas,
recuperarlas, y comunicarlas sino un proceso en el cual uno piensa por sí mismo,
formula preguntas uno mismo, encuentra información relevante uno mismo, y llega a
55
sus propias conclusiones uno mismo. Nótese que “persistente” y “cuidadoso” se oponen
a “perezoso”, “automático” e “impulsivo”. No es cuestión de saltar a conclusiones
fáciles o encontrar soluciones en fracciones de segundo, sino de realizar las
evaluaciones necesarias, tomen el tiempo que tomen. Lo más importante de la
definición de Dewey se refiere a “las bases que soportan” una creencia, y las
“conclusiones consiguientes a las que tiende”. Es decir, la clave está en la calidad de las
razones para creer en algo y la conciencia de las implicancias que pueden tener nuestras
creencias.
2.5.7. Pensamiento crítico en el siglo XXI.
El pensamiento crítico es una de las formas más mencionadas y presentes en la
literatura. Los juicios a los que se llega mediante el pensamiento crítico se basan en
criterios que pueden ser primordiales tales como la libertad, la autonomía, la soberanía y
la verdad entre otros. El pensamiento crítico implica la sensibilización del individuo, así
como contrastar una realidad social, política, ética y personal. En cierto modo, es un
compromiso con el “otro”, con la sociedad, al tomar una postura de acción
transformadora de la persona y de la sociedad (Lipman 1987). De forma holística, es
uno de los elementos claves en la consecución de una sociedad sostenible (Wals &
Jickling 2002). La clave no está en tener la razón, sino en tener en cuenta todas las
posibilidades y confiar en la razón más que en la emoción, para no permitir que nuestros
prejuicios sesguen nuestras decisiones (Kurland 2005). Especialmente en nuestra
sociedad en la que los medios sociales parecen dictar nuestra forma de pensar y actuar.
El pensamiento crítico es esencial para la innovación, la mejora, la creatividad y el
56
compromiso. De aquí la importancia de desarrollarlo en la escuela y en la universidad.
En todos los ámbitos se tiene en cuenta y se valora el pensamiento crítico.
Si se centra un ámbito utilitario como puede ser el universo de todo tipo de
organizaciones (desde empresas, hasta ONG, pasando por centros sanitarios, educativos,
religiosos, profesionales, sociales, etc.), los empleadores consideran que el pensamiento
crítico es uno de los principales requisitos de un empleado, a cualquier nivel que se
considere (directivo, técnico, mando intermedio, empleado administrativo u operarios,
etc.) dando por sentado que todos los integrantes de la organización desempeñan roles
de una responsabilidad, que hacen que el conjunto trabaje con una mayor eficacia. Así
aparece comprobado en un informe sobre las competencias que consideran esenciales
los empleadores a la hora de contratar colaboradores, siendo al mismo tiempo, según
ellos, la competencia más difícil de encontrar (Committee for Economic Development
2015). En el ámbito laboral, el pensamiento crítico, no sólo es una competencia
considerada esencial, como se muestra mediante la coordenada horizontal de la Figura
1, que indica la importancia con que se solicita cada competencia, sino que es difícil
encontrarla en los individuos, como refleja la coordenada vertical. Esta competencia,
como se observa en el gráfico, se sitúa muy próxima a la resolución de problemas que
se presentan en una actividad profesional. Puede aventurarse que son dos tipos de
competencia, no sólo próximos, sino que se exigen e implican mutuamente.
El pensamiento crítico no es algo nuevo, sino que ya se considera fundamental
en la filosofía antigua. Es el pensamiento de los interrogantes: ¿por qué las cosas son
así?, ¿por qué las cosas no pueden ser de otro modo?, ¿por qué alguien puede querer que
las cosas sean así? Es la estructura básica del método mayéutica de Sócrates. Se
57
presenta al principio de los sistemas filosóficos que va construyendo la humanidad para
interpretar lo que va más allá de lo visible (metafísica). Según Sócrates, por una parte,
no se trata tanto de aprender por aprender y acumular saberes, sino de poner
críticamente en tela de juicio lo que se sabe e ir construyendo la verdad (Sócrates 430-
399, a.C.). Por otra parte, plantea que se ha de hacer uso del pensamiento crítico desde
el punto de vista del autoconocimiento personal, al tener a la vez un valor social, puesto
que su interlocutor es el otro (Paul & Elder 2007).
De acuerdo con las anteriores posturas frente a la conceptualización del
pensamiento crítico y sus características se plantea interrelacionar dicho contenido
argumentativo con los postulados, propuestas, lineamientos y normativas dispuestas en
el PEI de la DINAE, identificado todos aquellos elementos causales y factoriales que
pueden llegar determinar el desarrollo y manifestación del pensamiento crítico reflexivo
como competencia.
3. CAPITULO III
3.1 Diseño Metodológico
3.1.1 Paradigma Investigativo.
La presente investigación se posiciona sobre un paradigma cualitativo
interpretativo teniendo en cuenta que el problema de investigación refiere a fenómenos
sociales, culturales y/o políticos que se presentan en la Policía Nacional como
Institución del Estado. En relación con esto, (Taylor y Bogdan, 1992) señalan que lo
que define la metodología es, simultáneamente, tanto la manera en que enfocamos los
problemas, como la forma en que les buscamos las respuestas a los mismos. De acuerdo
58
con ello el paradigma investigación cualitativo ofrece un escenario integral, sistémico y
divergente dando una mirada holística lejos de la propuesta rígida positivista que
desgarra lo que no se sitúa en los márgenes del “conocimiento verdadero”.
3.1.2 Enfoque epistémico.
La investigación propuesta expone condicionales que deben ser vistas desde una
perspectiva constructivista y holística, teniendo en cuenta los enfoques epistémicos y
metodológicos adoptados por la Policía Nacional, para la proyección de la gestión del
conocimiento al interior de la Institución en los procesos de formación. Para ello la
metodología de investigación seleccionada fue la propuesta fenomenológica
hermenéutica, atendiendo la puesta interpretativa que deviene en la explicación y
traducción de la relación entre la Doctrina Institucional y el proceso de formación
policial, proceso que pone en cuestión la educación como un fenómeno manifiesto e
institucionalizado.
Metodológicamente, la postura interpretativa y la proposición de construcción de
supuestos, parte del análisis de factores, elementos y constantes de realidad que se
formulan de manera multifocal, ampliando la capacidad de entendimiento y
comprensión de un fenómeno dado. De acuerdo con lo anterior, y tal como es expuesto
por David R. Gómez, el análisis de datos en investigación es un proceso que consiste en
dar un sentido a la numerosa información recogida en el escenario, lo que quiere que el
investigador organice los datos de manera que la información resulte manejable, y eso a
su vez, se consigue buscando aquellas unidades de análisis que nos parecen relevantes.
59
(David R. Gómez, 2010), pues es allí donde se encuentra el hacedero holístico,
multidimensional e integral.
Uno de los autores más significativos a tener en cuenta y que participa como
referente metodológico, es Max Van Manen, investigador en pedagogía y
fenomenología. Este representante expone un concepto que se afilia con la intensión de
la investigación. La flexibilidad que expone el proceso metodológico, que ofrece la
dinámica, versatilidad y margen de maniobra dentro de la búsqueda de conceptos.
“…la traducción de la fenomenología y la hermenéutica desde la arena
filosófica al contexto de la investigación educativa. Su modelo de investigación,
basado en la noción de experiencia vivida, ha proporcionado una base para que
los investigadores educativos puedan reflexionar sobre su propia experiencia
personal como educadores, teóricos de la educación, directivos y responsables
de la política educativa” (Barnacle, 2004: 57).
Van Manen lo propone así:
1. Un tema constituye la experiencia de lo central, significativo e importante.
2. La formulación del tema representa, en el mejor de los casos, una simplificación.
3. Los temas no son objetos que uno encuentra en determinados puntos o momentos de
un texto. Un tema no es una cosa, los temas son intransitivos.
4. Un tema es la forma de captar el fenómeno que uno intenta entender. El tema
describe un aspecto de la estructura de la experiencia de vida.
60
Dentro de lo propuesto por el autor de referencia, se acentúa la metodología
fenomenológico-hermenéutica, fundamentada en elementos de experiencia vivida.
Como investigadores, el interés primario por el estudio del significado esencial de los
fenómenos, así como por el sentido y la importancia que estos tienen para este caso en
particular, investigación aplicada al campo educativo. Desde este punto, la
intencionalidad se orienta hacia la determinación del sentido y la importancia
pedagógica de los fenómenos educativos vividos cotidianamente, desde un escenario
documental, que servirá de contraste significante en una futura puesta de investigación
acción de propuesta de campo activo.
3.1.3 El estudio de caso como método de investigación.
En revisión de los elementos presentes hasta el momento, el estudio de caso se
convierte en el método seleccionado para la revisión de las cuestiones tratadas en el
acápite anterior. La focalización y herramientas versátiles que ofrece el análisis de caso,
centrado en la Institución Policial como grupo objeto. Las características generales del
método proponen un abanico de posibilidades en el momento de identificar posibles
técnicas y herramientas para la recolección de datos, entre otros.
El sentido correlacional de la orientación del investigador juega un papel
esencial en la articulación y transversalización de los conceptos, tornando la
investigación sistémica, una complejidad en un sistema en constante revisión, pues el
todo está en la parte, y la parte en el todo. (E. Morin, 1999).
Teniendo en cuenta que el problema de investigación se centra en la puesta de
promoción de los procesos de formación en el desarrollo del pensamiento crítico
61
reflexivo desde un contexto de gestión del conocimiento institucional al interior de la
Policía Nacional (ver categoría No. 2 de análisis), es necesario dar claridad que
epistemológicamente la presente propuesta se desarrollará metodológicamente desde el
paradigma interpretativo (fenomenológico hermenéutico).
Lo anterior postula una perspectiva analítica que permita un acercamiento a las
conceptualizaciones presentes del fenómeno del pensamiento, la construcción del
insumo cognoscente y su desarrollo, no solo desde producción intelectual discreta, sino
también en la materialización en la innovación, ante el cuestionamiento de realidades, a
través del estudio de caso.
Esta conceptualización se relaciona con el objeto de estudio citado como categoría
de análisis, así mismo lleva al establecimiento de posibles escenarios para el tratamiento
de la información, así como el alcance de insumos documentales para el cumplimiento
del objetivo general del proyecto. Dentro de las diferentes miradas al estudio de caso
como método, se identifican importantes coincidencias entre el alcance y el objetivo
trazado, desde la Técnica DELPHI. Dentro de sus principales características se
relacionan:
a. Anonimato de los participantes, excepto el investigador, conducente y pertinente
con el objeto de estudio a revisar, teniendo en cuenta que se trata de
instituciones públicas objeto de control.
b. Posibilidad de mirada y postura holística frente al objeto de estudio.
c. Conocimiento de supuestos, realidades y conceptos diversos a partir de fuentes
expertas y cercanas al objeto de estudio.
62
d. Análisis de subjetividades y ocasión de descripción de elementos análogos
dentro del objeto de estudio, proponiendo una retroalimentación controlada y
ubicada en el objeto.
e. Proyección de acercamiento grupal, a través de una modalidad a distancia con
las fuentes, consecuente con el contexto social y político actual.
f. Facilita y permite generar control de las fuentes, pues el investigador tiene
control de las relaciones entre las fuentes, impidiendo el sesgo y la
parcialización general de supuestos.
g. Permite tratar la complejidad en minucia, planteando desde el desarrollo de
entrevista en profundidad la posibilidad de reconocer fenómenos conexos al
objeto de estudio que puedan tener inferencia.
Para (Linston y Turoff, 1975), definen la técnica como un proceso de
comunicación grupal, permite tratar a un grupo de individuos como un todo y tratar un
problema complejo. El objetivo de la técnica es lograr un consenso fiable entre las
opiniones de un grupo de expertos, a través de una serie de cuestionarios que se
responden anónimamente.
Existe la variante DELPHI online que se diferencia de la técnica tradicional
porque el canal utilizado no es el correo postal sino la tecnología web y el correo
electrónico, con lo que se agiliza el proceso de recepción de información de los
expertos.
63
3.1.4 Técnica de Recolección de Información.
La técnica de revisión documental y análisis de contenidos propone un escenario
seguro para el investigador y la propuesta investigativa, exponiendo importantes
oportunidades de acercamiento al fenómeno de estudio desde el método de estudio de
caso. Este tipo de herramienta facilita una mirada integral de las políticas
institucionales, desde la base oficial del régimen acreditado y normado. Los constructos
que pueden llegar a dilucidarse desde la articulación de contenidos y codificación de los
lenguajes institucionales en los documentos doctrinales, apertura una oportunidad
significativa para la revisión de los conceptos y fenómenos de estudio, así como para la
caracterización de procesos, procedimientos y la sistematización de estos.
3.1.5 Validación del instrumento.
Por otra parte, dentro de la construcción de los instrumentos estructurados para
la revisión documental, se tuvo en cuenta la participación de dos jurados expertos con el
propósito de establecer la validez y la confiablidad del instrumento, la cual fue
desarrollada en dos fases, la primera de ellas relacionada con una revisión previa, a la
pertinencia, adecuación y estabilidad del instrumento. La segunda fase relacionada con
base en las sugerencias previamente planteadas para cada pregunta, de acuerdo con la
justificación dada por los dos jurados expertos, para modificaciones o ajustes necesarios
a las preguntas, lo que en últimas busca establecer una validación genérica del
instrumento.
64
3.1.6 Entrada en Campo.
La Policía Nacional como Institución en papel de gestión administrativa y
operativa de funciones esenciales del Estado, descritas estas como categorías jurídicas
de convivencia, traducidas en seguridad, tranquilidad, ambiente y salud pública,
construye lineamientos y políticas que buscan un alcance integral de acción sobre el
acto y el procedimiento de los funcionarios que participan del cumplimiento de
objetivos misionales y constitucionales, esencia misma del servicio.
El proyecto de investigación adopta la revisión documental de contenidos
enfocada a lineamientos que exponen la misión, visión, líneas de acción, principios,
valores y creencias, relacionados con la gestión del conocimiento, desarrollo
metodológico, enfoques y modelos adoptados para el que hacer educativo y la
formalización administrativa del escenario educacional, paralelo a la gestión general de
la Institución.
De acuerdo con las categorías de análisis identificadas, dentro de las
pretensiones de la mirada de indagación al problema, se construye una matriz de análisis
que relacione una secuencia de preguntas orientadoras que establezca una posible
concordancia entre el concepto categórico y la información contenida en los
documentos institucionales. Esto facilitará el identificar cuáles son las conexiones
directas o indirectas entre la propuesta investigativa y la visión institucional, elemento
que se encuentra puesto a análisis y revisión, desde un foco documental.
La identificación de preguntas orientadoras de enlace, plantean un objetivo en
particular, relacionado este en la matriz de análisis, esto facilita la objetivación de la
65
información a analizar, canalizando los elementos que constituyen tanto la categoría de
análisis como la propuesta documental. Desde este punto, la herramienta de traducción
de información que se adopta es la ficha de análisis de contenidos. Esta describe
características apremiantes del documento, que facilitan su identificación, descripción,
enfoque e intencionalidad.
Categoría de
Análisis Documento No.
Descripción del
Documento
Pregunta
Orientadora
Objetivo del
Instrumento
Tipo de
Instrumento
Características
del Documento
La ficha de análisis de contenidos establece una fusión entre ficha bibliográfica,
ficha de contenido y ficha de análisis, lo que permite contextualizar elementos de
identificación documental con la naturaleza del documento, reconociendo su carácter y
principales cualidades. Para el proceso de estudio metodológico se relaciona los
siguientes elementos de identificación documental.
Identificación Categórica
Nombre del Documento
Pregunta de enlace
Elemento de
objetivación
(Direccionamiento)
Esquema elaborado por R. Acuña y J. Contreras. 2020.
66
Los objetivos relacionados a la intencionalidad de las preguntas orientadoras
deben encontrarse ligados directamente con los objetivos específicos del proyecto, sin
esquivar la observancia del objetivo principal de la propuesta investigativa. Esto permite
evidenciar sinergia en la identificación de información relevante y una línea clara de
investigación, mitigando en gran medida posibles posturas parciales subjetivas por parte
de los investigadores.
Característica del
Documento (Ítem) Descripción
Autor
Se relaciona nombre completo del autor, institución u organización
que creo el documento
Título Nombre completo del documento
Editorial Organización, Institución y/o empresa encargada de la edición y
publicación del documento
Tipo de Documento
La tipología documental se describe en relación a la proximidad de la
fuente original de la información. Estos tipos pueden ser Primarios,
libros y revistas, Secundarios como sumarios o boletines y Terciarios
como enciclopedias.
Año de Edición El año de publicación del documento
Fuente Se relaciona el origen del documento, Institución, Organización,
Empresa y/o persona natural entre otros.
Área de Conocimiento Se describe cual es el campo y/o afinidad del contenido, así como su
espectro académico de cobertura
Palabras Clave Se relacionan los términos más desarrollaos en el documento,
tendencias conceptuales y acentuación de estas.
Resumen Se presenta una breve descripción del contenido del documento,
mencionando su intencionalidad y objetivo.
Valoración de Importancia
Se tratan tres escalas de valoración de acuerdo con el interés de la
investigación como: (Alta: Relación directa completa, Media;
Relación directa parcial y Baja: Relación indirecta)
Síntesis del Documento
Se relacionan las bases fundamentales del documento, describiendo su
naturaleza primaria principal, en fusión de sus principales elementos
constitutivos.
Citas Relevantes
Citas textuales que relacionen directamente los elementos a enlazar,
que para el caso se trata de categoría versus documento. Se debe
relacionar la paginación de ubicación y autoría.
Ideas Principales Se relacionan las ideas más contundentes del documento, sus
principales premisas y objetivos, describiendo su alcance.
Ideas Secundarias
Se describen como ideas de relevancia leve, y cuya aparición se da de
manera indirecta, incidiendo de manera parcial en la naturaleza del
documento.
Cuadro elaborado por R. Acuña y J. Contreras. 2020.
67
Tomado de Polired. www.policia.gov.co. Intranet. fecha 02032021-4:42 pm
3.1.7. Búsqueda y ubicación de documentos.
Los insumos documentales objeto de análisis, fueron aportados por parte de la
Policía Nacional desde su portal documental denominado Suite Vision Empresarial
(SVE). Esta base de datos y de documentación controlada, también denominada Software
y/o aplicativo, almacena el régimen administrativo y normativo de gestión Institucional,
cuyo fin radica en la integración y centralización de sistemas, procesos, procedimientos
y soportes.
El acceso a esta base de datos bajo el rol de consulta se encuentra abierto para
miembros de la Policía Nacional, por lo que el ingreso al aplicativo no requiere de
solicitud previa o condición de similares características, siempre y cuando se situé el
ingreso dentro de la Intranet (Polired) Institucional.
Una vez contemplado el acceso libre (Institucional), se procede a identificar los
procesos misionales que tienen inferencia con el área de conocimiento que cita la
propuesta de investigación, que para el caso es el escenario educativo y de formación
policial. Estos procesos son:
68
• Proceso de Formación Policial
• Proceso de Educación Continua
• Proceso de Investigación
La búsqueda de documentos a través del aplicativo identifica estos procesos
misionales y expone los elementos documentales presentes hasta la fecha de consulta,
disponibles para revisión, consulta o solo lectura. Los documentos encontrados derivados
de los procesos misionales expuestos fueron:
• Manual de Gestión de la Doctrina y las lecciones aprendidas para la Policía
Nacional. (2011).
• Proyecto Educativo Institucional (PEI) Dirección Nacional de Escuelas-Policía
Nacional de Colombia (2013).
• Resolución 01087 del 29 de marzo de 2019 "Por la cual se implementan la
Competencias Genéricas en la Policía Nacional".
• Resolución No. 01785 del 2 de mayo de 2019 “Por la cual se expide el Manual
de Gestión de la Doctrina de la Policía Nacional”.
• Resolución No. 03948 del 17 de septiembre de 2019 “Por la cual se expide el
Manual del Sistema de Gestión Integral de la Policía Nacional y se deroga una
Resolución”.
• Policía Nacional de Colombia. Políticas Institucionales (2020).
69
3.1.8. Jurisprudencia de apoyo.
• Corte Suprema de Justicia. Sentencia de abril de 1982. Magistrado Ponente:
Manuel Gaona Cruz.
• Sentencia Corte Constitucional No. C-492. de 1992. Facultad de policía en el
Estado Social de Derecho.
• Sentencia Corte Constitucional No. C-024 de 1994. Las diversas acepciones de la
noción de policía.
• Sentencia Corte Constitucional No. C-824 de 2004. La función de policía.
• Sentencia Corte Constitucional No. C-117 de 2006. Orden público y el Poder de
Policía en el Estado Social de Derecho.
4. CAPITULO IV. Análisis de Resultados y Discusión
La Policía Nacional como Institución adscrita al Ministerio de Defensa
Nacional, que a su vez adhiere a la gestión administrativa y de seguridad del Estado, se
relaciona de manera estrecha con las políticas que expresan la identidad funcional de un
ministerio para la defensa. Ante este contexto vinculante, la Institución policial
desarrolla políticas internas que tienen inferencia en el quehacer del servicio, que van
desde la incorporación de futuros funcionarios, pasando por su capacitación y puesta en
servicio. La presente investigación se sitúa en el proceso de formación como fase inicial
e intermedia del proceso, determinante esta última para la consolidación de identidad,
coherente en toda medida con las políticas del mando, en medio de un escenario que se
reconocido como Cultura Institucional, y que se administra mediante la figura del
70
régimen, factor que se analizará debido a su relación con la doctrina como mecanismo
de reproducción cultural.
La formación de funcionarios de Policía es reconocida como especializada, lo
que atiende a su naturaleza jurídica y régimen académico particular, que liga este
proceso a las disposiciones que estructuran funcionalmente a la policía en sí misma,
desde el reconocimiento de las responsabilidades y obligaciones constitucionales, hasta
su efecto concreto en la política de mando. La revisión se centra allí, donde la función
de constitucionalidad, las políticas del mando y los procesos de formación versus lo
propio de lo humano discuten, reproduciéndose certezas, interpretaciones, visiones y
esquemas que configuran la efectividad, eficiencia y eficacia como lenguaje que traduce
al funcionario de policía. La educación policial propone la adopción entonces de la
Doctrina y la Cultura Institucional como una de estas certezas, la cual debe encontrar
base en la naturaleza identitaria del individuo policial, y en la colectividad del cuerpo de
policía, siendo este último, un objetivo, no como forma, sino como fondo, esencia,
unicidad y analogía, entre el proceder policial y los intereses del mando institucional,
que ubica la defensa de la Institucionalidad como una de sus ideas superadoras.
Una filosofía de vida, individual y colectiva, es la narrativa propuesta por el
mando institucional para con su misión, toda vez que esta es la que caracteriza,
personaliza y filia el “espíritu de cuerpo” como esquema que faculta y fundamenta la
doctrina, precepto de toda creencia y principio, y el servicio de policía, como actividad
material, dentro y fuera de la extensión del individuo, teniendo que ver esta con el
pensamiento y la acción del servidor. Dentro de esta dinámica pueden visualizarse los
atributos, competencias, habilidades, destrezas o aptitudes que reconocen al policía
71
como perteneciente a la Institución, en pensamiento y conducta, lo que abre un
escenario de pregunta e inquietud, que pone en evidencia un conflicto no resuelto, entre
lo que identifica al individuo como ser humano, y lo que como humano puede hacer sin
reconocerse como tal, desde el pensamiento autónomo, reflexivo, siempre en cuestión y
en una continua devoción por pensar, puesto así ante lo critico, que lo inquieta y lo pone
frente a la contingencia de ser sujeto.
Ante los elementos descritos y objeto de discusión, se plantean tres escenarios de
análisis que convergen dentro de su propuesta descriptiva como proceso, los cuales se
abordarán desde la revisión metodológica y sistemática de documentos institucionales
de gestión meramente policial, y su puesta a luz, desde una mirada hermenéutica.
Escenarios
1. Comprensión de la situación problémica
2. Contexto Histórico – Social
3. Contexto Político – Jurídico
4. Contexto Formativo – Doctrinal
5. Nodos de discusión
6. Punto de inflexión de análisis
72
Esquema.
Los escenarios no son elementos divorciados que surten sus efectos de manera
independiente, sin embargo, existen factores que, puestos desde lo particular y peculiar
de su contexto, traducen las condiciones que pudieron llevar a las interpretaciones
actuales del modelo educativo policial, matizando sus pliegues, su textura y código,
pues es en el origen, donde yace el principio de toda concepción y certeza. Si bien es
cierto, la búsqueda indaga sobre el pensamiento crítico como puesta competente dentro
del quehacer policial, no se puede desconocer aquello que propuso y propone la matriz
que configura su reconocimiento y definición dentro de un contexto determinado, que
para el caso es el Institucional.
Frente a lo investigado, la mirada objetiva del investigador es determinante, aun
cuando sea imposible para el sujeto escindirse de su objeto, pues conforme lo conoce,
Cuadro elaborado por R. Acuña y J. Contreras. 2020.
73
construye su ser, su identidad y lectura de realidad; ante esta contingencia recurre al
investigador la puesta de lo contemporáneo como elemento diferenciador, que lo ubica
en un lugar privilegiado frente al objeto de investigación, en disposición de observar las
luces y las sombras, lo que se muestra y lo que se oculta, adentro y afuera de lo
estudiado. (G. Agamben, 1992).
4.1 Contexto Histórico – Social
La historia de Colombia se reduce como toda historia, a la suma de memorias
reconocidas, lo que propone un algo no reconocido, que no se sitúa en lo falso, sino que
por el contrario se ubica en lo inexistente, una nulidad que elimina la posibilidad de
reconocimiento, y narra la crónica de la imposición de relaciones de poder en manos de
“ganadores”. No es coincidencia proponer una apertura de lo histórico desde lo evidente
y lo subrepticio, pues la investigación se ubica allí, en donde lo que se encuentra
documentado, enseña el contraste existente con la realidad concreta.
La Policía Nacional como parte del grupo de instituciones que conforman la
fuerza pública, inscrita al Ministerio de Defensa Nacional, comparte nociones
epistemológicas con sus pares, formulando creencias y principios que determinan su
identidad, las cuales apropian forma en la medida en que la historia traduce su
significancia23. Desde los años 50, la seguridad del país se sumergía en una depresión
marcada, el narcotráfico y las acciones armadas por parte de grupos guerrilleros,
23 Reformas y Contrarreformas en la Policía Nacional de Colombia. Pablo Casas Dupuy. Investigador de la
Fundación Seguridad y Democracia, MA. en Internacional Security Studies de la Universidad de Reading,
Inglaterra. Sobre la evolución y desarrollo de este proceso ver también: Llorente, Maria Victoria. Perfil de
la Policía Colombiana. en Malcolm Deas y Maria Victoria Llorente, (Compiladores). Reconocer la Guerra
para Construir la Paz. Ediciones Uniandes, Grupo Editorial Norma. Bogotá, 1997. y Pardo, Rafael. De
Primera Mano: Colombia 1986-1994 entre conflictos y esperanzas. CEREC - Norma, Bogotá 1996.
74
erosionaban una institución tibia, extraña de la comunidad y abismalmente alejada de la
función de policía, alteración que se acentuó con la incidencia penetrante que proyecto
el régimen militar sobre 1953 influenciada desde la Dictadura del General Rojas Pinilla.
La profesionalización del servicio de policía que fue militarizada luego de la salida de la
Policía Nacional del Ministerio de Gobierno, y anclada al Ministerio de Defensa en
consecuencia de la situación de seguridad interna, adoptó de manera análoga la
estructura, matriz y esquema de funcionamiento de las fuerzas militares. Uno de los
elementos dicientes que reprodujeron la intensión de caracterizar situadamente lo que la
profesionalización le significa a la institución, fue el escalafón y régimen de carrera, así
como la construcción de doctrina identitaria, que en últimas es una copia en formatos
diferentes de actuación.
La homologación de carrera tubo una implicancia directa en el proceso de
formación de policías, pues se adoptó la orden y la óptica militar como el espíritu de
cuerpo de la fuerza, caracterizando su quehacer en un marco de obediencia legitima,
supeditada del mando como reconocimiento de lo aceptado (Dupuy, 2005). A pesar de
las reformas y contrarreformas dadas en posterior, desde acontecimientos detonantes
sobre 1993, en donde la corrupción institucional y la ausencia de control sobre las
acciones de los uniformados, en suma, de las condiciones de seguridad en declive,
accionaron la respuesta fulminante del Gobierno, del para entonces Presidente Cesar
Gaviria, en intensión de retomar la senda relacional con la ciudadanía y las instituciones
administrativas de los territorios, que caracteriza el servicio de policía, las políticas
institucionales aun confirman y validan la militarización sublimada como base de la
doctrina policial, pacto que traerá consecuencias en la formación de funcionarios de
75
policia, en relación con la naturaleza del servicio, y las nociones jurídicas que narran y
proponen la intencionalidad de la misión constitucional del servidor de policia.
Lo anterior expone un escenario que tiene juego con la propuesta documental
doctrinal, en donde se asevera la jerarquía como esquema primario y la institución como
objetivo principal en todas sus fases, acreditando el sentir del mando como principio y
valores aceptado, validando la creencia de este, como lo creíble y legitimado por la
Institución. Desde este punto, los acontecimientos exponen que el acercamiento con la
naturaleza militar tiene inferencia en las propuestas actuales de formación y
capacitación de los servidores policiales, determinando cuales son los atributos,
habilidades y competencias que construyen un Policía, y lo proyectan en representación
de la identidad institucional.
Siendo entonces la doctrina militar hacedora de la doctrina policial, guardando
su genoma como base, se presenta una analogía en la representación del individuo en
relación con su institución, en donde se acentúa la obediencia como único mecanismo
para alcanzar la efectividad del servicio, lo que puede traducirse en un esquema
disciplinar que formula la importancia de la orden por sobre la disposición personal, que
pone en conflicto a la propuesta ética institucional y la lectura moral desde el individuo.
Si bien es cierto el funcionario de policía no puede escindirse del aspecto jurídico que
rige su actividad, no puede desconocerse que la doctrina policial incide en la traducción
de lo jurídico en el servicio de Policía y su aplicación por parte del funcionario en el
marco de la actividad de Policía.
76
4.2 Contexto Político – Jurídico
La relación de la Policía Nacional con la política se desarrolla en un marco de
vinculación gubernamental, puesto que el gobierno de turno decide sobre las acciones
que debe desarrollar el ejecutivo, rama de la cual depende el Ministerio de Defensa. Por
otra parte, la Institución policial estructura, proyecta y ejecuta políticas tendientes a la
gestión adecuada de los diferentes procesos que administra el servicio de Policía. Las
políticas institucionales establecen las pautas mediante y el marco de actuación
doctrinal, adoptando como elemento básico para su fundamentación a la doctrina
policial, considerada esta última como una cultura de vida.
La Dirección Nacional de Escuelas como una de las (16) direcciones de la
Policía Nacional, no es ajena a la doctrina, aun cuando esta sea considerada y acreditada
ante el Ministerio de Educación Nacional (MEN), como una Institución de Educación
Superior (IES), encargada de la gestión del conocimiento, proceso que impacta la
totalidad de los funcionarios, desde el proceso de formación y durante su transición
dentro de la ejecución del servicio de policía. El Proyecto Educativo Institucional (PEI)
que para el 2013 se publicó, y bajo el cual se gestiona lo educativo en esta Dirección,
contiene apartados deferentes a los aspectos que relacionan la metodología, el enfoque,
la lectura e interpretación de la realidad policial, desde un contexto educacional y
pedagógico. La ley 30 del 28 de diciembre de 1992, “Por la cual se organiza el servicio
público de la Educación Superior”, en su artículo 3° señala los fines de la educación,
que dentro de ellos relaciona en su artículo 4°, así:
“(…)
77
Artículo 4°: La Educación Superior, sin perjuicio de los fines específicos
de cada campo del saber, despertará en los educandos un espíritu
reflexivo, orientado al logro de la autonomía personal, en un marco de
libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico que tenga en cuenta
la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas
culturales existentes en el país. Por ello, la Educación Superior se
desarrollará en un marco de libertades de enseñanza, de aprendizaje, de
investigación y de cátedra.”
El articulado es claro en indicar, que el desarrollo del individuo guarda relación
con la capacidad reflexiva y analítica, lo que es transversal a los fines que propuso la
Ley 62 de 1993, que estableció normas sobre la Policía Nacional, señalando el
profesionalismo en su artículo 7°. Este carácter propio de la naturaleza del servidor
plantea el ejercicio de la actividad de policía como una profesión, en una puesta
integradora, pero que la sitúa en un escenario instruccional, condicionando de esta
manera la perspectiva de las competencias que deben hacer parte de la actividad de
policía como función de la Institución.
4.2.1 Categoría Emergente.
Luego de poner la phos sobre el servicio de policía como fin del proceso de
formación de los funcionarios, es prudente considerar que la Actividad de Policía debe
ser puesta en como categoría de análisis emergente, atendiendo su implicancia como fin,
en donde se considera la acción misma puesta a validación normativa, atendiendo una
verdad jurídica en la naturaleza del servicio. esta puesta expone varios elementos que
ponen en un contrasentido la interpretación del servicio, pues por un lado se cuenta con
78
la Actividad de Policía como puesta jurídica de función objetiva y por otra parte se
propone una puesta política donde la gestión de esta se sujeta a las directrices del mando
de turno, en donde se promueven lineamientos que se ajustan a condiciones temporales,
dejando en un segundo plano, la objetividad que propone el esquema normativo.
Es la Actividad de Policía entonces la noción que se muestra más abstracta, pero
a la vez que evidencia la importancia más significativa dentro del proceso de
reproducción normativa del Derecho de Policía. Esta es la que regula las libertades y
derechos de los ciudadanos, traduciendo la intervención policial como elemento de
naturaleza preventiva, donde el policía debe estar en capacidad de tomar decisiones de
acuerdo con unos marcos establecidos, pero que a su vez se somete a la fragilidad de
dichos marcos, pues el procedimiento escrito, se encuentra lejano de describir la
realidad concreta que enfrenta el servidor de policía. Es allí donde el pensamiento
crítico reflexivo encuentra su uso, pues desde la reflexión puede hacer que las
soluciones a problemáticas inmediatas se surtan con una solvencia mucho más evidente.
No se trata de poner en cuestión el asunto del procedimiento de delimita, por el
contrario, se pone en evidencia sus falencias, con el fin de hacerlo mucho más flexible,
amplio y efectivo, sin la rigidez que imprime la instrucción como método y la doctrina
como marco.
Principios normativos, propios de la figura del código, atienden elementos
subjetivos que se salen de los alcances de la gramática jurídica. Principios como la
proporcionalidad, necesidad y razonabilidad, que son en ultimas el bastión de la
prudencia, de la táctica y la efectividad en un procedimiento de policía, no pueden ser
traducidas desde la copia de un escenario de acción en otro, puesto que todos y cada uno
79
de los motivos de policía, difieren en su puesta interpretativa, análisis y evaluación de
riesgos para el funcionario y la persona intervenida.
La actividad de policía, asignada a los cuerpos uniformados, es estrictamente
material y no jurídica, corresponde a la competencia de ejercicio reglado de la fuerza, y
está necesariamente subordinada al poder y la función de policía. Por lo tanto, tampoco
es reglamentaria ni menos reguladora de la libertad. Corresponde a la ejecución del
poder y la función de policía en un marco estrictamente material y no jurídico; asume la
competencia del uso reglado de la fuerza, y se encuentra necesariamente subordinada al
poder y a la función de policía (Sentencia C-117-06). La actividad de policía es ejercida
por los miembros de la Policía Nacional (Art. 216 y 218 C.Pol.) que en cumplimiento
de su obligación de mantener las condiciones necesarias para el ejercicio de los
derechos y libertades públicas, aplican diversos medios legítimos, para prevenir y
conjurar las alteraciones del orden público (Sentencia C-492-92) y en este sentido no se
aparta en nada de lo dicho en 1982 por la Corte Suprema de Justicia cuando señaló:
“Finalmente, la actividad de policía se refiere a los oficiales,
suboficiales y agentes de policía quienes no expiden actos, sino que
actúan, no deciden, sino que ejecutan; son ejecutores del poder y de la
función de policía; despliegan por orden superior la fuerza material
como medio para lograr los fines propuestos por el poder de policía;
sus actuaciones están limitadas por actos jurídicos reglados de
carácter legal y administrativo. Una instrucción, una orden, que son
ejercicio concreto de la función de policía, limitan el campo de acción
de un agente de policía, quien es simple ejecutor al hacer cumplir la
80
voluntad decisoria del alcalde o inspector, como funcionario de policía.
Es una actividad estrictamente material y no jurídica, corresponde a la
competencia del uso reglado de la fuerza, y está necesariamente
subordinada al poder y la función de policía. Por lo tanto, tampoco es
reglamentaria ni reguladora de la libertad” Corte Suprema de Justicia.
Sentencia deabril 21 de 1982. Magistrado Ponente: Manuel Gaona
Cruz.
4.3 Contexto Formativo-Doctrinal
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) que ha desarrollado la Dirección
Nacional de Escuelas como Institución de Educación Superior, se formula desde el
desarrollo de competencias que edifican el quehacer policial, ajustándolo a las
demandas que el servicio posee dentro de sus dinámicas. Sin embargo, estas
competencias puestas en un plan meramente transversal, en atención a la diversidad de
especialidades y funciones que internamente puede desarrollar un funcionario al
interior de la Institución, deja de lado la puesta reflexiva que el servidor debe
desarrollar en un escenario conflictivo, que se le muestra extraño y en un tanto ajena,
puesto que no es voluntaria, se debe al deber funcional, a la orden misma que traduce
su intervención, y es allí, en ese especio, donde debe recurrir a todas las herramientas,
mecanismos y estrategias que lo puedan acercar al reconocimiento y manejo de lo que
pasa en su realidad, salvaguardando a la vez, su procedimiento, su integridad y vida
misma.
El pensamiento crítico reflexivo no es una competencia que se desarrolló de
manera directa dentro de los procesos de formación en la Institución, o por lo menos,
81
que se halle como despliegue dentro de la relación de documentos que norman la
actividad de policía como fin. La Resolución 01087 del 29 de marzo de 2019, “Por la
cual se implementan las competencias genéricas en la Policía Nacional” ¸ relaciona
cinco grandes grupos categóricos para señalar las competencias24 que aseguran el
servicio efectivo desde una puesta política, no normativa o de naturaleza jurídica,
entendiendo esta última como la matriz que define el servicio, que desde la
conceptualización de la prevención se proyecta.
Las competencias que propone la Institución como suficientes, necesarias para
dar garantía del éxito de ejecución de la Actividad de Policía, desconocen zonas
propias del comportamiento del sujeto policial. Si bien es cierto se focaliza desde la
propuesta humanista que define las dimensiones del ser, el saber, el saber hacer y el
saber estar, siempre imprime el sello institucional como fin y principio último. El ser
es un ser institucional, el saber es conocer de la Institución, sus formas y lo que para
ella interesa. El saber hacer, se limita a la ejecución exitosa de los resultados que
espera la Institución del servidor, dejando al saber estar, la comprensión de lo situado
que debe ser su interpretación de la realidad, a la luz de las metas oficiales.
La formación del funcionario de policía no se reduce al estadio de iniciación e
ingreso a la categoría de servidor público, por el contrario, continua durante el
desarrollo de su carrera, en la cual el elemento presente dentro de este proceso de
actualización y capacitación es la Doctrina y Cultura Institucional, la cual de nuevo se
24 Competencias: se refieren al conjunto de conocimientos técnicos, habilidades motivacionales (intereses)
valores y rasgos de personalidad, que le permiten al integrante de la Institución, ejecutar de manera exitosa
su labor. Resolución 01087 de 2019.
82
muestra como marco conceptual validado y aceptado. El funcionario ejecuta, lo
ordenado, de acuerdo a competencias que adquiere con los procesos de formación y
capacitación, dentro de las cuales el pensamiento reflexivo no se ubica como habilidad
que coadyuve al alcance de metas institucionales o el logro de metas operativas lo que
en ultimas se traduce en imagen institucional y mantenimiento de los ideales que la
reconocen como única, desde la identidad de espíritu de cuerpo que trae consigo.
CAPITULO V. Reflexiones finales.
Invitación al enriquecimiento de perspectivas en el proceso de formación de
funcionarios de policía
La formación y capacitación de los funcionarios de policía, guarda relación
estrecha con lo esperado del servidor público, por parte del Estado, al cual se le
encomienda la misión constitucional de servir, por ende, el desarrollo de sus potenciales
y capacidades, deviene en la contundencia y efectividad de su actuar, sin que ello
implique el abandono de su autonomía, de su identidad moral y la construcción de lo
personal, como fundamento que le es inherente como sujeto, aun cuando los esquemas y
matrices institucionales propongan objetivos situados en estrategias propias de la
Institución como entidad.
La Constitución de 1991 como marco normativo superior, es contundente en
categorizar la importancia del servidor público, como eslabón de la cadena que sostiene
la relación entre la administración y el administrado, en medio de un contexto social que
reconozca que el uniformado de policía, se debe al ciudadano, y solo en la garantía y
83
goce de sus derechos yace su razón y existencia, reconfigurando la connotación de lo
importante, por lo significante e indispensable, un ser humano a disposición del
servicio, aun cuando su uniforme no se muestre, pues en su capacidad de discernir,
formular, reflexionar y pensar esta la interpretación más valida de su servicio, por lo que
el pensamiento crítico reflexivo, traduce la capacidad del servidor para articular las
herramientas jurídicas y procedimentales más eficientes para dar servicio a la función
constitucional que el Estado le imprime.
El enfoque adoptado por la Policía Nacional, para la gestión del conocimiento en
procesos de formación inicial de funcionarios de policía, identifica el desarrollo efectivo
de competencias, como evidencia del alcance de objetivos institucionales definidos, y la
relación que estos guardan con la identidad del servidor, desde lo individual y colectivo
en un marco doctrinal que visualiza la cultura Institucional como medio y fin, lo que
deviene en la interpretación institucional de las competencias genéricas aceptadas
oficialmente para el desarrollo de la actividad de policía, caracterizando el ser, saber y
el saber hacer, como esquema que describe la idoneidad del estudiante, situando las
habilidades, atributos y aptitudes a desarrollar en el futuro funcionario, en resultados
observables, medibles y cuantificables, desde indicadores de gestión dentro de procesos
y procedimientos institucionales.
El desarrollo del pensamiento crítico reflexivo como competencia, no es visible
dentro de los alcances estratégicos de la construcción de competencias genéricas al
interior de la Policía Nacional, en lo que a formación se refiere. Se fusiona la identidad
personal y la independencia del sujeto con la identidad institucional, asumiendo que la
realización del uniformado como servidor, yace en la medida en que pueda reconocer y
84
validar la cultura y doctrina institucional como propia, reproduciendo en su servicio y
actuar, los valores y principios que promueve el código ético establecido por la
Institución en sus reglamentos y manuales, en donde la narrativa del servicio sea la
Institucional, situada en la función constitucional de ejecución, más no de
discernimiento, interpretación o cuestionamiento moral, del presupuesto jurídico,
reglamentario y disciplinar.
Ante la inobservancia de autonomía de pensamiento y acción, que establece no solo
las directrices institucionales, sino las indicaciones constitucionales frente a las
obligaciones y responsabilidades que al servidor policial le devienen, el pensamiento
crítico reflexivo, se muestra ausente, y en algún punto contraproducente e inconveniente
a los fines del servicio, atendiendo la única función definida y objetiva dentro de la
actividad de policia, la ejecución coactiva.
La Actividad de Policía identificada como componente que ejecuta la función de
policía, establece de manera directa las condiciones aptitudinales del servidor, que
limitadas a la ejecución coactiva, razona de manera directa en función de la naturaleza
legitima de la orden, dentro de un contexto jerárquico, con dogmas militares que hacen
parte de la identidad del policía, lo que sugiere una brecha conveniente entre la atención
de subordinación y el cuestionamiento inminente de la imposición ordenada y motivada
desde un contexto doctrinal.
La herencia militarizada del régimen de los años 50 aún subsiste dentro de la
doctrina policial y cultura institucional como fundamento, en donde la orden supera el
fin constitucional, y la materialización de su ejecución se configura como forma
afectiva del ejercicio del mando. Dentro de esta relación, no existe el razonamiento del
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que ejecuta, únicamente cumplimiento y satisfacción institucional en lo ordenado, lo
que se traduce en la atención privilegiada de prácticas culturales que se escinden de lo
constitucional y legal, así como de lo ético y debido, atendiendo los preceptos actuales
que estructuran el servicio de policía.
La Dirección Nacional de Escuelas como Institución de Educación Superior, es
administrada como una unidad de policía, la cual moviliza su gestión hacia el
cumplimiento de fines institucionales, lo que deja ver un conflicto no tratado, y que
afecta directamente los objetivos académicos, pedagógicos y de desarrollo del talento
humano, que en cuanto a educación le atañen. Este aspecto dual, hace convergir en
choque las dinámicas del servicio de policía versus los fines formativos, poniendo en
evidencia, un elemento no visible, desde el análisis documental, la prevalencia de los
principios institucionales, por sobre los educativos, del desarrollo humano promovidos
desde el Proyecto Educativo Institucional mismo.
Por último, cabe preguntarse lo siguiente ¿Qué funcionario puede sintetizar su labor,
exclusivamente a ejecutar, sin que ello le implique un juicio moral, más allá de la
interpretación de su servicio? Un interrogante de cierre y apertura, a la puesta en
revisión de la justificación jurídica del servicio de policía, traducida está en la
conceptualización de la actividad de policía, la cual reduce a la ejecución coactiva como
la misión material concreta, describiendo la naturaleza del servicio, esencia y fin,
elementos recopilados desde jurisprudencia constitucional, desde actores que no
construyen derecho, pero si le dan forma, fondo e interpretación de verdad jurídica.
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Sin embargo, analizar esta realidad puesta en lo evidente y autentico, tiene una
historia que da forma a los sujetos que la narran, que a su vez dan forma a la historia
misma, mediante la reproducción de una memoria, finita, equivoca e impersonal.
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