cuadernillo para ingresantes al ciclo lectivo 2019 ... · cuadernillo para ingresantes al ciclo...

ESCUELA SECUNDARIA Y SUPERIOR Nº 1 “CESÁREO BERNALDO DE QUIRÓS”

San Luis 1043 esquina Avellaneda

3200 Concordia – Entre Ríos – Argentina Teléfono: 0345-4216495

E-mail de consultas: [email protected] URL: http://proartes.ers.infd.edu.ar

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S I C A

Cuadernillo para Ingresantes al ciclo lectivo 2019

Profesorado de Música

Equipo Directivo:

Rector: Lic. Prof. Diego García

Vice Rectora: Prof. Daniela Trabichet

Secretaria Administrativa: Prof. Edith Cerbino

Secretaria Académica: Lic. Prof. Mónica Muñóz

¡A los ingresantes les damos la bienvenida!

Docente integrante del Consejo Directivo y coordinador en la

elaboración del material: Lic. Prof. Andrés Passarella

Profesores:

Diego Almirón, Marisol Bracco, Iván Chanienko, María Ferla, María del Luján

López, Jésica López, Martín Messina, Federico Ramírez, Vanesa Melgares,

Verónica Pagola, Alejandro Pezzelatto, Marta Senés y Silvina Vega.





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INTRODUCCIÓN

Todos los ingresantes deben realizar el trayecto introductorio de tres semanas de duración, de

asistencia obligatoria.

En este período el ingresante recibe información respecto a los requerimientos básicos para una

formación de Nivel Superior, de acercamiento a los saberes disciplinares y profesionales, de

ambientación a las particularidades institucionales y académicas de la carrera elegida, incluyendo los

aspectos reglamentarios.

Por otra parte, el presente cuadernillo es un aporte para el ingreso al Nivel, una invitación a la

lectura reflexiva, a la revisión de conocimientos y a la realización de actividades varias. Al inicio del

ciclo lectivo, se llevará a cabo la puesta en común de lo desarrollado y se profundizarán los contenidos,

que proporcionarán los primeros cimientos fundamentales para adentrarse en la formación continua y

del desarrollo profesional.

El lector encontrara en estos textos desarrollo teóricos, actividades y propuestas concretas de

intervención en el aula.

Fecha: 11 de Marzo de 2019

Lugar: Escuela Secundaria Y Superior Nº 1 “Cesáreo Bernaldo De Quirós” - San Luis 1043 esquina

Avellaneda.

De carácter obligatorio pero no eliminatorio, para todos los inscriptos en el Profesorado de

Música.

El trayecto se desarrollará desde el 11 de marzo, de 18:30 a 22:40 hs. según el cronograma

de cada unidad curricular (a confirmar).

El trayecto constará de encuentros semanales y producciones en los siguientes espacios

disciplinares:

Práctica Docente I

Sujetos De La Educación

Corporeidad, Juegos Y Lenguajes Artísticos

Oralidad, Lectura, Escritura y TIC

Lenguaje Musical

Canto Colectivo

Guitarra

Piano

Percusión





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Reseña de la Institución:

El Bachillerato se inicia con el Curso Infantil. Se gesta como un espacio dedicado al Arte,

destinado especialmente a niños, organizado por un grupo de profesores. Inició sus actividades el 02 de

Julio de 1967, gracias a un grupo de personas que vieron en la educación artística una opción distinta y

válida para la comunidad de Concordia. Se funda por Decreto 1698 de 1975.-

La vida escolar y el desarrollo de las artes plásticas empieza a mostrar que la estructura de la

educación general básica demandaba una mayor formación en estas áreas, por lo que gran parte de la

comunidad ha trabajado para la creación del Profesorado de Artes Visuales, finalmente creado mediante

el Decreto 4590 del 15 de diciembre de 1976 e inaugurado en mayo de 1977.

Hasta mediados de 1985 el Profesorado de Artes Visuales, el Bachillerato Artístico y el Curso

Infantil funcionaron en 1° de Mayo N° 46, en la planta baja del edificio de la Dirección Municipal de

Cultura, local cedido por el Municipio a la Provincia para el funcionamiento de la escuela en todos los

niveles.

En una tarea conjunta, la Dirección del Establecimiento Escolar, la Dirección de Arquitectura

de la Provincia y la Secretaría de Obras y Servicios Públicos de la Municipalidad de Concordia,

lograron acondicionar el edificio de calle San Luis 1043 (esquina Avellaneda) acordándose que ese

fuera el edifico propio y definitivo para la Institución.

La inauguración se llevó a cabo el día 21 de junio de 1985.

Desde 1969 pasa a depender de DEMEYS.

En 1971 se cambia el plan de estudio por Bachillerato Modalizado en Arte, y se continúa con

el Curso Infantil de dos niveles por edades con talleres de dibujo, pintura y modelado.

En 1977 se inicia el curso de Profesorado en Educación Plástica según el Plan de 2 años

(Decreto 4590/75 – S.E.C.E. del 15 de diciembre de 1976). Más tarde se extiende a 3 años (Decreto

3235/87) y, finalmente, a 4 años, Decreto 1631/01.-

En 1997 se crea el Profesorado de Artes en Música, de 3 años de estudio. Tiempo después, se

extiende a 4 años (Decreto 1631/01).

En el año 2010 se implementan nuevos diseños curriculares por Resolución 296 (Artes

Visuales) y 297 (Prof. de Música), que permiten un abordaje distinto del sujeto educativo y de la

impronta de las Artes Visuales y la Música en el ámbito escolar.

Las transformaciones propias de las políticas educativas del INFOD (Instituto Nacional de

Formación Docente) y la Dirección de Educación Superior del Consejo General de Educación propician

una nueva transformación curricular a partir del año 2017, plasmada en las Resoluciones 0977/17 (Artes

en Música y 0978/17 ( Artes Visuales).





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Profesorado de Música con Orientación en Educación Musical

Plan de estudios. Res. 0977/17 CGE

1er. Año

Pedagogía

Oralidad, Lectura, Escritura y TIC

Psicología Educacional

Corporeidad, Juegos y Lenguajes Artísticos

Lenguaje Musical I

Instrumentos I: Piano I – Percusión I – Guitarra I

Canto Colectivo

Historia Social de la Música I

Sujetos de la Educación

Práctica Docente I

2do. Año

Didáctica General

Historia Social y Política Argentina y Latinoamericana

Filosofía

Lenguaje Musical II

Instrumentos II: Piano II – Percusión II – Guitarra II

Conjunto Vocal/Instrumental

Historia Social de la Música II

Didáctica de la Música I

UDI (Espacio de definición Institucional)

Práctica Docente II

3er. Año

Análisis y Organización de las Instituciones Educativas

Historia y Política de la Educación Argentina

Sociología de la Educación.

Lenguaje Musical III

Instrumentos III: Piano III – Flauta I – Guitarra III

Dirección de Conjunto Vocal/Instrumental

Historia y Repertorio de la Música Popular Argentina y Latinoamericana

Didáctica de la Música II

Producción Digital con Medios Digitales

Práctica Docente III





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4to. Año

Derechos Humanos, Ética y Ciudadanía

Educación Sexual Integral

Lenguaje Musical IV

Instrumentos IV: Piano IV – Flauta II – Guitarra IV

Estética y Crítica de la Música

Puesta en Escena

UDI (Espacio de definición institucional)

Práctica Docente IV





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Unidad Curricular:

PRACTICA DOCENTE I

Profesores: María del Luján López

Andrés Passarella





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El maestro de música. Una escena escolar1

Federico Mercado comenzó a trabajar como profesor de música hace nueve años en una escuela de la

Ciudad de Buenos Aires, en la que continúa actualmente en ejercicio, aunque su labor fue creciendo tanto

que excedió a la escuela y la llevó más allá de sus muros. En principio, según cuenta, llegó y, básicamente,

no podía. No podía dar clase, no podía conectarse, no podía conseguir que los chicos se interesaran por lo

que tenía para darles. Hasta iba a un parque cercano a acostarse en el pasto para “bajar” la tensión en unos 50

minutos que tenía libres. Los alumnos se insultaban, se pegaban, jugaban, conversaban, de todo salvo oficiar

de alumnos constituidos.

La escuela está en un barrio pobre de la ciudad y sus estudiantes provienen, en su gran mayoría, de un

asentamiento precario que está justo enfrente, cruzando la calle. Muchos docentes buscan irse de la escuela,

irse a otro lado, dice Federico. Él, en cambio, decidió, como tantísimos colegas a lo largo y ancho del país,

quedarse en ese caos para intentar armar algo. “Recuerdo perfectamente un día, en el pasillo que comunica

ambos patios de la escuela, mirando el desmadre total, pensando acá tengo que armar algo”.

Un compañero, otros compañeros, compartían, más o menos, su inquietud y sus ganas.

Cuenta el docente que en aquel inicio era entrar al aula y no poder nunca ejecutar lo planificado. Los

chicos no hacían lo que él quería que hicieran. Empezó a hacerse preguntas. Él es guitarrista. Pero en

determinado momento empezó a probar darles a los chicos percusión. “Me di cuenta de que eso era lo que

los chicos traían en su cuerpo. Son pibes muy enérgicos, muy activos; si les das algo que los aburre,

convierten la clase en un quilombo. Pero si les das algo que sea coherente con lo que ellos ya traen, se copan,

y aparece la posibilidad de hacer de los golpes, ritmo. Yo al principio, y veo muchos colegas que trabajan

así, me aferraba a lo que había imaginado. Pero aferrarse a lo que uno imaginó conduce a chocarse con los

pibes, y a básicamente dos salidas: la desidia, ir acomodándose en la idea de que los pibes no se prestan a

aprender y por tanto uno como docente tampoco tiene por qué seguir esforzándose, y, en paralelo a la

desidia, el simulacro, se simula que la clase funciona, que se está enseñando y que los pibes aprenden. A mí

me costó mucho los primeros años, hasta que pude empezar a tomar lo que los pibes traen como punto de

partida. Hay que ir viendo qué traen, y que eso sea premisa. Acá, lo que encontré fue el pulso, el latido, el

retumbar. El pulso que suena en las murgas del barrio, el gusto de los pibes que viven en espacios muy

chicos del espacio amplio que arma la percusión, golpear cosas y con eso armar un ritmo colectivo.

Igualmente me pasaba que veía a un pibe haciendo algo que traía, que ya sabía porque aprendía de un primo,

de un vecino, de donde sea, y cuando adentro de la clase lo invitaba a que lo hiciera, y le ofrecía recursos y

alternativas para seguir investigándolo, se producía un efecto reactivo. Aun lo que les gustaba, en el aula no

les gustaba. Entonces, me di cuenta de que el aula jugaba en contra. Es que los chicos desde chiquitos sienten

que en la clase aprenden lo que se debe, que el que sabe es otro, que sus expresiones están mal... Muchos

chicos acá tienen una cosa reactiva a la institución.”

El aula jugaba en contra; producía una disposición reactiva en los chicos. Entonces, este profesor de

música tuvo una iniciativa. Aprovechando que contaba con unas horas institucionales, propuso un espacio.

“El rol del maestro es armar espacios”, dijo insistentemente en la conversación con el equipo del módulo. Y

armó un espacio, es decir, una invitación: se trataba de un taller de percusión a contra turno. Fuera del

horario de clase, fuera de la hora rutinaria dela materia música. Un taller es otra cosa, y Federico fue

encontrando que los alumnos, que iban a la escuela al turno tarde y muchos se levantaban apenas minutos

antes de entrar, ahora se levantaban a la mañana para ir al taller. “Para que funcione, hay que permanecer.

Los chicos tienen que sentir que vos estás. Que hay una permanencia y un hacer”. Una invitación que se

sostiene.

El taller funcionó, aglutinó, “y modificó entonces, después, la manera en que los pibes se sentían en el

aula en la horade clase normal”. El aula crece gracias a abrir un espacio externo, a través de ese espacio

externo.

1 Este texto es un resumen de algunos pasajes de la conversación que mantuvo el equipo responsable del módulo

¿Cómo vivir juntos? La construcción de comunidad en la escuela con el docente Federico Mercado, durante junio de

2015 en la Ciudad de Buenos Aires.





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Insiste Mercado en que “uno de los principales problemas de la escuela es la fragmentación.

Fragmentar, segmentar y establecer que este grupo de chicos de ésta edad en esta hora debe aprender desde

acá hasta acá. Muchas veces deja fuera la vida de los pibes, que son todos distintos”. Entonces, después de

haber armado el taller, y de que a partir de eso la propia clase de música empezó a habitarse con otra

disposición, junto a una profesora de plástica tuvieron una idea. Vieron que les quedaban cruzados los

cursos: él tenía tercero mientras ella tenía quinto, y en la siguiente hora viceversa. Entonces decidieron

probar una des-fragmentación: juntaron las dos horas, las dos disciplinas, los dos cursos etarios. Tercero y

quinto, plástica y música, dos horas. “Les proponíamos a los chicos varias actividades posibles, planteadas

como proyectos. Cada uno, o en grupos, tenía que elegir alguna y armar un proyecto, y nos iban mostrando

lo que hacían, nos consultaban en función de lo que necesitaban”. Lo probaron; y desde el año siguiente,

directamente pedían tener las horas combinadas para poder hacerlo.

Poco a poco, entonces, el desencuentro y la imposibilidad inicial fueron dando paso a la escuela como

espacio de crecimiento y de ampliación de las potencias de los estudiantes–y también de los docentes–.

Tanto crecieron esos espacios, la sala de música, el taller contra turno y la clase de música y plástica,

tal fue el modo en que se lo apropiaron los jóvenes, que a Federico, nuevamente acompañado de colegas

docentes, se le ocurrió armar un ensamble de percusión del barrio. Se acercó a un centro cultural donde se

daban clases de apoyo escolar, y allí armó la sede del ensamble de percusión del barrio. Los sábados, y los

pibes empezaron a ir; ya van varios años. “Yo siento que tengo tiempo. Tengo esa sensación de que tengo

tiempo; y, por ejemplo, un pibe que es muy bueno con los tambores, que tiene facilidad, y le cuesta

compartir, le molesta estar con otros que no son tan buenos como él, y entonces deja de venir, yo sé que

quizá pasan dos años y vuelve. Porque sabe que acá hay una presencia, un estar, y un hacer”.

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Para reflexionar

¿Cómo debe ser un docente?2

“Cuando tomó la decisión de estudiar para el ejercicio de la docencia ¿Pensó en ello? ¿Qué cualidades suyas

lo llevaron a aceptar? ¿Le gustan los estudiantes? ¿Le gusta estudiar? ¿Tiene facilidad para explicar? ¿Tiene

tolerancia para trabajar con 30-40 alumnos en el aula?

¿Alguna vez pensó si tiene las cualidades requeridas para ser docente? ¿Qué cualidades debe tener un

docente?

2 Medaura, Julia Olga. “Una didáctica para un profesor diferente”. 2º edición. Buenos Aires: Ed. Lumen, 2007.

“No podéis preparar a vuestros alumnos para que construyan mañana el mundo de sus sueños,

si vosotros ya no creéis en esos sueños; no podéis prepararles para la vida si no creéis en ello; no

podréis mostrar el camino, si os habéis sentado, cansados y desalentados en la encrucijada de los

caminos”

Celestín Freinet (Educador contemporáneo francés)





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Es fundamental que sea Ud. quién lo investigue y lo descubra:

a) ¿Ud. Eligió estudiar para ejercer la docencia o fue llevado a ello por distintas circunstancias de la vida?

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b) Recuerde su vida de estudiante secundario ¿Se acuerda de los profesores que tuvo? ¿Los buenos y los

malos? ¿No se acuerda mucho? ¿Por qué se habrá olvidado si pasó un año entero de su vida con ellos? Anote

las características que recuerde tanto positivas como negativas de sus profesores.

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c) Describa, como mínimo, tres cualidades que considera más importantes en un profesor.

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d) Teniendo en cuenta el texto “El maestro de música. Una escena escolar”, elabore una breve

reflexión, relacionándola con sus respuestas anteriores.

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“Por eso, no todos conseguirán emprender el camino del análisis de sí mismo. El que está

satisfecho de sí mismo, el que se considera justo, no reconoce crisis dolorosa”.





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Taller:

SUJETOS DE LA

EDUCACIÓN

Profesora: Silvina M. Vega





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Bienvenido/a. Comenzamos a transitar el campo de la formación docente, para ello iniciaremos con esta actividad de reflexión.

Para pensar y responder… ¿Se nace para ser docente o los docentes se hacen?, para ser buen educador ¿basta sólo con la vocación

y el talento? El buen maestro ¿tiene que tener una sólida formación pedagógica o le alcanza con la

intuición?

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Existe toda una tradición e imaginarios en torno a la tarea de ser docentes, por ello es muy

importante empezar por conocer cuáles son aquellas cuestiones que nos movilizan o impulsan a

elegir esta profesión.





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Elaborar un texto en dónde se respondan los siguientes interrogantes: ¿Cuáles son sus motivaciones

para elegir una carrera docente? ¿Qué lo impulsa a querer estar aquí formándose? ¿Qué docente

quisiera ser?

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Taller:

CORPOREIDAD, JUEGOS

Y LENGUAJES ARTISTICOS

Profesoras: Marisol Bracco

Vanesa Melgares

Roxana Tavella





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Ver la música, escuchar el movimiento3

Es importante tener en cuenta que en esta unidad curricular, un factor esencial a tener en cuenta

es la convivencia de alumnos y alumnas con enormes diferencias de bagaje musical previo: desde

personas que han elegido esta especialidad simplemente "porque les gusta la música", sin haber realizado

anteriormente estudios musicales de ningún tipo, hasta personas que han finalizado estudios de grado

superior de conservatorio en algún instrumento, pasando por diferentes modalidades de experiencia

musical vivenciada en los ámbitos más variados.

Por otra parte, es un motivante esencial dotar a este espacio de Expresión Corporal de un sesgo

importante de vinculación profunda entre la música y el movimiento, al objeto de realizar un trabajo de

simbiosis que permita desde el primer momento de la formación como futuros profesores y profesoras,

una intensa actividad auditiva que facilitase la interiorización de los parámetros musicales y la capacidad

de responder corporalmente a la multiplicidad de aspectos rítmicos, melódicos, armónicos, formales, de

texturas y de carácter que aparecen en la música de diferentes culturas y épocas históricas, fuente

inagotable de enriquecimiento de la propia expresión corporal de cada persona.

De todo ello surge la necesidad de vertebrar la asignatura alrededor de dos ejes

interrelacionados:

- Cómo dotar de corporeidad a los aspectos sonoros.

- Cómo dotar de soporte sonoro a las propuestas corporales.

Antes de continuar, nos parece imprescindible aclarar que partimos de una concepción de la

Expresión Corporal basada en el trabajo de la añorada profesora Patricia Stockoe4 y de lo que ella

denominaba Expresión Corporal-Danza, entendida como actividad expresiva al alcance de cualquier ser

humano, que llega a manifestarse y comunicarse a través del lenguaje de su propia danza.

Cuando trabajamos la expresión corporal-danza, estamos reflexionando sobre las cualidades

humanas en general, sobre la relación con uno mismo y con el entorno, al tiempo que cultivamos técnicas

específicas de control corporal que permitirán a las personas comunicarse de forma más satisfactoria por

medio de este lenguaje. A través de su práctica, vamos descubriendo paulatinamente más facetas de

nosotros mismos y de los demás, al tiempo que los mensajes corporales se irán enriqueciendo a medida

que el cuerpo se va sintiendo más entrenado para enviarlos y para interpretar y responder a los mensajes

ajenos.

Este enfoque hace que consideremos imprescindible la práctica de la Expresión Corporal en la

formación de docentes, independientemente de su área de conocimiento, ya que el gesto expresivo puede

resultar mil veces más eficaz que la palabra en multitud de situaciones que se producen a diario en el aula,

y sería muy deseable que el profesorado contase con esa inacabable variedad de registros corporales que

tanto facilitarían su labor motivadora, incitadora, descubridora y enamoradora en cualquiera de las facetas

curriculares en que se ocupe.

Volviendo a situarnos en nuestro contexto de formación de profesorado en Educación Musical,

nos parece vital señalar una analogía específica entre la música y otros campos expresivos que utilizan el

soporte cuerpo (expresión corporal, danza, mimo, clown, etc.): cuando contemplamos una obra artística

plástica (pintura, escultura, fotografía, instalación), toda la obra se ofrece ante nuestros ojos sin límite

temporal (salvo en exposiciones multitudinarias en las que queda coartada esa libertad) para poder

apreciarla en su totalidad o enfocar la atención a una de sus partes, pasar a otra, volver a la anterior, etc.

según nuestros deseos e inquietudes. En cambio, cuando se trata de la música, al ser percibida

auditivamente a lo largo del tiempo, sólo la memoria nos posibilitará una percepción global de lo

escuchado, que permita dotarlo de sentido. Lo mismo sucede con las mencionadas disciplinas expresivas

3 Herrera, Susa. Ver la música, escuchar el movimiento. En Revista de la Lista Electrónica Europea de Música en la Educación. N° 5, mayo

2000.Universidad de Pontevedra 4 Stokoe, Patricia Lulú (1919-1996), bailarina y pedagoga argentina, creadora de la Expresión Corporal-Danza y de la Sensopercepción.

https://es.wikipedia.org/wiki/Expresi%C3%B3n_corporal

https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Sensopercepci%C3%B3n&action=edit&redlink=1





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corporales, que nos ofrecen sensaciones visuales sucesivas que se desarrollan en el tiempo, lo cual

solicitará de la memoria para la captación global del significado.

La música, en su devenir sonoro, invita al gesto, al movimiento, a la danza. El movimiento, en

su viajar espacial, en su carácter, solicita un soporte sonoro que lo potencia. Ello hace especialmente rico

y compatible en el aula el trabajo en común de éstos dos lenguajes artísticos.

La corporeidad es la integración permanente de múltiples factores que constituyen una única

entidad. Factores psíquicos, físico, espiritual, motriz, afectivo, social e intelectual […]Grasso, A. (20? )

Una propuesta de trabajo

Objetivos

- Enriquecer el bagage de posibilidades rítmicas de movimiento a través de la interiorización

auditivo-musical

- Lograr una mayor flexibilidad, soltura y coordinación corporal mediante propuestas

musicales elegidas con estos fines.

- Enriquecer el vocabulario corporal a la par que el vocabulario musical.

- Desarrollar la capacidad de respuesta corporal a diversos estímulos musicales jugando.

- Desarrollar la capacidad de respuesta corporal a diversos estímulos musicales jugando con

los parámetros que nos ofrecen las propuestas sonoras.

- Experimentar las posibilidades de „tiranía‟ que puede inducir el soporte sonoro a la

improvisación del movimiento.

Contenidos

- Espacio personal. Control postural asociado a duraciones del sonido. Sonido y silencio.

- Movimiento y quietud. Movimiento en el silencio. Movimiento en la escucha.

- El fluir rítmico corporal. Exploración de movimientos en unidades de tiempo determinadas.

Traducción corporal de esquemas rítmicos con/sin desplazamiento.

- Segmentos corporales. Pancromatismo y líneas melódicas. Sucesiones. Superposiciones.

- Espacio global. Tipos de desplazamiento. Itinerarios. Variaciones en los tempi y las

texturas.

- Tensión-distensión. Simultaneidades sonoras y su disolución.

- El gesto. Gesto asociado al sonido vocal. El gesto invita al sonido / El sonido induce el

gesto. Expresión de sentimientos. Asociaciones sonoras. Tópicos musicales/ Tópicos

corporales. Juegos expresivos e improvisación. El sonido toma cuerpo. El cuerpo se traduce

en sonido. Implicaciones corporales de los estilos musicales.

- Este trabajo, desde el punto de vista del área de la comunicación, se realizará en diferentes

momentos y según se considere conveniente de forma individual, por parejas, por grupos y

con observadores.

Conclusiones

El hecho de comenzar los estudios de formación del profesorado con un espacio en el que

conviven la música y el movimiento nos proporciona una valiosa información sobre el talante global de

cada uno de los grupos, así como de las individualidades, que resulta muy a tener en cuenta a la hora de

abordar otras áreas de la especialidad.

Otro aspecto positivo es el hecho de que los alumnos y las alumnas reciben una gran variedad

de estímulos sonoros que les permiten incrementar su imaginación musical a la par que sus recursos

corporales expresivos y ampliar su sensibilidad ante el hecho sonoro y su importancia en la sociedad.





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Referencias bibliográficas:

- FREGA, A.L. (1996): "El movimiento como una dimensión expresiva de la música", Eufonía nº 3,

pp. 45-51.

- STOKOE, P. (1990): “Expresión corporal. Arte, salud y educación”, Buenos Aires, Humanitas.

- SIRKIN, A. y STOCKOE, P. (1994): “El proceso de la creación en arte”, Buenos Aires, Almagesto.





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Taller:

Oralidad, lectura, escritura

y Tic / Alfabetización

Académica

Profesor/as: López, Jésica

Pagola, Verónica

Pezzelato, Alejandro.





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Introducción

El uso de las computadoras en educación ha seguido un camino evolutivo que se caracteriza por

una clara inclinación a considerarlas como herramientas puestas a disposición de los alumnos, con el rol

de facilitadoras para la indagación y la adquisición de conocimiento, en ambientes de aprendizaje

colaborativos e interactivos (De Corte, 1996; Koschmann, 1996).

Hoy nos encontramos sumergidos en una sociedad que se reinventa día a día y se compone de

los elementos que integran las sociedades de la información, la sociedad en red y la sociedad digital,

bombardeada continuamente con información qué no se necesita.

Como consecuencia de los cambios en la forma y el contenido del aprendizaje de la sociedad y

además del exceso de información, han surgido nuevas demandas de aprendizaje que deben acompañarse

de nuevas estrategias para poder organizar este caos informativo, tener un sistema que nos permita filtrar

la información y ser más selectivos cuando nos veamos desbordados por ella.

La existencia de políticas de reforma educativas en gran escala coloca al currículum como un

aspecto relevante a la reestructuración global del sistema educativo donde el currículum se ha convertido

en eje de la formación docente

En este sentido, se genera una propuesta de intervención, en la que, por medio de la revisión de

la práctica docente en el contexto de un conjunto de teorías y perspectivas pedagógicas en relación a la

oralidad, lectura y escritura académica, pretende utilizar nuevas estrategias a partir de la implementación

de herramientas digitales para que se construya un aprendizaje social y colaborativo.

Como proceso para la enseñanza-aprendizaje, en el ámbito educativo la escritura se ha

establecido como una asignatura, a través de la cual se brinda a los estudiantes los elementos gramaticales

y las estrategias de composición escrita. Con ésto, se pretende que desarrollen las destrezas comunicativas

adecuadas, para un mejor aprovechamiento del quehacer académico-científico. Esto permite dar cuenta

que la escritura no es únicamente una materia que “ver” o enseñar, sino que es un instrumento necesario

en todas las disciplinas –en las que, posiblemente, no se esté usando– ya que la escritura es un camino

para comprender disciplinariamente y evaluar los alcances o límites conceptuales sobre un tema en

particular. En general, la lectura y la escritura son condiciones primordiales en el proceso enseñanza-

aprendizaje-

La lectura y la escritura son condiciones para mantener las posibilidades individuales de

aprendizaje y actualización en los diferentes contextos de desempeño, constituyen vías de acceso a la

información y al conocimiento, y contribuyen a la creación y producción de la subjetividad; por tanto, es

de asumir que más que temáticas o asignaturas, son componentes transversales de cualquier proceso de

formación humana (Cisneros y Vega, 2011, p. 23).

Atendiendo a lo antes mencionado, se toman en cuenta las conclusiones y reflexiones de los

docentes en las diferentes jornadas institucionales de la Escuela Secundaria y Superior N° 1, donde la

problemática de la escritura se acrecienta en todas las disciplinas del campo general, específico y de

prácticas.

Por otra parte, y desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje procede mediante la

interacción de los sujetos con su entorno, en un proceso que articula, o intenta articular, las nuevas

experiencias con el conocimiento previo, en actividades que se desarrollan mediante la interacción social

y el uso de los medios, materiales y simbólicos, que les proporciona su ambiente sociocultural.

Las experiencias refieren no sólo a las acciones directas sobre los objetos, sino también al

aprendizaje que ocurre en las interacciones con otros sujetos. Es por ello que amerita poner especial

atención a las prácticas contextualizadas, donde la elaboración, la interpretación, la explicación, y la

argumentación son integrales a la actividad del grupo de trabajo.

Se reformula el sentido que tiene el uso de las TIC, en la enseñanza, utilizadas no sólo como

fuente de información, sino como forma de promover un aprendizaje social, interactivo, comunicacional

pertinente ante el avance permanente e inimaginable de las tecnologías.





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Esta propuesta, tiene como meta fundamental fomentar y optimizar el desarrollo de habilidades

en el acceso y uso de la información ante la necesidad de elaborar trabajos académicos en su rol de

estudiantes y por otro lado reflexionar sobre las condiciones de producción y utilización de tecnologías en

los ámbitos educativos, con una mirada crítica sobre las nuevas prácticas a las que nos ha expuesto la ya

instalada Sociedad de la Información.

La construcción de esta sociedad no puede darse a partir de dicotomías estancadas entre escuela-

mundo; escuela-realidad y menos que menos docente-alumno. En la base de toda sociedad, de toda

institución, está el individuo. Y todo cambio debería hacer base en la motivación del mismo. Es ese

centro interno que se transforma en motor de cambios de prácticas y reflexiones críticas respecto al

mundo que se desea, el que debe preservarse, revalorizarse. Si como docente no se construye ni asume un

posicionamiento reflexivo y crítico respecto a estos cambios y a la manera en que se implementan, no

podrá romper con las dicotomías antes dichas. Mucho peor, no podrá incentivar en los alumnos una

visión más integral, menos utilitaria del mundo que los rodea. Este es uno de los desafíos del docente en

la actualidad y es, también, el desafío de este proyecto.

Actividades a realizar: Una vez “logueado” con el usuario y contraseña en el campus, accederá a la primera aula virtual

Ingresantes 2019, encontrará actividades para realizar.

Aplicaciones a utilizar:

Driver, Prezi, Glogster, Genially, Canva

La escritura académica5

Aquí abordaremos escrituras pertenecientes al ámbito académico, recorreremos algunos de sus géneros

más característicos, cuáles son los modos de circulación, las convenciones y pautas que hay que respetar

cuando escribimos o cuando nuestros/as alumnos/as escriben este tipo de textos y las estrategias de

búsqueda de ideas y bibliografía para llevar adelante la escritura académica.

Entre la convención y la propia voz

En distintas instancias educativas y de formación se escucha la preocupación al momento de

tener que escribir textos académicos, como si se tratara de un género que produce temor en aquellos/as

que tienen que ponerlo en juego. Tal vez esto se deba a que desde distintas instituciones educativas y la

comunidad académica se ha instalado cierta mirada rígida respecto de este género, sobre todo a partir de

que se establecen ciertas pautas y convenciones acerca del modo de citar, las formas de enunciación

académica, el lenguaje que se puede usar, la extensión; en fin, lo que está permitido y lo que no en cuanto

a las licencias que cada autor/a puede tomar cuando escribe estos textos. Todo ello hace pensar que

escribir un texto académico es solo para unos pocos, aquellos/as tocados/as por la varita mágica, que

poseen el don de la escritura; de allí que pensar en escribir un texto académico para quienes se están

iniciando en la producción de textos provoca la sensación de dificultad e imposibilidad ante la escritura.

En realidad, los textos académicos son un género más entre muchos otros y pertenecen a

la esfera de uso de la universidad o la formación superior –también en la escuela secundaria circulan

algunos de estos géneros–, ámbitos donde se produce el conocimiento y se busca la manera de difundirlo

a través de la escritura. Es decir, como señala el teórico ruso Mijail Bajtin, las distintas esferas de uso

responden a diversas actividades humanas que están vinculadas con el uso de la lengua y cada esfera de

uso construye enunciados más o menos estables que él denominó “géneros discursivos” (Bajtin, 1982).

En el caso del género académico se trata de aquellos textos que tienen una circulación restringida en

5 Área de Ciencias Sociales, INFD (2016). Taller de Escritura: La escritura académica. Buenos Aires: Ministerio de

Educación y Deportes de la Nación.





20

algunos espacios de producción de ciencia y técnica y que establecen pautas y convenciones, en muchos

casos instituidas por organismos internacionales. Así, por ejemplo, muchas revistas especializadas del

ámbito argentino siguen la normativa de citación de la APA (American Psychological Association) o de

la MLA (Modern Lenguaje Association) de Estados Unidos; otras establecen sus propios criterios de

citación y normas de estilo que buscan homogeneizar los textos publicados en ese medio para su mayor

comprensión por parte de los/as lectores. De allí que escribir un texto académico implique respetar ciertas

pautas de citación institucionalizadas y compartidas por la comunidad académica “que, tal vez pueden ser

percibidas como formas estereotipadas o preestablecidas pero que, a la vez, dan cuenta de la pertenencia

de unos textos a una esfera de uso, a unos modos de comunicar y de decir que establecen la legibilidad del

texto y la pertenencia a esa comunidad” (Sardi, 2014: 5).

Esto hace que la escritura académica se presente como una práctica fuertemente estandarizada y

pautada que, aparentemente, deja poco lugar para el trabajo creativo de sus autores/as. Sin embargo, tal

vez sea más interesante pensar que la escritura académica –como otros géneros– establece ciertas pautas y

convenciones, pero siempre está la posibilidad de escribir respetando la propia poética, el estilo singular

que cada escritor/a pone en juego cuando escribe, más allá de la restricción que implica el uso formal del

lenguaje y el respeto por las pautas de citación. Es decir, escribir desde la propia voz es imprimir una

huella personal a la escritura, manipular el lenguaje de un modo singular, organizar la sintaxis y

seleccionar el léxico de acuerdo al propio deseo; de algún modo, en esa búsqueda de la propia voz se trata

de “abandonar los mandatos homogeneizadores para dar lugar a la pluralidad de la palabra” (Sardi, 2013:

128). Un ejemplo de esto es el libro del teórico de la literatura Jonathan Culler titulado Breve historia de

la teoría literaria (2004), en el que el autor hace un recorrido por las distintas corrientes teóricas para

discutirlas, ponerlas en cuestión y presentar los debates que se dieron entre cada movimiento teórico. Para

ello organiza el libro en capítulos donde aborda problemas como la teoría, la literatura, la retórica, la

narración, entre otros, pero lo hace corriéndose de una enunciación fuertemente académica para incluir –

en forma intercalada– viñetas cómicas donde parodia o ironiza acerca de lo que plantea teóricamente en

su texto, como un modo de imprimirle una mirada humorística a la teoría literaria e ironizar acerca del

tinte solemne que tiene el campo de la teoría literaria. Si bien es cierto que Jonathan Culler está

“autorizado” a hacer esto por ser un referente indiscutible de la teoría literaria, también podemos imaginar

que es posible que los textos académicos que escriben distintos/as escritores/as en formación pueden dar

lugar a la propia voz, a las marcas singulares de cada uno/a, a la propia poética, aunque respetemos ciertas

convenciones establecidas.

ACTIVIDADES EN EL ANEXO





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Asignatura:

Lenguaje Musical I

Profesor: Martín Messina





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LA FORMA MUSICAL

Definiciones

- “El estudio de la forma musical, se refiere al análisis de la organización de la música en el tiempo, es

decir a la segmentación del discurso musical en secciones significativas y al estudio de las relaciones

entre esas secciones”. (Ma. del Carmen Aguilar, 1998)

- “La forma musical es la estructuración organizada de un material sonoro. También es la sucesión de

secciones de una obra”. (Rodolfo Alchourrón, 1991)

- “Estructura de una obra musical”… “Puede decirse que la forma es la manera en que se organizan los

diferentes elementos de una pieza musical –alturas, ritmos, dinámicas, timbres– para producir un

resultado audible coherente”. (Diccionario Oxford de la Música, 2001)

Elementos a tener en cuenta para el ANÁLISIS MUSICAL: (Grela, 1992)

a) Análisis Articulatorio:

- Comprende las operaciones que permiten determinar la segmentación de la forma sonora en el

tiempo en un conjunto de unidades temporales (Unidades Formales). Considerará a la forma sonora

exclusivamente desde el punto de vista inherente a la segmentación temporal.

- Modos de articulación formal: representan la característica que presenta el paso de una unidad formal

a la próxima, y son los siguientes.

Separación: cuando entre el final de una unidad formal y el comienzo de la siguiente media un

silencio.

Yuxtaposición: cuando el final de una unidad formal y el comienzo de la siguiente se suceden sin

solución de continuidad.

Elisión: cuando el (o los) elemento(s) final(es), de una unidad formal, es (son) a la vez inicial(es) de

la unidad formal siguiente.

Superposición: cuando una unidad formal comienza antes de que la unidad formal anterior haya

concluido.

b) Análisis comparativo

- Comprende las operaciones inherentes a determinar (a través de la comparación) las interrelaciones

existentes entre los contenidos de las diversas unidades formales. Se trabajará a través de la

consideración de los grados de “semejanza y desemejanza”. Por lo tanto la “repetición”, la “variación”

y el “contraste” serán conceptos básicos a tener en cuenta a la hora de analizar comparativamente una

canción u obra musical.

c) Análisis funcional

- Comprende las operaciones tendientes a determinar la red de interrelaciones funcionales y jerárquicas

entre las diversas unidades formales constituyentes de una forma sonora.





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La forma en la Música Popular (Espel, 2009)

- En el campo de la música popular aquello que da identidad y que hace única cada composición es

su texto (en el caso que lo tenga) y especialmente su melodía (tema).

- Las sociedades autorales de todo el mundo exigen para el registro la transcripción de la melodía

como identidad de una obra musical.

- Se podrán hacer diferentes versiones con arreglos de la más variada índole sobre una canción, pero

para que esta pueda ser reconocida y pueda tener identidad como tal, deberá permanecer inalterable su

melodía.

Elementos “micro-estructurales” y “macro-estructurales” (Espel, 2009)

- Motivo, Frase y Tema

Llamamos “motivo” a la unidad melódica o rítmica más breve que posee existencia propia.

Puede ser de dos notas o más. Un intervalo entre esas dos notas, su dirección, duración y rítmica,

otorgan un carácter y una jerarquía reconocible por sobre el resto de los elementos utilizados. El origen

de la música codificada, esto es, aquella que es susceptible de repartirse reconociendo su existencia

previa, comenzó naturalmente con motivos y breves incisos. Solo después, organizados esos motivos

en forma de “frase”, más extensa, la humanidad accede a lo que hoy llamamos “tema”.

Al hablar de tema, nos referimos a esa frase que se presenta como leitmotiv destacable de una

pieza musical. Existe un empleo frecuente de la palabra tema, tratado como sinónimo de canción.

Cierto es que no parece ser un equívoco, ya que el tema, es precisamente aquello que define una

canción. Pero en el ámbito de la composición (académica) llamamos tema solo a la frase musical que

define la pieza. En rigor, al menos en occidente, la mayoría de las canciones contienen dos temas,

con características equivalentes y contrastantes a la vez. Dicha forma musical, bitemática, suele

indicarse con las formas: “estrofa” y “estribillo”, “tema” y “coro”, “verso” y “refrán”, “parte A” y

“parte B”, “primer tema” y “segundo tema”. La forma de un tema en gran parte de la literatura

musical está organizada en 2, 4, 8, 12, 16 o 32 compases. Aun cuando la cantidad de compases es otra

suele predominar el 6, 10, 14 o 24 (números pares) por sobre el 5, 15 o 21 por ejemplo. Observamos,

entonces, como esta relación par, que es la además la esencia de la relación de fuerzas antagónicas

pero cooperantes (tensión– distensión), es la matriz que define un tema. Hay entonces en la mayoría de

los temas un Antecedente y un Consecuente, o en otros términos, una Pregunta y una Respuesta.

Denominación y función de las unidades formales en las canciones. (Rodolfo Alchourrón, 1991)

- Introducción: Es una unidad formal instrumental breve (en general) que aparece al inicio de la

canción y sirve captar la atención, generar un ambiente y presentar el carácter, la rítmica y los

principales elementos melódicos y armónicos de la misma.

- Estrofa (Verso): Se considera “estrofas” a dos o más unidades formales de una canción que tienen

básicamente la misma música y diferente letra, esto es, se suele repetir una misma idea musical con

palabras diferentes.





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- Pre-Estribillo: Es una unidad formal (con texto) que permite una transición entre la estrofa y el

estribillo.

- Estribillo (Refrán): se considera “estribillo” a una unidad formal que en general mantiene invariable

el texto y la música a lo largo de sus apariciones en toda la canción (dos apariciones como mínimo).

Frecuentemente el estribillo contrasta musicalmente con las estrofas y suele ser un resumen conceptual

de la temática tratada. También se dice que representa el “clímax” de la canción, generado con

melodías agudas y “pegadizas”, con agregado de voces, agregados en la instrumentación y énfasis en

la dinámica.

- Interludio - Puente - Solo: El “interludio” es una unidad formal instrumental que suele conectar dos

partes de una canción.

- Coda, Cierre o Final: se considera “coda” a una unidad formal instrumental que está en el final de

una canción y sirve para darle un cierre o un remate a la misma. Hay muchas formas y variantes de

finalizar una canción: a veces suele usarse un quiebre brusco generado por un silencio repentino o por

una sucesión de acordes. La forma más común de cerrar una canción es la repetición del estribillo o un

fragmento de este hasta el silencio o como se dice en ingles en “Fade out” (ir paulatinamente hacia el

silencio). Otras veces se utiliza la música de la introducción o una variante de esta.

Bibliografía

- AGUILAR, M. del C. “Introducción Al Lenguaje Musical”. Ficha de Cátedra. Oficina de

Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA: 1998.

- AHARONIÁN, C. "Introducción a la música", Tacuabé, Montevideo, 2002.

- ALCHOURRÓN, R. “Composición y Arreglos de Música Popular”. Buenos Aires: Ricordi

Americana. 1991.

- BELINCHE, D. y LARREGLE, E. “Apuntes de Apreciación Musical”, Edulp, La Plata, 2006.

- COPLAND, A. “Cómo escuchar la música”, Fondo de Cultura Económica, México, 1955.

- DE CASTRO, R. O. “Los Materiales del Lenguaje Musical”, Del Aula Taller, Buenos Aires, 2005.

- ESPEL. G. “Escuchar y escribir Música Popular”. Buenos Aires: Melos. 2009.

- GRELA, Dante “Análisis musical: una propuesta metodológica”, Serie 5: La música en el tiempo 1,

Santa Fe, Secretaría de Extensión – UNL, 1992. pp. 1-32.

- LATHAM, A. “Diccionario Oxford de la Música”. Fondo De Cultura Económica, Oxford, 2001.





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Actividad sobre “Forma Musical” - Escuchar la canción “Imágenes Paganas” de Virus y analizar las partes de la misma. - Luego escuchar la versión de Javier Calamaro, analizar las partes de la misma y comparar ambas versiones. - Tocar y cantar ambas versiones con el cifrado americano indicado y elegir la versión más cómoda para el

propio canto. - Buscar 10 canciones de distintos géneros musicales y analizar sus partes (la estructura formal de la

canción).

Imágenes paganas (Virus) (Versión de Virus) Intro (Am – Am – F – G) Am F G Vengo agotado de cantar en la niebla. Am F G Por la autopista junto al mar hay gitanos. Am F G Van celebrando un ritual ignorado. Am F G Mis propias luces ya no están espejismos. C F C F Un remolino mezcla los besos y la ausencia. C F C F Imágenes paganas se desnudaran en sueños. En el espejo reflejos viajeros. Un apagón sentimental la ruta pasa. Vuelve el deseo y la ansiedad de este cuerpo Mi boca quiere pronunciar el silencio. Un remolino mezcla los besos y la ausencia. Imágenes paganas se desnudaran en sueños.





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Imágenes paganas (Virus) (Versión de Javier Calamaro) Intro (Em – Em – C – D) Em C D Vengo agotado de cantar en la niebla. Em C D Por la autopista junto al mar hay gitanos. Em C D Van celebrando un ritual ignorado. Em C D Mis propias luces ya no están espejismos. G C G C Un remolino mezcla los besos y la ausencia. G C G C Imágenes paganas se desnudaran en sueños. En el espejo reflejos viajeros. Un apagón sentimental la ruta pasa. Vuelve el deseo y la ansiedad de este cuerpo Mi boca quiere pronunciar el silencio. Un remolino mezcla los besos y la ausencia. Imágenes paganas se desnudaran en sueños





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Taller:

Canto Colectivo

Profesor: Diego Almirón





41

EL PODER DEL CANTO COLECTIVO

Por: Martha Elena Hoyos, Colombia.

Cantautora, investigadora musical.

En distintas comunidades de los Andes de América, círculos de cantores se “achulanchan” al calor de rondas,

haciéndose una sola voz en el murmullo de cantos de coplas, que se elevan desde la tierra al cosmos en una

dulce embriaguéz de unidad. Igual sucede con las bandas de Sikuris, donde la integración de fragmentos

melódicos y tonales producen un éxtasis orquestal de vientos precolombinos, posteriormente adaptados a

celebraciones religiosas y fiestas patronales. Voces de currulao en el Pacífico colombiano, se entrelazan

simulando canotajes y mareas que suben y bajan con singular cadencia, mientras marimbas y tambores

celebran en conjunto la fuerza del mestizaje. Notas colectivas, también en sus alabaos y cantos de angelito, en

los bullerengues del Caribe.

En los torbellinos con cantos de guabina de los altiplanos andinos, abuelos y niños también se juntan en una

orquesta de quiribillos, quijadas de burro y carrascas para acompañar voces y tiples que zurruguean trinos

como campanillas. Rondas, canciones y gritos de honda tradición se hacen uno en las selvas amazónicas para

ritualizar, bendecir, conjurar. Son éstas, fuerzas espirales del canto colectivo, experiencias sagradas de ser y

estar con el otro, de hacer parte de…; dinámicas del engranaje evolutivo de la vida.

Múltiples son los referentes en el mundo entero donde se toca, canta y danza de manera colectiva, para

reafirmar un sentimiento de pertenencia, alegría, nacimiento o duelo, y a la vez movilizar la sangre y las

entrañas, en cada ensamble de ritmo, texto, giro y melodía.

Cantar y musiquear, danzar en grupo, desde la sinceridad del corazón, desde la pura naturaleza de la voz y el

ritmo, es decir, desde nuestro centro de amor, luz y servicio, es emitir vibraciones que quedan impregnadas

tanto en nuestras células como en el éter que nos rodea. Esto es algo que la sabiduría popular siempre supo y

por eso sale de su entraña el adagio: ¡Quien canta sus males espanta!

La experiencia grupal del arte sonoro es además una oportunidad práctica y genuina de tomar “conciencia

global” de nuestra existencia, de movilizar actitudes de separabilidad, neurosis y aislamiento. El canto

colectivo es una vivencia que nos permite comprobar la fuerza del grupo, de la comunidad, de los anhelos y

los sueños posibles, compartidos desde la sincronía del dar y recibir, experiencia distante a las obsesiones

rumiadas en enfermiza soledad. Cuántas úlceras, cánceres e infartos, están sembrados en nuestras máscaras de

apariencia, silencio y perfeccionismo. En nuestros falsos retos de serle fiel a la exigencia social y económica, o

a los preceptos de temor, culpa y sufrimiento con que nos vendieron el cielo.

Cantar en colectivo, -y todos podemos cantar-, es un instrumento de movilización, cura y abundancia, toda vez

que nos permite dejar a un lado miedos y estructuras que se expresan en el “yo no canto” (negaciones de

felicidad), o “yo no sé cantar” (falta de autoconfianza). Es común también escuchar la expresión de “no quiero





42

hacer el ridículo” (perfeccionismo, miedo a atreverse), o incluso percibir en silencio el “yo no canto con

otros”. Cantar en colectivo es también darnos cuenta de nuestras “limitaciones” y “diferencias”, sabiendo que

son ellas las que enriquecen la armonía y el crecimiento. Es aprender a improvisar, a cambiar de ritmo, y a

reírse de las propias imprecisiones, más que asumirlas con frustración o angustiante necesidad de demostrar,

que lo admitido es no equivocarse. Habría que decir entonces, como Tom Jobin, que “en el alma de un

desafinado también late un corazón”, y mejor aún, que cantar en colectivo es en todos los sentidos, “un

maravilloso camino para afinar el corazón”.

Los ancestros lo sabían, lo practicaban y nos han dejado éstos caminos como herencia. Cantar, musiquear,

crear, danzar en colectivo, es movilizar el “nosotros” del cosmos que nos habita; es decir, “sacralizar” nuestro

instrumento múltiple cuerpo-casa, agua-tierra, viento-fuego, desde el más elevado concepto de integración y

unidad.

Cantautora, creadora de Mayra,

coautora Agenda Mujer Colombia

www.mayraluna.com - www.myspace.com/marthaelenahoyos

Rondas de coplas en carnavales andinos Torbellinos del altiplano

Grupo de currulao en el Pacifico Banda urbana de Sikuris

http://www.myspace.com/marthaelenahoyos





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Obras para escuchar y aprender

SOBRE LAS FLORES Canción popular de Argentina

https://www.youtube.com/watch?

v=tm5DABDNFK4

Del campo vengo llegando brincando sobre las flores Como soy de Pampichuela

vengo curtida de soles

Turroncito de alfeñique botón de pitiminí

Si no tenés ni un amigo hacete amiga de mí

Las palomitas del campo

nacieron para volar Mi corazón nació libre

alegre para bailar

En esta calle, señores, todo el mundo cante bien

Que a la entrada hay una rosa, y a la salida, un clavel

Y después de haber cantado

daremos la despedida A la rosa de la entrada y al clavel de la salida.

Canción popular Venezolana

https://www.youtube.com/watch

?v=7yOJh2CJ3A

Cuando la perica quiere

que el perico vaya a misa

se levanta muy temprano

a plancharle la camisa.

Ay mi perica dame las patas

para ponerte las alpargatas.

Cuando la perica quiere

que el perico la enamore

se coloca en la pechuga

un collar de cundeamores.

Ay mi perica...

Cuando la perica quiere*

que la bese su perico

coquetona abre las alas

se adormece y abre el pico.

PEGA LA CALUNGA & MARINERO SOY Música popular de Brasil

https://www.youtube.com/watch?v=qfLjtThYaVc&list=PLsWUDoN-

s82o79wzKOavNQD2kAlsfX44X

¡Baleu baleu!

Pega la calunga (4veces)

Yo no soy de aquí

Marinero soy (responde siempre)

Yo no tengo amor

Yo soy de Bahía

De San Salvador (2 veces)

Marinero marinero

¿Quién te enseño a nadar?

Fueron las olas del río

Fueron las olas del mar.

https://www.youtube.com/watch?v=tm5DABDNFK4

https://www.youtube.com/watch?v=tm5DABDNFK4

https://www.youtube.com/watch?v=7yOJh2CJ3A

https://www.youtube.com/watch?v=7yOJh2CJ3A

https://www.youtube.com/watch?v=qfLjtThYaVc&list=PLsWUDoN-s82o79wzKOavNQD2kAlsfX44X

https://www.youtube.com/watch?v=qfLjtThYaVc&list=PLsWUDoN-s82o79wzKOavNQD2kAlsfX44X





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Taller:

Instrumentos Musicales I

Guitarra

Profesor: Martín Messina





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Escala de Do Mayor

(Partiendo de la nota más grave de la guitarra:

Mi en 6ta cuerda al aire)





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- Vincular la escala de Do Mayor con las siguientes melodías.

- Nombrar las notas y buscar las mismas en el instrumento para ir armando la melodía.

- Luego intentar cantar y acompañar con el cifrado indicado.

Arrorró Tradicional Argentina

Pobres patitos Tradicional Alemania

Ya lloviendo está Tradicional Colombia





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Que llueva Tradicional Argentina





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Taller:


Piano

Profesor: Ivan Chanienko





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Taller:


Percusión

Profesor: Federico Ramírez





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Técnica del Cajón

El cajón peruano es un instrumento que hay que conocerlo, en su forma y estructura, para ir

arrancándole poco a poco sus sonidos. Tal como en la quena, el hombre tiene que descubrir el sitio

exacto en donde buscar la embocadura para lograr el sonido, el cajón requiere de mucha sensibilidad

para buscar las áreas dónde se pueden encontrar, no sólo los sonidos, sino sus matices.

La madera, elemento natural, interactúa con el hombre, recibiendo nuestro estímulo, y de

acuerdo al tipo de madera usada, tiene resistencia y diferentes propiedades de absorción del sonido, y

del choque, brindando una respuesta única a cada estímulo. Esta respuesta es el "Rebote".

Los sonidos básicos del cajón, que se pueden reconocer rápidamente, son tres: agudo, grave y

medio.

El sonido agudo, producido con la mano abierta, y a manera de látigo, se produce separando

los dedos y buscando siempre el rebote del sonido. Para lograr este sonido se emplea la mitad de la

mano, es decir, la parte de la palma de la mano más próxima al tercio proximal de los dedos. En la

parte superior izquierda o derecha (vértices superiores del cajón).

El sonido grave, ejecutado con la mano cerrada. Los cajoneros tienen diversas formas de

cerrar la mano, como "en forma de rombo"; los tradicionales cajoneros de la música negra peruana

utilizan la concavidad de la mano con el término del "pollito asado".

El sonido medio es difícil de describir, pero está ubicado ente los graves y los agudos.

Estos tres sonidos emplean la mano de diferente manera, y la combinación del volúmen y

matices logrados va desde los más delicados y profundos hasta los más enérgicos; pero

absolutamente “todos” los matices producen una vibración característica de la resonancia del cajón, e

inclusive, los más delicados, pueden llenar una habitación.

Es común observar una combinación de los tres sonidos descritos cuando el cajón interviene

en conjuntos instrumentales, llevando una base rítmica e improvisando, por momentos. También se

usan dos cajones que entran en diálogo contrapuntístico, dando continuidad a los tambores, -macho y

hembra-, alternando la función de base y repicador.

Aprende a “caminar”, es decir, a distribuir el tiempo (mano derecha) y contratiempo (mano

izquierda). Si caminas e intercalas golpes de relleno y acentos, aprenderás el resto de técnicas

(redobles, tresillos, paradiddles…) y estilos (folk –pop- rock, etc).





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Postura para ejecutar el instrumento

El cajón es un instrumento de percusión que se utiliza mucho en las diferentes composiciones

musicales de género y estilo. Para tocarlo debes sentarte encima y estirar los brazos. Es importante

que no te encorves, mantén la espalda recta.

Siéntate sobre el cajón y mantén las piernas abiertas. De ésta forma dejarás libre la superficie del

instrumento.

Puedes usar un talón para modular el sonido del cajón. Apóyalo sobre su superficie y sube el pie

a medida que tocas. Oirás que el sonido del instrumento se vuelve un poco más agudo.





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Notación de Batería – Percusión

(Adaptable al cajón en redoblante / Agudo, bombo / Grave)





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cuadernillo para ingresantes al ciclo lectivo 2019 ... · cuadernillo para ingresantes al ciclo...

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