Conflictos, Malestares y Violencias en la Escuela - Los caminos de la prevención.Susana AbadIntroducción (con otras voces)

La crueldad de la que alguna vez el niño fue víctima a escondidas, se pone de manifiesto en los grupos juveniles violentos, pero el hecho de que su origen se halleen la infancia no sólo es negado por los afectados sino, más aún, por el conjunto de la sociedad.Alice Miller

La educación, como “sistema educacional”, configura un mundo y los educandos confirman en su vivir el mundo que vivieron en su educación al igual que los educadores, que educaremos como vivamos, pero… ¿qué mundo queremos?Humberto Maturana

“Otro mundo es posible”Consigna del Foro Social Mundial, Porto Alegre, Brasil. 2001

…… “Es cierto que las mujeres y los hombres pueden cambiar el mundo para mejor,para hacerlo menos injusto, pero partiendo de la realidad concreta a la que“llegan” en su generación y no fundadas en devaneos, sueños falsos sin raíces, puras ilusiones………Si soñamos con una sociedad menos agresiva, menos violenta, menos injusta,más humana, nuestro testimonio debe ser el de quien diciendo no a cualquier posibilidad determinada por el destino, defiende la capacidad del ser humano de evaluar, comparar, escoger, decidir y por último de intervenir en el mundo”Paula Freire, Carta, 1997

…… “Es hora de que nos dediquemos a la esencia de esta cultura, cuyo valor para la felicidad humana se ha puesto tan en duda”………Sigmund FreídEl malestar en la cultura, 1929

…... “¿Cuánto deberemos esperar hasta que también los demás se tornen pacifistas?Es difícil decirlo, pero quizá no sea una esperanza utópica la de que la influencia de estos dos factores –la actitud cultural y el fundado temor a las consecuencias de la guerra futura - pongan fin a los conflictos bélicos en el curso de un plazo limitadoNos es imposible adivinar a través de qué caminos o rodeos se logrará ese fin. Por ahora sólo podemos decirnos: todo lo que impulse la evolución cultural obra contra la guerra”. ………. Sigmund Freud. El porqué de la guerra. Carta a A. Einstein, 1932

…Yo no sé, pero hay días sin reposoque lo que tenga cerca lo destrozomuy primitivamente, casi salvajamente,

con odio, con desprecio, con rencor,con palabras hirientes, con garras y con dientes,con rabia, con violencia, con horror.

Le he cantado a la muerte como nadie con vida,mas yo dijera siempre: querida……………………………………. Silvio Rodríguez

1. ¿De dónde partimos?

Hay violencia en las escuelas. Todos lo sabemos. A veces como conducta explosiva y manifiesta, otras como comportamiento más sutil e insidioso, al igual que en la mayoría de las instituciones, pero con ciertos rasgos distintivos. Uno de ellos es la alarma que suscita en la población, especialmente cuando aparece en los periódicos el relato de hechos graves, quizás por el mítico lugar de resguardo, unción y respeto a la sagrada autoridad del saber que simboliza la escuela. Pero en estos casos, cuando el interés de la opinión pública y la preocupación de las autoridades se ponen en movimiento, ya es tarde. ¿Cómo sería entonces actuar a tiempo? Prevenir, como también todos sabemos.¿La escuela sabe prevenir las conductas violentas? ¿Puede hacerlo?Si prevenir es, según el diccionario, preparar y disponer anticipadamente las cosas para evitar un daño o un peligro, es evidente que la escuela no siempre “ve venir” situaciones de maltrato silencioso o de violencia larvada ni llega a impedir el estallido repentino de una conducta violenta.¿Qué es lo que la escuela no ve a tiempo, los pasos previos a los hechos más dramáticos o las causas más profundas? ¿No ve porque se les escapan de la mirada o no deja que se vean, ocultándolos como algo vergonzante? Quizás simplemente no puede pre-ver porque no sabe con precisión de qué se trata este fenómeno aparentemente novedoso en sus aulas, llamado violencia cuyo tratamiento delega a otras instancias de la comunidad. Se supone que sólo se puede anticipar lo que se conoce y reconoce.Básicamente, la violencia es una conducta relacional en la que se ejerce el poder mediante la fuerza con un objetivo: doblegar la voluntad del otro, quebrantar su resistencia, para lograr el control de la relación. Maturana (1997) propone una caracterización de la violencia como un modo de relación en la que alguien se mueve en el extremo de la exigencia de sometimiento y obediencia de un otro, cualquiera sea su intensidad y el espacio interaccional en el que tenga lugar. Este espacio puede ser tan próximo como la familia y las instituciones o tan abarcativo como la comunidad o las naciones. En cada uno de estos sistemas sociales la violencia adquiere modalidades específicas pero siempre, según este autor, implica la negación del otro y esto lleva a su destrucción o por lo menos su disminución física, psicológica y espiritual. La violencia, como vemos, es un concepto más complejo que el de agresión; producto de un abuso de poder, es siempre expresión de una forma destructiva de resolver un conflicto.

2. Los conflictos

La escuela, como toda institución tiene una conflictividad potencial debido a que, dentro de un entramado con objetivos comunes, conviven diferencias de jerarquías, de intereses, de necesidades y proyectos que generan una circulación de fuerzas a veces cooperantes y otras de oposición beligerante, o sea ámbitos de conflicto. Los conflictos son inevitables, porque su existencia es inherente a la vida misma y se transforman en motor de desarrollo cuando el manejo de sus opuestos es adecuado y constructivo. E. Fromm (1966) va más allá y afirma que el conflicto es la esencia del hombre, aquello por cuya virtud el humano es humano; la búsqueda de solución a las contradicciones que encierra es una exigencia vital y esa resolución creará contradicciones nuevas. La respuesta a los dilemas del ser humano tiene dos caminos posibles. Uno,

progresivo, le permite avanzar, desarrollarse en todas las esferas, es decir humanizarse y encontrar un sentimiento de unidad y armonía que lo hace sentir en el mundo “como en su casa”. Otro, regresivo que lo hace retroceder en su humanidad a formas más arcaicas de comportamiento y lo llevan a su alienación, a patologías graves y a la violencia con grados crecientes de crueldad.

Este mismo planteo es desarrollado más recientemente por autores que abordan esas posibles formas polares de resolución de tensiones presentes en las instituciones educativas (Johnson y Johnson, 1999; L.Fernández, 1994), Ante la presencia de conflictos y situaciones adversas la escuela puede tender a modelos organizacionales regresivos con predominio de conductas defensivas, disociadoras, expulsoras, apoyadas en una “lógica de guerra” que promueve la eliminación del obstáculo, del “vencido”. En forma opuesta puede elegir un modelo progresivo diseñando un perfil de cultura institucional que sostiene una lógica que toma el obstáculo como problema a superar y en su elaboración simbólica priman las estrategias integradoras, constructivas. Hasta hace poco tiempo la escuela no incluía ni aceptaba en su concepción institucional la idea de conflicto como componente ineludible de la vida escolar. Cualquier comportamiento disruptivo era rápidamente aislado, se buscaba un culpable y se lo trataba de “extirpar” para restablecer el “orden natural”. Desde esta perspectiva, la culpa era siempre de la familia que recibía una fuerte admonición, alguna mirada compasiva y una poco probable atención profesional. El problema estaba afuera. Las múltiples y sucesivas crisis, especialmente agudas en los países no desarrollados, con los consecuentes cambios económicos, políticos y sociales acompañados por el derrumbe de paradigmas, valores y certezas de la modernidad y la irrupción de nuevos modelos comunicacionales y familiares, también dieron pie a la llamada “crisis educativa”. Tal turbulencia, al mismo tiempo, ayudó a ampliar la mirada en el campo pedagógico y, entre otras cosas, permitió desnudar situaciones ya existentes de solapado maltrato, encubiertas por discursos que las naturalizaban o justificaban, tan bien descriptos en el texto de Alice Miller, “Por tu propio bien” y en el film de Truffaut “Los 400 golpes”. Es decir, existía una conflictiva institucional disimulada y conductas de manifiesta violencia que no eran así denominadas, ni reconocidas.En este sentido me parece oportuno citar aquí a Ana Quiroga (1986):

“(…) cuando una situación de crisis personal o social introduce discontinuidades, quiebra la coherencia interna de esa estructura, moviliza la forma hasta allí vigente de la relación sujeto-mundo y la pone y nos pone en cuestión(…) La crisis rompe la familiaridad encubridora con nuestros modelos internos de aprender y vincularnos”.

Efectivamente, aquellas crisis y cambios sociales, psicosociales y culturales que dejaron al descubierto y aún acrecentaron puntos de conflicto no resueltos, verdaderas “fracturas institucionales” en gran parte de las escuelas (Ulloa,1964), obligaron a modificar la lectura de la realidad dentro del sistema educativo y permitieron nombrar, dentro de otros movimientos de renovación conceptual, (recién hace 10 o 15 años) con el término violencia, muy diversos fenómenos de límites imprecisos, comportamientos disruptivos causantes de algún tipo de daño a personas u objetos dentro del espacio escolar. Todavía hoy, el diagnóstico del problema y la respuesta institucional que origina dependen del marco interpretativo que se ponga en juego, además de muchas otras variables contextuales, organizacionales y personales.

3. Las violencias

A fines de los 80 aparecen las primeras investigaciones y recomendaciones en los países desarrollados (Noruega, Suecia, EEUU, Canadá, España) y en los ´90 se suman publicaciones en la mayoría de los países latinoamericanos, a raíz de un inusitado incremento de la cantidad y gravedad de hechos violentos. Últimamente la presencia de armas con episodios de ataque indiscriminado y muerte (1), puso el problema en otros términos.La pregunta que subyace a todos los trabajos es: ¿qué se quebró en ese orden especialmente organizado,

disciplinado y protegido por la sociedad en pleno? Algunos autores avanzan interrogándose ¿en qué “colabora” la institución educativa para que se dé tal aumento de conductas violentas?La complejidad del tema nos exige comenzar destacando distintas dimensiones, ámbitos y formas de expresión de la generalmente denominada violencia escolar, aunque la mayoría de los autores prefieren hablar de violencia en las escuelas o desde una perspectiva institucional, violencia en el sistema educativo.

Una primera dimensión se refiere a la escuela como espacio que refleja y es receptor de una conflictiva social que utiliza modos de resolución cada vez más violentos y penetra forzadamente al interior de los establecimientos sin ser la institución su principal productora. Sin embargo la escuela siempre fue caja de resonancia de lo social, pero hasta no hace mucho tiempo lograba que sus límites operaran como “filtro protector” de las nuevas generaciones, con mecanismos mayoritariamente inconscientes o pactos tácitos, gracias a su lugar de prestigio en las representaciones sociales. Esas fronteras se han debilitado, en parte por la prepotencia avasallante de la agitación macro y microsocial actual, en parte debido a la distensión que muestran los modelos pedagógico-institucionales más receptivos del “afuera”. Así vemos una escuela testigo y al mismo tiempo protagonista de una verdadera “línea de fuego” en la que se cruzan diversos tipos y niveles de conflictos sociales (políticos, económicos, culturales, étnicos, familiares y comunitarios). Hasta cierto punto para la escuela son violencias sociales de origen exógeno que se “depositan” en ella, a veces como descarga angustiosa, vía confidencias y relatos o mediante los efectos contundentes que muestran las víctimas (chicos y mujeres maltratados, golpeados, abandonados; desocupación, desamparo) y otras veces como estallido inesperado a las puertas del centro educativo o en su interior. En estos casos su responsabilidad suele considerarse “parcial”, radica en no poder “detener la invasión”.Pero el contexto se ha hecho texto. No hay duda que se ha modificado el escenario escolar, han cambiado tanto el argumento y la dramática de la obra desplegada a diario como los mismos sujetos-actores. Son otros los maestros y profesores y sus circunstancias; otros los niños, niñas y jóvenes, sus familias y comunidades. Son otras las necesidades de todos ellos y sus modelos vinculares, entre los que se cuentan las formas de expresar malestar, enojo o deseo de dominio y de dirimir enfrentamientos personales. Esto configura una segunda dimensión de la violencia, la directa o interpersonal. Se trata de las conductas que se despliegan en el acontecer institucional cotidiano cuya dramática, explícita u oculta, encierra algún tipo de violentación (física, psico-emocional, sexual), con diversidad de grados y matices que van desde la intimidación y el acoso hasta el abuso y la agresión grave. Alumnos, padres, docentes y directivos pueden llegar a ser víctimas o victimarios, en entrecruzamientos hasta hace poco impensados de comportamientos hostiles y destructivos.Ante el aumento en gravedad y complejidad de estas situaciones y la visibilización de microviolencias, la escuela se ve obligada a dejar el rol de espectadora para responder a las demandas explícitas o implícitas de ayuda, desciframiento, contención y atención especializada junto a las medidas disciplinarias que siempre ha manejado. Según sea su habilidad para el tratamiento de este tipo de hechos, el sistema educativo podrá convertirse en protagonista de la búsqueda de formas no violentas de interacción y defensor activo de los derechos humanos o bien será cómplice “involuntario” de una violencia que va adoptando distintos rostros. En este último sentido, si da un paso más, puede llegar a ser directo responsable de situaciones que menoscaban derechos personales y sociales.Este caso configura una tercera dimensión de la violencia, la que la escuela propicia, tolera u origina. Es una violencia institucional, estructural porque sus efectos adversos, en individuos o grupos, nacen de la imposición de cargas que la misma institución requiere o por los vínculos que ella organiza (Ross Epp 1996) Además es indirecta ya que no hay un culpable; se trata de consecuencias involuntarias de las prácticas institucionales y pedagógicas no revisadas ni corregidas, que al cristalizarse impiden la remoción de lo que no es justo ni benéfico para ninguno de sus miembros. Por darse en forma insidiosa y estar naturalizada, los implicados no suelen ser conscientes de su existencia, aunque los efectos negativos en quienes la padecen, niños o adultos, pueden ser irreparables. El fenómeno emblemático, cuando el afectado es el alumno, es el sistema de selección que conforma dos grupos de alumnos, los exitosos y los que “no alcanzan un cierto nivel”, constituyendo esa particular forma de violencia que es el fracaso escolar.

En última instancia estamos hablando de violencia simbólica, esa imperceptible imposición de significados que conforman la“cultura oficial”, por medio de cualquier tipo de acción pedagógica, dentro o fuera de la educación sistemática (Bourdieu y Passeron, 1977). Si la escuela es la principal responsable de distribuir el capital cultural según criterios que determinan una manera de percibir el mundo, afianzando segmentaciones y asimetrías, si colabora en la descalificación de otros saberes, avasallando culturas e impidiendo el pensamiento crítico, ejerce violencia simbólica.Podemos concluir que la especificidad de la violencia en las escuelas consiste en que su presencia frustra, limita o impide que se cumplan los objetivos mismos de la institución y sus integrantes: enseñar y aprender.

4. Raíces

La perspectiva multidimensional da un marco más amplio al problema de la violencia en las escuelas porque muestra que las conductas violentas no son sólo un problema de algunos sujetos; éstas tienen que ver de algún modo con toda la vida institucional que a su vez hunde sus raíces en las condiciones estructurales de la sociedad en el marco de un específico entrelazamiento cultural, en determinado momento histórico y espacio geopolítico.Sociedad occidental la nuestra, que en el último siglo (“siglo de la violencia” según Carlos Fuentes) luego de salir de dos grandes guerras, creyendo haber superado la locura del exterminio genocida, fue sembrando el planeta de guerras localizadas para finalmente entrar en el nuevo orden global de reconversión del capitalismo con imposición de una lógica de mercado que agudiza las desigualdades entre los países y al interior de éstos. Sociedad en permanente riesgo de agresión externa o interna, cualquiera sea su tipo, y en la que cada país muestra distintos niveles y modos de tensión según su realidad político-económica. Sociedad que muestra una asimetría de poder -especialmente económico y de decisión política- de tal magnitud que mereció el nombre de violencia estructural o injusticia social por parte del investigador J. Galtung (1969). La violencia económica, junto a la violencia política, la de Estado, la cultural, étnica o religiosa y aún la delincuencial van conformando las distintas vertientes de la violencia social que expresa los aspectos más destructivos de la conducta humana según el sentido propio de la época (Lipovetsky, 1983). Sociedad en la que se han agolpado profundos cambios en las relaciones sociales, comerciales y laborales, en las comunicaciones y al interior de instituciones y familias, entre los géneros y las generaciones y en el lugar ganado por las minorías. Cambios que, por un lado, conllevan situaciones críticas desestructurantes, como la fuerte atomización social, la vivencia de desconcierto e incertidumbre, la angustia por la ruptura de solidaridades y el agravamiento de las conductas autodestructivas y marginales y, por otro lado, cambios que dan lugar al nacimiento de nuevas formas organizativas de defensa de derechos y de resistencia frente a ciertos avasallamientos del poder.

Esta cultura, que aún llamamos occidental (pero que ya es prácticamente planetaria) aparentemente homogénea está conformada por infinidad de tradiciones, de formas de ver y estar en el mundo, que pugnan por conservar su identidad y poder con-vivir o, por lo menos, sobrevivir. No obstante algunas configuraciones culturales al acceder a un lugar de predominio hegemónico, imponen sus preceptos y fuerzan la consolidación de sus contenidos significativos, que aún en el medio de tantos cambios y convulsiones conservan sus antiguos rasgos patriarcales centrados en relaciones de dominio y sometimiento, en los que prima y se valora la fuerza física, la posesión, la lucha, el control, la desconfianza y la competencia. Esta es la cultura del miedo y la humillación, con viejos y nuevos fundamentalismos, en la que aún persisten grandes o pequeños grupos humanos discriminados, descalificados o denigrados por razones de género, edad, color de piel, rasgos físicos, lengua, definición sexual, ideas, creencias, nivel socio-económico o posición de clase. Estas diferencias, transformadas en asimetrías de poder, es decir de fuerza, son fuente permanente de las más variadas violencias porque originan, según palabras de Maturana,

espacios relacionales inconscientes de negación del otro.Sin duda, somos parte de una cultura en crisis, especialmente cuando descubrimos la desaparición de antiguas garantías del orden social para la sobrevivencia de lo genuinamente humano. Crisis global de la que vemos algunos aspectos parciales que nos perturban aún más cuando son las nuevas generaciones las que producen las rupturas en ese orden simbólico: conductas juveniles y aún infantiles destructivas y delincuenciales que llegan a niveles revulsivos con signos de extrema crueldad - la “violencia hard” descripta por Lipovetsky y pintada magistralmente en el film La naranja mecánica - muchas veces reproducidas como “show” casi sin mayor conmoción por la nueva y universal red mediática e informática.

Sin embargo el mundo abriga “otros mundos”, otras realidades, en las que esas construcciones culturales que encierran distintos tipos de abuso como verdaderas trampas para el desarrollo humano, se van disolviendo al tiempo que se crean o recrean otras concepciones del mundo y del sujeto, del poder y de los espacios vinculares. Son lugares de resistencia, pensamiento, palabra y convicción en la acción, que intentan sostener en la práctica cotidiana, en cierto modo militante, algunos valores repetidos hasta el hartazgo en los vacíos discursos del “deber ser”.Es imposible pensar que estos modelos contradictorios no se plasmen en el sistema educativo generando otra de las tensiones que conforman su crisis: el dilema entre conservar y resguardar lo ya aceptado y sancionado como cultura instituida, “oficial”, tarea que la antropóloga Marta Santore denomina proceso civilizatorio - porque tiende a validar y legitimar algún tipo de violencia al no poner en duda la lógica que la fundamenta- o bien modificar lo existente tornándose permeable a los vertiginosos cambios que la sociedad impone pero sumando la mirada crítica a esos mismos cambios y proponiendo otros. Este modelo constituiría, de hecho, una nueva cultura institucional capaz de inventar modos no violentos de convivir, trabajar y aprender.Aunque la escuela no es una isla y, por el contrario, como toda institución, es producto de la cristalización de las relaciones de poder, tiene un margen de libertad para elegir entre estos dos proyectos pedagógico-institucionales polares o, por lo menos, alguno de los caminos intermedios. (Volveré sobre el tema)

5. Los protagonistas (2)

5.1.- Ubiquemos el foco en el centro del escenario escolar

Las formas relacionales con características violentas, no son simple reflejo y consecuencia de los fenómenos macrosistémicos. Es importante observar que en la vida cotidiana algunos vínculos con asimetría de fuerza (física o psíquica) dan lugar a que los deseos no compartidos, incompatibles, o simplemente los pequeños enfrentamientos se transformen en relaciones de abuso, sometimiento o humillación. Cuando esto se da en las dos instituciones básicas de socialización, familia y escuela, se refuerzan y afianzan mecanismos “capilares” de dominación, germen de esa cultura de la violencia. (Foucault,1992)

En la organización escolar se desarrolla una escena central con dos actores principales, un adulto frente a un niño/a o joven, en la que es menester poner la lupa. Alumno y docente definen, en un segundo proceso socializador, un espacio vincular que depende de ambas individualidades, del escenario escolar que comparten y del complejo sistema socio-cultural que ha modelado en ellos determinada forma de ejercicio de esos roles y sus interrelaciones. Es un encuentro asimétrico por definición, con diversas significaciones para cada uno, pero sin duda con alcance fundante en la vida del alumno que se encuentra en la ardua tarea de construir su propia subjetividad, mientras aprende y aprende a aprender.En el acto mismo de enseñar, el profesor resignifica sus esquemas referenciales y concepciones sobre qué es educar, qué es aprender, quién es ese otro, aprendiz y protagonista y cuál es el límite ético de la influencia que ejerce sobre él. Aquí se juega la posible diferencia entre poder y autoridad y aparecen distintos modos de relación, desde un diálogo creativo, acompasado y nutricio, de profundo respeto y

aceptación del otro, hasta interacciones violentas, no sólo asociadas a formas explícitas de autoritarismo, hostilidad o humillación sino como parte de modos más sutiles de maltrato, como la desconsideración, la indiferencia o la desvalorización solapada.Por su parte la situación de aprendizaje le genera al niño una intensa movilización afectiva, en la que se actualizan las primeras experiencias vinculares con fenómenos de identificación y resonancia y se activan múltiples sentimientos relacionados con el reconocimiento del propio poder, la autoconfianza y el vínculo con el saber-no saber.En su escenario interior, el niño debe articular acompañado por registros de gratificación o frustración, las distintas interpretaciones del mundo que le ofrecen; así confirma, refuerza o contradice las formas de pensar y vincularse ya incorporadas en su vida familiar y comunitaria. Así va construyendo su subjetividad de modo progresivo a medida que procesa los estímulos del mundo externo en diálogo con su propio mundo inconsciente.

Conociendo -o a veces desconociendo- esta dramática, en la díada pedagógica el adulto es quien en última instancia organiza la escena. Por tanto el docente es responsable de revisar críticamente los modelos internos que inspiran su forma de encuentro y confrontación con un educando que siempre le plantea una nueva realidad, lo convoca a aprender de ella y lo desafía a resolver en forma constructiva, cada dilema, cada encrucijada e inclusive cada provocación. Si acordamos con Maturana (1990) en definir la educación como “un proceso de transformación en la convivencia; proceso en el que el alumno se transforma en coherencia con el maestro, según sea ese convivir”, es innegable la trascendencia de esta responsabilidad.

De todos modos aquella escena inicial de dos actores “enfrentados”se amplía y complejiza aún más con la presencia de terceros que van conformando múltiples y cambiantes redes vinculares que no siempre favorecen el desarrollo personal y colectivo de sus integrantes ya que las formales e informales relaciones de poder que circulan en la institución escolar generan conflictos con muy diversas resoluciones. Si se reiteran salidas ineficaces o francamente favorecedoras de agresividad o autoritarismo, si los adultos no trabajan los obstáculos en la comunicación, con la persistente presencia de malentendidos y sobreentendidos y la circulación de afectos poco amistosos y sutilmente hostiles, se va organizando una vida emocional “subterránea” de la que sólo aparecen pequeños indicios en la queja, el rumor o el abrupto pasaje al acto, con una imagen ficticia de orden y disciplina y corrección. Las instituciones parecen ignorar que estos malestares no elaborados de los adultos, que son percibidos y sufridos por los alumnos apenas como “clima institucional negativo”, se transforman en patrón cultural y vincular, que va modelando casi imperceptiblemente las subjetividades infantiles y juveniles a medida que naturalizan ciertas formas de maltrato.

5. 2.- Miremos a los alumnos

Es evidente que el vínculo de niños, niñas y adolescentes con los adultos ha cambiado. Cada vez con mayor frecuencia el alumno se enfrenta al docente, cuestiona la legitimidad de su autoridad, con comportamientos que muestran creciente agresividad. También siguen creciendo las actuaciones que revisten violencia dirigidas a los propios compañeros. Pero, aunque aún es difícil contabilizar los casos, quizás está mucho más extendida la situación con signo opuesto: maestros y profesores “lastiman” emocionalmente a educandos que no saben o no pueden defenderse de maltratos explícitos, castigos desproporcionados o de sutiles coerciones y restricciones, todos ellos disimulados dentro de las normativas disciplinarias.Si nos detenemos en este punto, la violencia más generalizada que sufren los alumnos es la inherente al propio sistema educativo por su inequidad estructural y por procedimientos pedagógicos que puedan producir efectos adversos y duraderos en su estructura psico-emocional. Las canadienses Ross Epp y Ailsa Watkinson (1999) se refieren en forma contundente al “daño que las

escuelas causan a los niños” y enumeran con claridad las fuentes de esta violencia sistémica: el no respeto de las diferencias por estandarización de contenidos y evaluaciones; las prácticas pedagógicas sin equidad, que excluyen lo afectivo; y métodos inadecuados de control y castigo.Como consecuencia de las sistemáticas violentaciones estructurales, se van conformando grupos de alumnos “desfavorecidos”, postergados por su “dificultad” para aprender a los que se suman otros chicos “diferentes” portadores de marcas “vergonzantes” por las cuales serán considerados -más o menos explícitamente- “inferiores”. Todos ellos, tanto los que abandonan o son expulsados como los que se “salvan” quedan con marcas semejantes a las de las víctimas de la violencia directa, interpersonal: un intenso y perdurable sufrimiento psíquico junto con los efectos negativos que en este caso imprimirán los estigmas en su futura inserción social. ¿Cuál es la respuesta de niños y jóvenes a la vivencia de humillación y fracaso? Seguramente habrá un fuerte sentimiento de frustración por aquello que no lograron y de impotencia por su “no poder” y dos emociones básicas estarán presentes: el enojo (la ira) y el miedo. Según prime una u otra surgirán conductas agresivas con fuerte carga destructiva- para sí mismo o para con los demás- o bien conductas que impliquen una huída, sometimiento pasivo o abandono silencioso.Es importante realizar algunas aclaraciones y desmitificaciones que merecerían una mayor profundización: tanto los alumnos exitosos como los que fracasan pueden desarrollar conductas violentas y por otro lado, tampoco existe una correlación directa entre comportamientos agresivos y pobreza. Muchos jóvenes y niños que actúan con violencia pertenecen a estratos medios y altos y muchos niños y adolescentes con necesidades básicas insatisfechas salen de la adversidad personal y social gracias a sus propios mecanismos de resiliencia porque sacan provecho de los mínimos gestos de contención de su medio ambiente, resuelven sus problemas y tensiones de modo constructivo y acceden a experiencias creativas y solidarias. Una más: no todas las conductas disruptivas son violentas. Olweus (1998) reserva esta calificación para las agresiones graves. Efectivamente es necesario distinguirlas de ciertos rasgos de agresividad e indisciplina de menor virulencia que no pretenden dañar o doblegar a otros. Además, las actuaciones violentas no son mayoritarias pero parecen cada vez más ruidosas, desembozadas y destructivas. De todos modos, caracterizar un hecho de violento en el encuadre escolar, depende de la interpretación de involucrados y testigos, por lo que merece una precisa tarea diagnóstica interdisciplinaria e institucional.

No cabe duda que han aumentado las expresiones verbales irrespetuosas o intimidatorias de muchos alumnos dirigidas a los docentes; burlas y descalificaciones antes muy escondidas y secretas, ahora se hacen en voz alta y con desparpajo; hay alumnos que han llegado a las agresión física (3) y al ataque a las pertenencias del profesor. Aquí es el adulto el que está en posición de debilidad y pasa a ser el humillado. No disminuye el dramatismo trágico o patético de estas violentaciones el considerarlas equivalentes al enfrentamiento adolescente con las figuras paternas, la revuelta contra el Padre, descripta por el psicoanálisis. En este desplazamiento inconsciente se pueden descubrir fuertes sentimientos ambivalentes en los que coexisten la crítica y el respeto.Pero el comportamiento que hoy más preocupa es el maltrato entre compañeros. Este fenómeno, como universales luchas fraternas que siempre existieron, se ha generalizado de tal modo que está motivando investigaciones y programas de prevención en muchos países, al reconocer su gravedad por las consecuencias que acarrea. El acoso escolar o bullying (como ya se lo conoce internacionalmente) es el comportamiento agresivo y dañino de jóvenes escolares cuya intención es intimidar y dominar a uno o más de sus compañeros, abusando de la superioridad física, intelectual o social. Numerosos estudios (Olweus; Cerezo, 1991, Voors, 2006) que han descripto el perfil de víctimas y agresores remarcan la magnitud del daño psíquico, físico y moral que sufre el niño abusado por uno o más compañeros, reducido a una situación de indefensión. En nuestro medio, con trágicas experiencias de agresión extrema, aún es muy escaso y poco eficaz el trabajo de atención al alumno blanco de acoso así como la orientación a sus padres. Como sabemos, es la familia el primer lugar de construcción de las matrices vinculares que determinan tanto el rol del niño en las situaciones conflictivas como el desarrollo de ciertas habilidades sociales

relacionadas con la capacidad empática y relacional, la autoestima, la autoconfianza y la defensa asertiva de los propios derechos y pensamientos, generalmente ausentes en los que son víctimas de distinto tipos de acoso sistemático y reiterado. La vida grupal y las múltiples exigencias de la actividad escolar suelen reforzar esas conductas y estereotipar lugares marcados por la debilidad y la dependencia.También el niño que abusa de otro, padece. La violencia que un niño o joven “juega” tiene para él un sentido; es un tipo de lenguaje que expresa su visión del mundo nacida tempranamente en ese peculiar entramado que constituye su subjetividad, al ir enlazando lo biológico con lo psicoemocional y los factores ambientales- familiares, institucionales, sociales y culturales-. Cuando la conducta que prima es la expresión violenta en la comunicación, con graves actos de agresión, algo se ha quebrado en ese proceso subjetivante, por lo cual aparece o se agudiza la dificultad de simbolización y la palabra es reemplazada por el acto con necesidad de inmediatez, mientras se ahogan algunas emociones y otras se expresan en forma brutal. Generalmente los chicos acuden a la violencia como último código comunicacional, cuando no encuentran significado a lo que les sucede, les resulta intolerable el dolor que sienten y necesitan proyectar la hostilidad, la ansiedad, los miedos y las angustias que los desorganizan. La conducta violenta, nunca aislada, siempre relacional, emerge en una trama vincular presente, desencadenante, pero remite a una relación con un otro en el pasado.Según Winnicott (1991) detrás de la violencia de un niño hay una historia de deprivaciones. Denomina así a la peculiar situación en la que un sujeto que ha tenido experiencias significativas buenas antes de los dos primeros años de vida, las ha perdido a raíz de cambios o deterioro de su ambiente inmediato (separaciones, desmembramiento familiar, inestabilidad, fragilidad de lazos internos y externos, empeoramiento del clima familiar por carencias materiales o por violencia, etc.). Sus padres y demás adultos cercanos, al estar ellos mismos afectados por problemas graves de índole psicosocial no pudieron ayudarlo a elaborar a tiempo pérdidas que seguramente crecieron en espiral. Cuando se reitera la ausencia de una figura contenedora, capaz de calmar su angustia e incertidumbre y sostener sus afectos contradictorios, el niño busca afanosamente la compensación y restitución de aquello que perdió; si la familia, el entorno cercano y las instituciones le van fallando, seguramente aparecerá la escena que desencadene su enojo o furia y estallará por cansancio y para desembarazarse de un dolor psíquico inaguantable. Estos son los chicos con tendencia antisocial tratados por Winnicott en la Inglaterra de la Segunda Guerra Mundial, características que volvemos a encontrar hoy en los chicos que recorren nuestras aulas etiquetados como “casos”, con riesgo permanente de exclusión. En ellos se mantiene una esperanza inconsciente de reparación, el deseo de una segunda oportunidad de contención emocional; de allí su demanda persistente a través de ataques al mismo medio que los rodea y acoge (robos, mentiras, enfrentamientos furiosos, destrucción de objetos y ataque a personas). Son niños que mediante impulsos incontrolables, tienen la capacidad de causar fastidio y cansancio y provocar la aplicación de medidas punitivas, altamente contraproducentes en el medio escolar. En su escalada destructiva el riesgo es siempre la caída en conductas delincuenciales; por eso en estos casos-límite la tarea de detección temprana y reparadora de la escuela es impostergable e imprescindible mucho antes de su derivación a las instancias judiciales. Todo niño abusivo es un niño abusado. El acercamiento a su historia y el tratamiento de su medio ambiente merece un delicado trabajo profesional interdisciplinario e interinstitucional. Pero más allá de las historias individuales, existen contextos ambientales - territoriales en los que las condiciones sociales hablan de una mayor gravedad de los factores que favorecen la aparición de conductas violentas en los niños y adolescentes que los habitan. Aquí sí es posible afirmar que la extrema pobreza genera vulnerabilidad. La periferia de las grandes ciudades, como por ejemplo algunos barrios de la ciudad de Bs. As., amplias zonas del conurbano bonaerense o del Gran Rosario, han agravado las circunstancias adversas que pueden acompañar a la pobreza al transformarse en bolsones de miseria y exclusión social como extramuros fronterizos reales y simbólicos, que constituyen un “ecoespacio” psico-cultural donde “ser pobre” adquiere diferentes significados, siendo los niños y adolescentes los que más sufren sus consecuencias. Son ellos los que, desprovistos de futuro, constituyen un presente signado por conductas de sobrevivencia, en las que el ataque, el robo y las drogas son muchas veces la única forma aprendida de

defensa de la propia vida. Son los pibes en la frontera (“los pibes del fondo”) de las áreas urbano-marginales (4) cuyo permanente movimiento entre el adentro y el afuera de las instituciones, de los hogares y de la ley va conformando nuevas identidades juveniles pero también nuevos sujetos pedagógicos (Redondo, Thisted, 1999). Algunos de sus rasgos están relacionados con el matonismo y la agresión así como el uso de armas, conductas que pueden llegar a traspasar los límites que imponía la escuela. Aquí las “peleas” entre chicos y chicas se multiplican por nimias razones o por pesadas acusaciones.

5.3.- Miremos a los docentes

Frente a las complejas problemáticas institucionales y la magnitud de los conflictos de alumnos y familias, es difícil que el educador no se sienta implicado y pueda “limitarse a enseñar”. Cada vez más los docentes deben enfrentar obstáculos y limitaciones que impiden que su labor sea efectiva y placentera. Más aún, en ciertos contextos sufren coerciones y verdaderas mortificaciones cotidianas, cuando realizan su “trascendente labor” a pesar de la falta de cuidado, de sostén o de seguridad psicológica en su lugar de trabajo. Si a esto se le suman los cuestionamientos personales y dilemas teórico-ideológicos propios de una tarea que encierra peculiares exigencias, el educador no puede permanecer indemne y resulta víctima de un sufrimiento institucional que muchas veces supera las tensiones propias de la vida en una institución por el juego “normal” de sus contradicciones (Kaes, 1989; Ulloa 1995)Los que sobrepasan los límites del stress pueden llegar a padecer el síndrome de desgaste emocional denominado malestar docente (burn-out en los países anglosajones) que deteriora a la persona y al trabajo, mucho más que un agotamiento laboral, no siempre reconocido por los departamentos de salud ni por los mismos protagonistas ya que se manifiesta en forma progresiva a través de multiplicidad de síntomas físicos y psíquicos. Sentimientos de extremo cansancio y decepción por los resultados que no cubren expectativas e ideales van corroyendo la valoración personal, en especial de aquellos educadores que muestran elevada autoexigencia y muy intenso involucramiento personal. Son muchos los que registrando una ansiedad creciente, desarrollan mecanismos defensivos no saludables y actitudes polares de ataque (agresión y autoagresión) o de fuga (abandono de la tarea o sometimiento acrítico a las arbitrariedades del sistema); otros, mientras tanto, pueden mostrar comportamientos relacionados con la desafectivización del rol, una cierta indiferencia que se traduce en rutinización y apatía.Sólo algunos docentes logran elaborar sus frustraciones y obstáculos y transformar el malestar en creatividad y en acciones que incrementen su placer en la tarea, su creciente eficacia pedagógica y permitan, además de su capacitación permanente, la defensa de sus intereses personales y gremiales y la posibilidad de concretar proyectos profesionales. Maestros, maestras, profesores y profesoras son así de muy diversos modos violentados pero también pueden violentar. Ya me referí al vínculo maestro-alumno que constituye una matriz relacional con permanente riesgo de ejercicio de poder discrecional, por ser fuente de tensión y conflicto, sin desconocer la igual posibilidad de ser un encuentro dialógico trascendente que deje huellas de mutuo enriquecimiento. En el primer caso, el profesor que no conoce realmente a sus alumnos ni los escucha, no descifra el intenso movimiento de afectos que se despliegan entre ellos ni registra sus propias emociones, preconceptos y prejuicios frente a sus discípulos, seguramente llegará a tener actitudes deplorables entre las que se cuentan el autoritarismo, las conductas discriminatorias, la indiferencia, la imposición arbitraria, el trato sin equidad o el maltrato sutil, insidioso.Frente a estos casos, en los que muchas veces fui testigo, me he preguntado si esos educadores tienen claro a qué proyecto socio-pedagógico responden y, como diría Paulo Freire, si se plantean con autenticidad a favor de qué y de quién educan, contra qué y contra quién lo hacen. Con más compasión, también me he preguntado por qué un sistema educativo que exige la presencia obligatoria de toda la población infantil (y ahora también la juvenil), no “se obligue” igualmente a sí mismo y desarrolle una práctica docente reflexiva mientras sus agentes puedan efectivamente recibir el cuidado que merecen con adecuada supervisión y asistencia psicológica.

6. La intervención

Es justo señalar que últimamente en muchos países se ha intensificado un trabajo teórico y de investigación sobre la violencia escolar y se han puesto en marcha experiencias que resultaron exitosas en la ejecución de programas para la resolución no-violenta de los conflictos, la creación de un clima escolar positivo y el manejo armónico de la integración en todas las facetas que plantea la diversidad dentro del alumnado. Un buen ejemplo es el Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE) detalladamente descripto por Fuensanta Cerezo(1999) No obstante los esfuerzos parecen insuficientes y las publicaciones especializadas hablan de un aumento en la cantidad y gravedad de episodios de maltrato y violencia. Como ya vimos, ninguno es aislado; todos se inscriben en una conflictiva institucional que a su vez es producto de una cultura que, declamando explícitos valores e intenciones “no violentos”, favorece y promueve la expresión sin contemplaciones del enojo, el rechazo y el odio.Cada escena violenta, dentro o fuera del ámbito escolar, posee una trama que articula todos los factores macro y microsociales junto con los componentes intrapsíquicos favorecedores de las conductas de abuso de cada uno de los actores. Por tanto, para desandar el camino es necesario trabajar en todos esos niveles y llegar a develar los mecanismos psicosociales y los contenidos emocionales, cognitivos e ideológicos que posibilitan, justifican y validan socialmente el uso de la violencia para el sometimiento o la eliminación del Otro, diferente, considerado inferior.El desafío actual reside en encontrar criterios y dispositivos de intervención dentro de los limites de la escuela y en su contexto inmediato, que den cuenta de esta complejidad al tiempo que muestren eficacia y sintonía con cada realidad particular; que puedan moverse con agilidad ante la urgencia pero que tengan un horizonte totalizador, constructivo, preventivo. Esto exige una labor interdisciplinaria y un enfoque institucional, integral, aunque se trate de episodios esporádicos o aparentemente desgajados del contexto. Se necesita interpretar institucionalmente cada situación y la institución toda debe dar las respuestas adecuadas con participación real y comprometida de todos sus actores trabajando en equipo, con la conciencia de que hay cuestiones de esta problemática que exceden la capacidad y la zona de acción que incumbe a un centro educativo. .En forma esquemática podemos hablar de dos líneas de acción, posibles y necesarias. La primera se refiere a la intervención eficaz, oportuna y cuidadosa en las situaciones de abuso y agresión que revisten gravedad y/o urgencia. En estos hechos de irrupción abrupta generalmente se cuenta con el apoyo de equipos técnico-profesionales que actúan junto a las autoridades escolares, según indicaciones previamente reglamentadas. De todos modos, después del episodio agudo hay una tarea muy importante de reflexión y acompañamiento de todos los implicados que requiere tiempo y metodología adecuada. En este momento es necesario abrir un tipo de intervención programada en la que deben estar comprometidas todas las instancias organizacionales y las familias implicadas, ayudando a víctimas y victimarios. (Olweus, 1993; Voors, 2006). Capítulo especial merece el tratamiento de los casos en que se detecta maltrato a niños y jóvenes por parte de la familia, claro ejemplo de la frágil frontera entre el “adentro” y “el afuera” de escuela y familia. La mayoría de los países cuentan con instrumentos para una eficaz detección y evaluación del problema, pero como el abuso intrafamiliar sigue siendo un “tema tabú” genera mecanismos de negación y evitación por parte de los maestros. Por otra parte el impacto que produce su presencia suele obstaculizar la capacidad de encontrar apropiadas estrategias de intervención.

7. Las estrategias de prevención

7.1. El “clima escolar”

La segunda forma de intervención es la que se refiere a la prevención, tema con el que iniciamos este trabajo. Si completamos la definición, se trata de “prepararse, con técnicas y estrategias adecuadas, para enfrentar un problema, un sufrimiento o una crisis”. En nuestro caso el “posible problema” -el maltrato y la violencia- tiene que haber sido previamente estudiado y comprendido por todos los actores sociales de la institución educativa. Por ello es tan adecuado el término prepararse y debería ser interpretado en todos sus sentidos: lograr un acopio de conocimientos, la implementación de dispositivos de acción y fundamentalmente “estar emocionalmente listos para…” La preparación de la institución como un todo y de cada uno de sus miembros según sus respectivos roles, significará estar capacitado tanto para responder a la urgencia de agresiones graves como para desarticular la emergencia de las violencias más solapadas, permanentes, invisibilizadas en la cotidianeidad de las asimetrías relacionales y en la legitimidad de las estructuras jerárquicas. Pero las estrategias preventivas adecuadas en el terreno de la violencia escolar pretenden ir más allá de esa restringida intención de evitar el sufrimiento. Constituyen el trabajo previo que se dirige a la creación de un clima institucional que favorezca el bienestar emocional, la seguridad psicológica, el alcance de logros éticos y una convivencia saludable y fructífera de toda la población escolar, como sustento de los procesos de enseñanza-aprendizaje.Promover en el alumnado conductas solidarias, pro-sociales, asertivas, en una convivencia respetuosa y no competitiva es la base y fundamento de aprendizajes significativos. Para ello es necesario reformular o construir un sistema de convivencia, fundamentado en principios y valores compartidos, que no es la sola elaboración de un código sino la estructuración de todas las interacciones escolares y abarca la organización general de la institución, el ejercicio del poder y/o autoridad, los vínculos entre los distintos roles y en toda la red relacional intra y extra-escolar, con las leyes y normas que ordenan esta particular organización, todo en permanente movimiento de revisión y actualización (Ianni- Pérez,1998).En la prosecución de esta tarea es posible elegir uno de dos caminos, según sean las condiciones de partida. El primero propone cambios paulatinos y secuenciales a partir de proyectos acotados como la creación de instancias colectivas - por ejemplo Consejos de Aula, de Ciclo y de Centro Escolar- en las que el diálogo, el debate y la reflexión de todos los actores de la institución permitan profundizar los procesos de democratización y ampliar el campo de participación, intercambio y compromiso. El segundo pone en movimiento a toda la institución desde un comienzo, para la realización de un proyecto educativo-social que en última instancia significará la creación de una nueva cultura institucional con auténticos criterios democráticos en cada uno de los niveles escolares. Me refiero a la elección de un modelo progresivo que exigirá la de-construcción paciente y cuidadosa de los viejos rasgos culturales que mantienen lugares cristalizados ineficaces. La consiguiente construcción de nuevos modos de funcionamiento institucional abarca tanto la innovación en los modelos pedagógicos, como el enriquecimiento de las relaciones adultos-jóvenes y en las formas de participación de los alumnos y sus familias.Un aspecto que merece atención, dentro de este enfoque democratizador es el reconocimiento de la importancia de la vida grupal en la escuela. El grupo-aula es una entidad en sí misma con una dinámica tan particular que determinará en gran medida el recorrido escolar de cada alumno, junto a fuertes marcas en su desarrollo personal. El profesor, si descubre su rol como coordinador de grupo, podrá capitalizar esa energía colectiva para potenciar la productividad o como parte de un dispositivo para la resolución de conflictos. Por ejemplo, los disturbios generados por un alumno o subgrupo se transforman en problema a resolver por todo el grupo porque impiden la tarea específica, compartida, siempre que haya conciencia de implicación colectiva. Por tanto el docente debe conocer no sólo a cada educando en su individualidad, sino al grupo-aula en su específica configuración e historia vincular.

Dentro del marco del Observatorio Europeo de la Violencia Escolar (creado en 1998) se realizó una investigación comparativa entre Francia e Inglaterra sobre el clima escolar de centros de enseñanza secundaria en medios urbanos de bajo nivel socio-económico, para lo cual se tomaron ciertos indicadores: 1) Calidad de las relaciones entre los protagonistas del centro; 2) Sentimiento de inseguridad; 3) Victimización del alumnado. 4) Percepción de la gestión de la disciplina. 5) Percepción de violencia en el entorno cercano a la escuela.El enfoque del trabajo demuestra la importancia otorgada a los factores vinculados con el funcionamiento institucional como generadores de violencia, más allá de otras variables causales. En las conclusiones se remarcan los tres factores que aparecen con mejores valores en los centros que tienen un ambiente positivo y menores niveles de violencia:- una concepción más amplia del papel del profesor (prácticas reflexivas, mejor conocimiento de c/u de los jóvenes y de sus condiciones de vida, etc.)- una escucha más detenida de los alumnos, así como relaciones más amplias e individuales entre docentes y jóvenes- una fuerte movilización de los centros que supieron crear vínculos intensos con la comunidad exterior, lo cual ha favorecido un sentimiento de pertenencia y solidaridad entre los variados protagonistas.

La investigación muestra resultados más positivos para Inglaterra, pero la educadora francesa Catherine Blaya (2003) destaca en su análisis que en ambos países la violencia escolar no es un problema específico y exclusivo de las áreas socio-económicamente desfavorecidas (aunque indudablemente sufren mayor riesgo de victimización); la presencia de violencia se ve potenciada y reforzada en los centros que ofrecen un clima escolar deteriorado cualquiera sea el nivel del entorno (5).

7.2. La revisión de los modelos relacionales

Si “convivencia es prevención”, instalar un nuevo “orden” relacional que merezca el nombre de convivencia sólo será posible como producto de un trabajo minucioso, casi artesanal, de revisión de las interacciones cotidianas y promoción, entrenamiento y desarrollo de ciertas habilidades sociales que abarcan y exceden la resolución no-violenta de conflictos. Estas “habilidades” son capacidades complejas que permiten desenvolverse eficazmente en las relaciones interpersonales y establecer un intercambio más saludable con el entorno en un contexto de respeto hacia los derechos propios y ajenos. Está probado que el modo de comportarnos con los demás, aunque parte de una matriz existencial acuñada en los primeros vínculos, es fruto de modificaciones a través de un permanente aprendizaje social. Por tanto es posible aprender, en cualquier etapa de la vida, actitudes, ideas, creencias, valores, sentimientos y comportamientos (y desaprender otros) con el fin de lograr acercamiento, cooperación y vinculación, capacidades todas sustentadas en un manejo particular de las propias emociones. El accionar humano implica siempre un entrelazamiento entre razón y emoción, en permanente interacción. No siempre es fácil reconocer que en cada uno de nuestros actos y decisiones están presentes emociones de distinta valencia que acompañan -y según algunos autores son consecuencia de- el proceso intelectual que decodifica y valora los estímulos que recibimos, según nuestros esquemas de pensamiento (creencias, “teorías”, tendencias, opiniones o conceptos, errados o no…).

De aquí surgen algunas de las claves para hacer posible la construcción de una mejor con-vivencia escolar. Una de ellas: la impostergable necesidad de reconocer las emociones -propias y ajenas- que circulan, ¿para qué? En primer lugar para comprender su importancia en los procesos cognitivos, obturando o facilitando el contacto con “lo otro”- como realidad externa - que incluye el objeto de conocimiento y los procesos intra e intersubjetivos; en segundo término, para aprovechar su potencial riqueza como fuente de

plasticidad y agudización de la percepción y expresión sensitiva, pero también para descubrir la mejor forma de elaboración y “manejo” de aquellas emociones que encierran destructividad.

Otra de las claves para el encuentro de nuevos modelos relacionales es tener en cuenta el peso que tiene el contenido de aquellos pensamientos que sustentan nuestras acciones y emociones. En este punto es interesante el aporte de las llamadas teorías cognitivo-conductuales que remarcan la conexión directa entre el pensamiento, el sentimiento generado y la naturaleza y dirección de la conducta emitida y observable. De aquí la trascendencia del trabajo con niños y jóvenes para que logren aprender a re-leer y conocer cabalmente las interpretaciones, certezas, juicios y valoraciones positivas o negativas que sustentan acerca de los hechos y las personas, así como el monto y categoría de las emociones que encierran, para llegar a encontrar el sentido de la respuesta que se desencadenará. Mediante experiencias grupales, con dispositivos de taller y ejercicios vivenciales, como el juego de roles, dramatizaciones y otras técnicas de acción, los alumnos pueden visualizar todos los “perjuicios” de las conductas agresivas o pasivas y descubrir la “eficacia” de la forma asertiva de comportamiento, como capacidad de expresar las propias emociones, necesidades, derechos y deseos sin emplear amenazas ni agresiones. (Caballo, 2002). ¿Está de más decir que el aprendizaje de un repertorio más amplio y gratificante de comportamientos sociales no se logra en un día ni con una “charla” de un experto?

Estos espacios de formación no invalidan, en caso necesario, la derivación a consulta psicológica especializada, extraescolar, de aquellos niños que han pasado por situaciones de violencia, ya sea como víctimas o victimarios o aquellos alumnos que muestren serios problemas de conducta, alteraciones graves de su medio ambiente o posibles trastornos psicopatológicos detectados por el equipo de orientación.

7.3. La familia en su relación con la escuela

Aunque todos reconocemos la importancia de la interrelación familia-escuela, en la práctica sigue siendo una articulación en permanente riesgo de fractura. Es en el encuentro con las familias donde aparece más explícitamente la concepción de sujeto y sociedad que sustentan los docentes y los equipos directivos y profesionales También aquí juegan los terrenos afectivo y cognitivo, con la segura aparición de diferencias y tensiones, los mutuos prejuicios y el riesgo de detectar por un lado, disfunciones, carencias o conflictos difíciles de abordar; por el otro, temores y ansiedades relacionados con asimetrías del saber-poder. Esta tarea merece una capacitación adecuada.Padres y docentes deberían buscar puntos de conexión posibles, crear un espacio común de significaciones y acciones para ensanchar el campo de responsabilidades. La escuela no puede sola. Para educar necesita la participación de las familias, pero no como pequeñas “colaboraciones” o “favores” aislados. Es imprescindible desarrollar, en diálogo genuino y en forma conjunta, modos educativos alternativos y encontrar estrategias eficaces de resolución de conflictos. Aquí se pone en juego la capacidad de la escuela de transformarse efectivamente en una institución abierta, integrada a una comunidad que al mismo tiempo que se beneficia gracias a la acción pedagógico-social, puede ser ella misma fuente de nuevos desafíos y del desarrollo institucional.

8. El Trabajo Social en el ámbito educativo: una profesión clave dentro del Equipo de Orientación Escolar

El sujeto de la educación formal es el alumno pero la acción educativa se extiende a la familia y al contexto comunitario inmediato que constituye el ambiente de su vida cotidiana, si partimos de una concepción pedagógica integradora y un modelo de escuela abierta (L.Fernández, 1998) En este caso al trabajador social le corresponde dentro del equipo de orientación escolar, una tarea que va más allá de la de ser simple “informante” de la “realidad externa”. Su responsabilidad es la de hacer

efectiva la inclusión de los aspectos sociales y psico-sociales en las diversas modalidades que despliega el hecho pedagógico y en las diferentes áreas de la comunidad educativa. Dentro y fuera del aula y en aquellos sectores comunitarios en los que la escuela ejerce influencia, el trabajador social puede y debe hacerse cargo de la organización de instancias y espacios para resolución de problemas emergentes y para la ejecución de acciones realmente preventivas y de promoción social.Aquí necesito abrir un paréntesis y compartir algunas precisiones sobre el objeto de investigación y acción del Trabajo Social.(6) Nuestra profesión pretende abarcar el amplio espectro conformado por las relaciones sociales o campo psicosocial, con la mirada especialmente dedicada al encuentro sujeto-contexto, o sea al modo en que las condiciones sociales, políticas, económicas, ecológicas, culturales, religiosas y familiares producen subjetividad y el modo en que a su vez el sujeto marca, con su capacidad recreativa nuevos posicionamientos en el orden simbólico y material. Dentro de los marcos institucionales el trabajo social se propone colaborar en la creación de estrategias político-sociales que garanticen el mejor intercambio entre el sujeto y su contexto en cada uno de los planos mencionados, con el desarrollo de las capacidades personales, el fortalecimiento de las organizaciones sociales y la optimización de los recursos ambientales.Esta labor, que parece ambiciosa, se concreta en la elaboración de proyectos que permitan el verdadero ejercicio de ciudadanía así como la asunción efectiva, por parte de toda la población, de cada uno de los derechos proclamados. En este sentido en la actualidad el marco más nítido de nuestra profesión está constituido por los grandes consensos éticos y de convivencia social que hoy parecen estar sintéticamente definidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos con todas las precisiones que la han ido ampliando (en especial la Convención de los Derechos del Niño y los documentos referidos a los Derechos de la Mujer). Desde los años ´60 la propuesta del trabajo social es tratar las problemáticas que menoscaban estos derechos desde una perspectiva totalizadora que podemos llamar cambio social que pretende la construcción colectiva de nuevas relaciones sociales más justas y humanizantes. Esta concepción de cambio debería actuar como horizonte pero también como condición de posibilidad que otorgue sentido y sostén a cada operación social muchas veces insuficiente o parcial. Es evidente que sigue siendo una profesión de lucha ya que no siempre es fácil lograr que el cumplimiento de esas metas se haga efectivo para toda la ciudadanía. Más aún, en el terreno asistencial siempre hemos actuado en situaciones límite y la mayoría de las veces nuestra tarea tiene que ver con el dolor humano en la atención de grupos altamente fragilizados, en circunstancias adversas de desamparo y humillación, atravesados por todo tipo de violencias. Pero atendiendo aquella meta de cambio que exige trabajar en la remoción de por lo menos algunas de las causas de los problemas que afligen a las comunidades, hemos desarrollado otras líneas de acción. En el campo de la educación no formal, a partir de la fuerte influencia de Paulo Freire, en especial en América Latina, hemos construido un rol más cercano al de educador popular, en el sentido de propender a la creación de oportunidades de participación, sobre la base de la escucha y el respeto a las necesidades genuinas de la población, la apropiación de la historia común, la valoración de la identidad individual y cultural y el estímulo a la expresión de la propia palabra. Esta es una pedagogía social que da lugar al logro de verdaderos aprendizajes en el sentido de cambios permanentes y benéficos en las conductas sociales por medio de una construcción colectiva de conocimientos que enlazan saberes populares y elaboraciones académicas. Desde esta plataforma la tarea del trabajador social se centra en crear espacios y acompañar, favorecer, asesorar y/o sostener sus procesos organizativos para que familias, grupos sociales, instituciones de base, tomen conciencia de su real situación y elaboren estrategias propias para satisfacer sus necesidades y superar sus dificultades, además de capacitarse en la utilización de los recursos y los beneficios otorgados a través de las políticas sociales. El grupo es el espacio privilegiado de nuestra acción por ser la red vincular básica de todos los ámbitos de convivencia en los que desarrollamos nuestra labor profesional :en los diversos niveles institucionales y en las organizaciones comunitarias desde la familia hasta las juntas vecinales y en las agrupaciones informales, barriales, como las pandillas de adolescentes marginalizados. Las técnicas grupales constituyen el instrumento fundamental de intervención de los trabajadores sociales ya que son la vía regia para el

aprendizaje social gracias a la circulación de la palabra y las emociones, profundizando la reflexión sobre las propias conductas y la producción conjunta, dando lugar a la cooperación eficaz y el pensamiento crítico. Apoyados en la solvencia técnica de quien coordina, los grupos logran superar obstáculos, elaborar conflictos y angustias propias del encuentro con los otros y concretar proyectos y experiencias con creciente autonomía y mayor nivel creativo e innovador. En líneas generales este es el encuadre en el cual se desarrolla el Trabajo Social en el ámbito del sistema educativoEn la escuela, el T.S. debe encontrar la forma de colaborar en la creación de un clima escolar y un contexto -por lo menos el más próximo- que garantice la más “eficaz” labor educativa. Además de su participación en el trabajo interdisciplinario de diagnóstico y orientación de las situaciones en las que el alumno con problemas específicos de conducta o rendimiento escolar requiere atención individualizada junto a su familia, el trabajador social es co-responsable de la planificación y ejecución de todos los proyectos relacionados con el Sistema de Convivencia. En esta misma línea también le cabe la organización y coordinación de actividades “complementarias” dentro o fuera del aula, relacionadas con la recreación, la expresión artística o las acciones solidarias. Por otra parte, dentro del Equipo de Orientación, puede y debe desarrollar una función de capacitación y asesoramiento del cuerpo docente, colaborando también en los espacios de reflexión y evaluación de los programas pedagógico-sociales. Muy específicamente a los trabajadores sociales les compete encontrar los caminos para enriquecer el diálogo con la comunidad circundante y establecer interconexiones con otras instituciones y demás miembros de la sociedad más próxima con los cuales es importante propiciar la formación de redes sociales, instancias flexibles y altamente eficaces en la resolución de problemas y satisfacción de algunas necesidades. Pero una de las funciones clave del trabajo social escolar es la articulación fructífera entre la escuela y la familia. Muchos son los espacios y actividades con padres que puede organizar el trabajador social. Para ello ponemos en juego un conocimiento no sólo teórico acerca de la vida familiar, ya que somos uno de los pocos profesionales que nos encontramos con la familia en pleno; al compartir su propio habitat y presenciar la cotidianeidad de su vida privada establecemos vínculos muy estrechos con todos sus miembros. Este delicado trabajo merece una especial formación técnica y personal, que debe ser mucho más cuidadosa y rigurosa cuando se trata de casos de violencia intrafamiliar.

9. La escuela y su responsabilidad en la creación de una cultura de la equidad, la solidaridad, el cuidado y la no-violencia

Si la violencia es en última instancia ignorancia, dificultad para llegar a un orden simbólico y poder expresar en un registro más humanizado, los impulsos vengativos que las frustraciones generan y al mismo tiempo, paradójicamente, es un saber erróneo acerca de la necesidad de someter a otro para ser uno mismo, el único antídoto es la educación.Una educación que privilegie el respeto y el reconocimiento del otro desde la aceptación y el respeto a sí mismo; que permita descubrir el placer de conocer y crear junto a otros en ausencia de urgencias competitivas y en presencia de vínculos capaces de sentir empatía, afectos tiernos, apegos confiables y actitudes cooperantes. Una educación que muestre firme intransigencia frente a cualquier tipo de abuso, manipulación, opresión, cosificación o maltrato; que destierre toda imposición autoritaria.. Una educación que deseche una cultura que naturaliza la desigualdad, la violencia, la discriminación y la competitividad destructiva.Una educación que, admitiendo el error, sepa corregirlo.Una educación que, al estar centrada en una práctica pedagógica problematizadora, crítica de la realidad, permita ampliar la percepción y reflexionar simultáneamente sobre sí mismo y sobre el mundo. ( Freire, 1970; Maturana, 1997)

Esta educación requiere de una institución con estilos realmente democráticos de conducción que reinvente su propia cultura pedagógica y convivencial a partir de intereses y deseos genuinos de educandos, familias y comunidad.Para iniciar la construcción de esa cultura de la convivencia y la responsabilidad, el sistema educativo debe indagar cuáles son las situaciones institucionales y contextuales que se juegan detrás de cada escena en la que alguien abusa de su poder permanente o transitorio en el espacio escolar. Siguiendo a Foucault (1992) en su planteo de la necesidad de analizar los subpoderes y descubrir en los enfrentamientos minúsculos los mecanismos de dominación y sometimiento, debería ser tarea básica de la comunidad educativa revisar los vínculos y estilos comunicacionales en los ámbitos más pequeños, por ejemplo el aula o la sala de profesores. Rastrear allí los conceptos y prejuicios sobre los sujetos que pueblan sus aulas, escuchar sus problemas y necesidades y finalmente replantear lo que se transmite, cómo se lo hace y cómo se articulan aprendizaje y convivencia en la vida cotidiana, permitirá trabajar las situaciones potenciales de maltrato y violencia.En esto consiste la reflexión conjunta que proponemos como eje fundamental del trabajo educativo. Se trata de la sistematización de una práctica que consiste en “volver a mirar críticamente” lo ya hecho, en instancias colectivas. Tres maestros del pensamiento en el campo psicosocial coinciden en el valor de la reflexión. Maturana la considera el acto máximo de libertad, coherente con el conocimiento y el entendimiento de la realidad. Paulo Freire marca un camino similar a través de su pedagogía crítica con un eje metodológico, la reflexión sobre la acción en un espacio donde se establezca la verdadera “dialogicidad”, encuentro humano sólo factible en una educación como práctica de la libertad. Enrique Pichon Riviere (1970) define el aprendizaje como una mayéutica grupal, práctica social cuya tarea consiste en un hacer y una reflexión crítica sobre ese hacer y sobre las relaciones que para ello se establecen. Trabajar en la construcción de un nuevo tipo de cultura institucional es una tarea ardua; exige la concurrencia de múltiples factores y el esfuerzo de todos sus integrantes. En ese nuevo sistema convivencial a construir - aunque ya existen intentos de experiencias de este tipo en algunos centros educativos que muestran óptimos resultados - deberían primar las conductas integradoras, con elevado nivel de autonomía, capacidad de autocrítica, de exploración auténtica de la realidad y valentía para el ensayo y la creatividad, con un modelo ético que incluya el respeto por las diferencias y el obstáculo o el conflicto como problema a superar. En un tema tan amplio y trascendente la escuela no puede estar sola. Es hora de que la sociedad en que nos toca vivir revea concepciones, creencias y valores que rigen nuestra existencia en común, para ponernos de acuerdo en enunciados básicos acerca de la violencia y sus orígenes, y en el planteo honesto de trabajar sobre la posibilidad de resolver la conflictiva humana, en especial la asimetría de poder y el deseo de dominio y posesión, creando otras formas de convivir y de compartir los bienes culturales y materiales. Cuando cada pueblo -en consonancia con los pueblos vecinos- llegue a plantear ideales y metas comunes, en forma democrática y participativa, sabrá diseñar aquellas transformaciones que sus instituciones necesitan producir. A partir de claras premisas conceptuales y fundamentos axiológicos que no sean sólo discurso, se podrá reorientar la labor educativa para que ejerza su responsabilidad social y colabore activamente en la re-construcción de una cultura del cuidado, la equidad, la no-violencia y la solidaridad. No es fácil crear “otro mundo”; quizás sea imposible, pero es bueno tener esperanza. Ya se están sumando muchas voces y algunos tímidos bocetos en tal sentido.

10. Puntualizando…

Sin pretender elaborar un listado exhaustivo de condiciones y acciones básicas para desarrollar un programa que privilegie la perspectiva preventiva es posible resumir algunos de los elementos que deberían estar presentes en la nueva matriz escolar que incluya una cultura de la no-violencia:• Trabajar para la construcción de un nuevo tipo de cultura institucional con modalidad progresiva,

autocrítica, integradora, capaz de incluir el obstáculo como problema a resolver y las diferencias como oportunidad de enriquecimiento del espacio común.• Frente a la presencia de situaciones conflictivas que denoten su potencialidad de agresión o violencia, recurrir al enfoque institucional y el trabajo en equipo, cualquiera sea la magnitud del problema. • Ante el episodio manifiesto de violencia, sumar a la sanción adecuada, la reflexión conjunta que permita transformar la experiencia vivida en aprendizaje.• Elaborar un sistema de convivencia dinámico, con la participación de toda la comunidad escolar, adaptado a la realidad social y sobre la base de valores compartidos, que establezca normas claras y democráticas, con cuerpos colegiados que no sólo analicen y traten las situaciones de conflicto sino también puedan abrirse a proponer proyectos complementarios, hacia adentro y afuera de la institución. • Crear estructuras horizontales y participativas en multiplicidad de grupos y equipos más dedicados a la tarea creativa que a la competitividad, donde arte, juego, palabra y lenguaje corporal transformen las tendencias agresivas y destructivas en elaboraciones simbólicas.• Transformar la institución en red de equipos complementarios y en red social hacia la comunidad exterior.• Establecer vínculos de intenso diálogo con los padres, en los que sea posible el intercambio para enriquecer el proceso educativo de sus hijos así como el sostén y orientación de aquellas familias que muestren signos de maltrato en su vida doméstica.• Reconocer la legitimidad de las emociones y la necesidad de su elaboración, cuidado y cultivo como requisito básico del desarrollo cognitivo y de las habilidades sociales.• Preservar el cuidado y protección de todos los integrantes en un clima tal de confianza y respeto que permita la seguridad psicológica imprescindible para trabajar, convivir y tener deseo de enseñar y aprender.• Procurar el adecuado entrenamiento y supervisión especializada de los educadores, incluyendo al equipo de orientación, para optimizar su tarea de contención social y emocional y prevenir las consecuencias negativas del desgaste laboral.• Privilegiar la labor colectiva de reflexión acerca del sentido de la tarea educativa y del modelo de sociedad y subjetividad que se pretende ayudar a construir.

Notas

(1) Como ejemplos trágicos, las matanzas de compañeros de escuela en Columbine, EEUU, 1999 y en Carmen de Patagones, Argentina, en el 2004(2) Al referirme a niñas y niños, maestros y maestras, trabajadoras y trabajadores sociales, etc., etc., uso el masculino generalizador habitual sólo para ahorrar espacio.(3) Hubo casos de extrema gravedad en Argentina: en el año 2000 un alumno hirió de muerte a una de sus profesoras en el aula, en una escuela de Olavaria, prov. de Bs.As..(4) A fines del 2006 alumnos y alumnas de la Escuela Media 3 del Bajo Flores, a consecuencia de graves hechos de violencia en la comunidad que afectaron la vida escolar (entre ellos la muerte de un alumno de la EEM 5, a manos de los “transas”, distribuidores de droga muchas veces padres de los mismos estudiantes), realizaron un encuentro-taller. Las conclusiones fueron publicadas en Página 12 el 3 de diciembre de ese año,. Algunas expresiones de los chicos muestran la preocupación y el miedo que reina en las aulas: * Los que tienen “fierros” amenazan* Que en el aula no haya más violencia* Miedo a salir * Incentivar a los chicos que se drogan, toman alcohol o son transas a que no lo hagan* La policía es cómplice

* Que haya programas del gobierno * Es difícil porque la policía también mata* Impotencia porno poder defender al otro cuando está siendo maltratado por miedo a una venganza contra nosotros o nuestra familiaUna conclusión final, a modo de estrategias o propósitos básicos, permanece en una de las paredes de la escuela: “Andar en grupo. Cuidarnos entre nosotros. No dejar de venir a la escuela por miedo. No ser cómplice de un delito. No a la droga y al paco. No a los narcos. Sí a la justicia y a la solidaridad” En ese mismo artículo, una autoridad del Ministerio de Educación afirma “En el bajo Flores hay una pérdida del monopolio de la violencia por parte del Estado y esto lo asumen otros grupos relacionados con el narcotráfico” y la Directora de la Escuela habla del clima de angustia cotidiana en la que viven alumnos y docentes.(5) Los especialistas franceses C. Blaya y Eric Debarbieux estuvieron en el Seminario Internacional de Violencia en la Escuela en noviembre de 2002 organizado por la Secretaría de Educación del GCBA, en el que presentaron este trabajo.(6) Transcribo algunos párrafos de mi respuesta a una entrevista publicada en Resignificando lo grupal en el Trabajo Social. Comp.Dell´Anno-Teubal. Espacio, 2006

Bibliografía

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ASAPMI: Asociacion Argentina de Prevención del Maltrato Infanto-JuvenilEscríbanos al em

Violencia en las GuarderíasMatias, Virginia - Costa, Cacilda - Paschoalino, Jussara BuenoVIOLENCIA EN LAS GUARDERÍASMATIAS, Virgínia Coeli Bueno de Queiroz – PUCMINAS – BrasilCOSTA, Cacilda Fátima – NEPPI - Brasil PASCHOALINO, Jussara Bueno de Queiroz – UFMG - Brasil Orientador: Jorge Volnovich

INTRODUCCIÓN

El propósito de este estudio es presentar una situación de violencia en el interior de una guardería en la Ciudad de Belo Horizonte, Estado de Minas Gerais, Brasil. Concientes de que nada es “natural”, tomamos como un analizador - en el sentido propuesto por el análisis institucional (BAREMBLITT, 1996) - el hecho de que un niño de un año y tres meses, de sexo masculino, atacó y desfiguró con mordeduras a una niña de la misma edad que dormía en su cunita después del horario del almuerzo. Este hecho constituyó la demanda de la guardería para que los padres del niño agresor consulten a un psicoanalista. Eso quiere decir que la demanda no es algo dado, sino que es construida y con anterioridad a la misma existe un paso que es la oferta. De esta manera, si hay demanda es porque hay oferta y el psicoanálisis ha sido requerido en forma recurrente por los establecimientos escolares para dar cuenta de los problemas institucionales tal como la violencia que nos ocupa.La violencia es un fenómeno complejo y multifactorial y tratar de este tema en la educación implica dialogar en una serie de escenarios que se entrecruzan. Temas como pobreza, violación de derechos, discriminación de género, étnica y racial, exposición a la violencia en diferentes contextos urbanos, abusos en general, en especial el abuso sexual, el embarazo en la adolescencia, la falta de informaciones y concientización que implica el proceso de embarazo, parto y nacimiento, tanto en mujeres jóvenes como adultas, el uso de armas en la infancia ligada al narcotráfico, las drogas, la influencia de los medios de comunicación, entre otros, marcan su presencia cuando abordamos la violencia en la infancia.Para este estudio, en la imposibilidad de tratar toda la complejidad del tema, intentamos establecer un recorte, ubicando las mordeduras en el contexto, social y cultural de la institución de la educación en Brasil, considerando las especificidades de la guardería y de las personas implicadas. Adoptamos, así, la metodología cualitativa, en la tipología de un estudio de caso y usamos, como técnica de investigación, entrevistas semi-estructuradas con la coordinadora pedagógica y con los padres del niño agresor. La

familia de la niña agredida no puedo se entrevistada, pues los padres, desde el incidente, retiraron su hija de la guardería.Los resultados de esta investigación muestran a las mordeduras como un analizador que revela la voracidad de las instituciones con respecto al cuerpo de los niños, o sea, de una forma de apropiación canibal entre las instituciones dedicadas a la infancia y demuestra una producción de subjetividad canibal desde la guardería. Al considerar que las guarderías cargan con el estigma de ser depósitos de niños, este estudio no puede ser visto como un juego de niños, apuntando a la necesidad de una educación infantil basada en el respeto efectivo a los derechos humanos.

El Capitalismo de Consumo o la reducción de cabezas en la post-modernidad.

Un filósofo francés, Dufour (2005) denuncia las nuevas configuraciones del capitalismo, victorioso en el período denominado convencionalmente de post-moderno, como implicado en el consumo del hombre, en una antropofagia. Sin embargo, ya no basta consumir los cuerpos, como fue hecho anteriormente en la modernidad, es necesario mas que eso. El capitalismo propone actualmente consumir los espíritus, la reducción de las cabezas.El consumo de los espíritus significa, para Dufour (2005), la extinción de las formas filosóficas de pensar el hombre, pués, y lo citamos “asistimos a la destrucción del doble sujeto de la modernidad, el sujeto crítico ( Kantiano) y el sujeto neurótico ( freudiano). (p.10) La muerte de estos sujetos implica también, para el mismo autor, la muerte del sujeto marxista. Surge, entonces, un nuevo sujeto: el sujeto post-moderno.La muerte de este sujeto moderno y la fabricación de un nuevo sujeto post-moderno, trae consigo una alteración fundamental de lo simbólico, un proceso de des-simbolización del mundo. En ese sentido, cualquier valor trascendental es rechazado y sustituido por, como el mismo dice: “mercaderias que son cambiadas en su estricto valor de mercaderías” (DUFOUR, 2005, p.13). Hasta el lenguaje, o sea , el discurso es afectado en este tipo de proceso.La alteración de lo simbólico cambia radicalmente la condición humana que pasa a ser una simple mercadería. Lo que le conviene al capitalismo no es más, entonces, un sujeto crítico o un sujeto neurótico, sino un sujeto precario, a-crítico y psicotizante. Esta implícita en este concepto, desde nuestro punto de vista, una crítica a Deleuze y a la figura del esquizofrénico, porque para Dufour (2005) el esquizofrénico de Deluze y Guattari, constituye una modalidad de subjetivación que escapa a las dicotomías de la constitución de la identidad y que, si bien anticipó el curso del capitalismo no fue capaz de superarlo.Esta introducción sirve para remarcar que, para la producción de sujetos en la post-modernidad, es necesario que la distancia entre el sujeto y el Otro se reduzca a nada, pues vivimos en un régimen sin Otros. La educación, institucionalmente, siempre estuvo al servicio de producir sujetos en cuanto al tipo de sumisión exigido en la história y, siendo así, lo que presenciamos hoy es una escuela que debe formar parte para la pérdida del sentido crítico, de manera de producir un individuo incierto, abierto a todas las presiones consumistas o sea, como sostiene este mismo autor: “fabricar cretinos contestadores, adaptados al consumo” (DUFOUR, 2005, p. 146). La pedagogía post-moderna muestra que no es preciso enseñar mas nada en la escuela, remitiéndonos únicamente a sus sentimientos del momento y de la gestión vencedora: Como en las guarderías nunca se enseñó nada, podemos inferir que las mordeduras son buen ejemplo de esto. No sea que, con el avance de la post-modernidad las escuelas y universidades se vuelvan guarderías y las guarderías, escuelas.La educación post-moderna está, entonces, abocada a la fabricación de sujetos a-críticos. Con identidad incierta, donde las generaciones precedentes no hacen a la educación de las siguientes. De este corte generacional surge el sujeto post-moderno, no engendrado, como si se le debiese todo, no habiendo nada de la generación precedente y por consiguiente, invirtiendo la deuda simbólica.

LA GUARDERÍA RINCONCITO DEL CIELO Y LA EDUCACIÓN INFANTIL EN EL MUNICIPIO

DE BELO HORIZONTE

Brasil, país marcado por profundas diferencias sociales, es palco de diferentes historias que cuentan el acceso de los niños pequeños a las instituciones de educación infantil. La primera de ellas se refiere a la lucha emprendida por las clases trabajadoras, a través de los movimientos sociales, cuyas exigencias pautaban el acceso de todos los niños a las instituciones de educación infantil. La conquista de estos movimientos sociales fue relativa, porque al mismo tiempo significó la exigencia del capitalismo en el mundo contemporáneo de incluir la participación de la mujer en el mercado de trabajo. Según Goulart (2005), investigadora dedicada a este tema, una vez creado el espacio, dos movimientos se volvieron posibles: una atención a cualquier costo, lo que significa apenas la custodia de los niños y otro que busca problematizar el que hacer en este espacio.Esta segunda posibilidad, creó dos frentes más de lucha: primero, la organización de proyectos pedagógicos de calidad y en segunda instancia la formación de profesionales para ocuparse de estos niños, en la perspectiva de educar. Es importante señalar que Rinconcito del Cielo está localizada en una Villa en el conjunto habitacional de la Serra, en el Municipio de Belo Horizonte, región pobre de la ciudad, donde están presentes la violencia y el tráfico de drogas. La pequeña calle que da entrada a la Guardería es un “ponto de fumo”, como denominamos a las zonas liberadas para el tráfico, donde la droga corre suelta. La alta vulnerabilidad de la población es visible y asusta a primera vista.Atendiendo solamente a los niños de la región, la guardería es respetada por la comunidad como un lugar “seguro”. Básicamente, el trabajo con los niños se restringía a su guarda y al cuidado hasta que la guardería firmó un convenio con la Intendencia de Belo Horizonte, que comenzó a problematizar el espacio. A pesar de eso, no existe, todavía, una propuesta pedagógica de la Red Municipal de Belo Horizonte para el trabajo con niños tan pequeños, pues la experiencia es muy reciente. La ampliación de atención de la infancia por dicha Red Municipal, se acentúa a partir de la promulgación de directivas que determina que cabe al municipio la responsabilidad de:Ofrecer la educación infantil en guarderías y pre-escuelas, y con prioridad, la educación básica, permitiendo la actuación en otros niveles de enseñanza solamente cuando se encuentren atendidas plenamente las necesidades de su área de competencia y con recursos por arriba de los porcentuales mínimos vinculados por la Constitución Federal al mantenimiento y desarrollo de la enseñanza. (BRASIL, 1996)

El movimiento de ampliación y construcción de una propuesta de trabajo con la educación infantil del municipio pasa a ser objeto de atención recientemente. El movimiento de formación de profesores en dicho ámbito, es el indicio de una necesidad de formar un profesional de la infancia que articule, en su trabajo con los niños, el cuidar y el educar. En esta formación, uno de los objetivos es la construcción de un currículum para las instituciones de la ciudad, tomando como base el Referencial Curricular para la Educación Infantil, el Estatuto del Niño y el Adolescente y los Cuadernos de Propuesta Escuela Plural. Vale la pena resaltar que la Propuesta Escuela Plural es una política pública del municipio de Belo Horizonte, implantada en 1994, con la intención de modificar radicalmente los tiempos y los espacios escolares, adoptando la concepción de ciclos de edad de formación en lugar de la enseñanza por grados. La propuesta presupone una gestión democrática en las escuelas, con énfasis en el trabajo colectivo y en las concepciones constructivistas de enseñanza-aprendizaje postuladas por Piaget, Vigotsky y WallonParalelamente al movimiento de formación de profesores de la Red Municipal, que no exige de sus profesionales una formación universitaria, constatamos a nivel nacional, nuevas direcciones en el curso de la Pedagogía que consolidan os límites de actuación del pedagogo en el sistema educacional. Cambios significativos son puntuados en el currículum de los cursos, volviendo a los licenciados capaces para la enseñanza en educación infantil y en los años iniciales de la enseñanza básica, además de contemplar materias pedagógicas en los cursos normales de nivel medio y de educación técnica. Una normativa específica afirma que el egresado del curso de Pedagogía estará apto para “comprender, cuidar y educar

niños de 0 a 5 años, contribuyendo a el desarrollo de nuevas dimensiones, entre otras, físicas, psicológicas, intelectuales, sociales“(CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2006). Como puede observarse, a pesar de estigmatizada, la educación infantil se destaca en el escenario de las políticas públicas del Municipio de Belo Horizonte y en los currículum de las universidades.Entendiendo el currículo de las instituciones de Enseñanza Superior en una perspectiva amplia, tomamos el currículo como un texto, un artefacto cultural, un campo contestatario, atravesado por las relaciones de poder, capaz no solo de minimizar, sino también de producir diferencias. De la misma manera que la cultura, Silva (2006) comprende al currículum como una práctica de significación, una práctica productiva, una relación social, una relación de poder, así como una práctica que produce identidades sociales.La importancia del currículum, según Silva (2005), es que siempre fue construido para producir efectos entre las personas. Presenta los conocimientos escolares procesados en conexión con la producción de subjetividades. Lo citamos:

Diferentes currículum producen diferentes personas, pero, naturalmente estas diferencias no son meramente individuales, sino diferencias sociales, ligadas a la clase social, a la raza, al género. De esta forma, una historia de currículum no debe ser centrada apenas en el currículum en sí, sino también en el currículum como factor de producción de sujetos dotados de clase social, raza y género. En esa perspectiva, el currículum debe ser visto no apenas como la expresión o la representación o el reflejo de intereses sociales determinados, sino también como produciendo identidades y subjetividades sociales determinadas. El currúclum no solo respresenta, el hace.. Es preciso reconocer que la inclusión o la exclusión en el currículum tienen conexiones con la inclusión o exclusión de la sociedad. (p.10)

De hecho, históricamente es posible constatar como el currículum escolar actúa como un mecanismo de producción y de diferenciación social, determinando conductas, disciplinando a los cuerpos, incluyendo y excluyendo. Así, el propósito de asumir el currículum escolar como un texto, en una perspectiva inmanente que no apenas reproduce, sino que se asume como un productor de subjetividades, dirige el análisis del mismo a un constante entrecruzamiento con cuestiones históricas, sociales y culturales.De esta manera, procediendo a la lectura del currículum vamos más allá de las narrativas en él contenidas. Con esa convicción, buscamos relacionar este estudio, que trata de la violencia en un establecimiento de educación infantil, el currículum desde una perspectiva amplia, o sea - el tipo de educación trasmitida, implicada en la fabricación de determinados sujetos - con las mordeduras, tomadas como analizador espontáneo. Nuestra cuestión es: que tipo de sujetos se están fabricando en la institución de la educación infantil? Un Sujeto crítico o un sujeto psicotizante, en el sentido que propone Dufour (2005)?

Las Mordeduras

El estudio trata de las mordeduras y de toda la violencia institucional que se concretizó en la Guardería Rinconcito del Cielo, un establecimiento de educación infantil, que se dedica al cuidado de niños entre 0 y 5 años de edad.De acuerdo con los relatos de la coordinadora pedagógica, podemos afirmar que las mordeduras del niño no fueron vistas, sentidas, escuchadas por ninguna de las educadoras inmediatamente y siendo así, no pudieron evitar que la niña, la llamaremos Viviana, quedase muy herida. La coordinadora pedagógica de la guardería, Maria, afirmó que la niña agredida no lloró ni gritó y que las profesoras solo percibieron el incidente después que el niño, Lucas, dejó el cuerpo de su compañerita dilacerado, marcado y sangrando. Algunos relatos de las propias profesoras compararon las marcas dejadas por las mordeduras, a un ataque de una fiera, como, por ejemplo, un perro rabioso.La coordinadora pedagógica aclaró que el establecimiento tomó todos los recaudos pertinentes, intentando comunicar el incidente a los padres de la niña. Como no lo consiguieron, limpiaron las heridas de la niña y aguardaron a la familia para explicar lo ocurrido.

Las mordeduras revelaron, a pesar de eso, otras mordeduras, lo que fue constatado en la entrevista realizada con la coordinadora pedagógica. Para esta coordinadora, que llamaremos Maria, el niño era agresivo “a el le gustaba morder y mordía mucho”. Pero, al mismo tiempo sostenía que su agresividad era un resultado del comportamiento de una compañerita, la niña agredida, que ya venía mordiendo desde hace mucho tiempo y la actitud de Lucas era, simplemente, una repetición de las conductas de Viviana. A pesar de esto, sus relatos eran contradictorios, como lo demuestra en este pequeño trecho: “Cuando ella vino, solo él mordía. Ela era novata. Entonces, ella comenzó a morder a todo el mundo y el la observó. Entonces, el debe haber pensado, no se lo que habrá pasado por su cabecita: ella es igual a mí, muerde… entonces…”En este relato Maria hace una tentativa de desculpabilizar a Lucas de la agresión, acusando a la niña agredida de haber enseñado al niño a morder. Intenta también, desculpabilizar a la guardería por lo ocurrido. Como nos muestra el relato sobre el incidente:

Ese día estaban en la hora del almuerzo, descansando. La niña estaba durmiendo y él, duerme muy poco. Es un niño que duerme poco, vió?. Duerme en media 30 minutos, máximo, 35 a 40 minutos. Ella dormía bien. Que sucede entonces... la educadora tenía que estar con la puerta abierta dentro de la sala, pero ella estaba fuera de la sala con la puerta cerrada. Y Lucas, por ser muy fuertecito abría y cerraba la puerta y las chicas vieron ese entra y sale de él. Entonces, escucharon un gemido, no fué ni un sollozo. La nena no lloró, exactamente, Viviana no lloró, vió? Entonces Carmen saltó porque allí hay un portoncito,… ella saltó, pasó de largo de donde estaba la educadora y entró en la sala diciendo: Porque está cerrada la puerta?

La puerta nunca quedaba cerrada, siempre estaba abierta. Entonces, ella dijo eso, cuando ya la nena estaba toda mordida y Lucas con la boca ensangrentada, vió? Fue así ; conclusión: fue Lucas, claro!. Lo agarró a Lucas y lo alejó de ella. Lavaron la boquita de él y parecía normal. Para él no habia pasado nada, claro, también con la edad que tiene no conviene percibir lo que sucede. La nena quedó muy herida, vió ?. Solo eso sucedió. Ella quedó muy herida, de verdad.

Podemos constatar que Maria acusa a la profesora de negligencia en su profesión, puesto que su función es acompañar el sueño de los niños y ella no estaba presente en el momento de la agresión. A pesar de esto, ella dice: “la guardería no culpa a la educadora, pero pone una responsabilidad muy grande en sus espaldas”. Para inocentar a las demás profesoras y a si misma, la coordinadora menciona la puerta, que nunca queda cerrada y justamente ese día la puerta se cierra.Maria evidencia en sus relatos una fuerte tentativa de desculpabilización de la guardería, de la coordinación pedagógica y del propio niño agresor. Esta necesidad de desculpabilización omnipotente, de acuerdo con Dufour (2005), es característico de la post-modernidad que no se confronta como el sostiene con:

[…] el sujeto neurótico, caracterizado por una culpabilidad compulsiva, ligada a la suposición de un Otro cuya expectativa no parece decepcionar. Lo que define al sujeto en la post-modernidad es algo como un sentimiento de omnipotencia cuando el es exitoso y de impotencia cuando no lo es. ….

La verguenza delante de si mismo, según Dufour (2005), viene a sustituir la culpa, significando una intolerancia a la frustración, imponiendo una relación de fuerzas y el enfrentamiento inmediato, en contraposición a la culpa, que se empeña en la elaboración, una simbolización a un desvío simbólico. Ese cambio es consecuente, de acuerdo con el autor, con una caída en los ideales del Yo y eso trae consecuencias para la construcción del sujeto post-moderno.A pesar de que el trecho al que nos referiremos es largo, es importante señalar los cambios que llevan al sujeto post-moderno a desresponsabilizarse por sus actos, omitiéndose de cualquier culpabilidad:

[...] cuando el sujeto es privado de Ideales del Yo, la sociogénesis del Superyo de algún modo se detiene por falta de alimentación. Las caída de los ideales provoca, pues, en su secuencia, la del Superyo en su fase simbólica, allí donde se inscribe la ley. Por falta de una instancia que le pida cuentas, sucede que los sujetos se vuelven indiferentes al sentido que deben dar a sus propios actos. De manera que, excluidos del sentimiento de culpabilidad, ninguna de sus conductas les parece que deben ser elucidadas. Siendo así, ellos terminan pensando que su manera de actuar está inscripta en su naturaleza y que no hay mas nada a decir Dufour (2005, p. 106)

La ausencia de culpabilización y la naturalización de las acciones, presentes en el sujeto post-moderno están evidentes en el discurso de Maria, cuando afirma que Lucas es un niño:

[…] muy fuertecito, él es un niño, es un niño sano, llegó a morder a unos 3 o 4 nenes hasta mayores que él.... El mordía a cualquiera, incluso a si mismo, cuando no conseguía encontrar una cosa para morder, él se mordía a si mismo, él mordía la silla. El otro día la educadora estaba sentada y él mordió el talón de la educadora que se llama Fátima. Él mordía todo lo que encontraba.

Esta actitud era natural para la coordinadora, que ni siquiera comunicó el incidente para la família de Lucas, afirmando que:

Mire, toda la guardería supo lo ocurrido. Yo no sé, yo no llegué a hablar con ellos directamente, sabe, pero ellos supieron lo que pasó. A tal punto que dijeron que no fue culpa del niño, y no es culpa del niño, porque no es culpa del nene que tenga algún problemita, eso no quiere decir que tenga la culpa, no? Es de la naturaleza del niño morder, está descubriendo las cosas. Entonces ellos se quedaron así, un poco reticentes, pero continuó en la normalidad, está ahí hasta hoy…

Al mismo tiempo que la coordinadora afirma ser natural para el niño morder a los compañeritos, se contradice al explicar que la familia había sido comunicada anteriormente sobre la agresividad del niño. Con esa afirmación, desresponsabiliza nuevamente a la guardería, diciendo que varias veces le pidió a la madre para llevar a Lucas a un tratamiento psicológico y que los padres negaron el problema porque, como ella misma dice: “ nadie quiere aceptar que un niño tiene problemas, no acepta una cosa así de buen grado, no? Principalmente un niño de un poco mas de año, no?”Nuevamente el discurso de la coordinadora es contradictorio, cuando afirma que luego de que Lucas entró en la guardería, tres meses antes del incidente, percibieron que él no era un niño agresivo sino que presentaba “una tendencia a mover la boca y parecía que su boca era el foco de su cuerpo. Todo en él es a través de la boca, pero el no es agresivo, el no pega, él no sacude, a él solo le gusta morder” Por su parte, los padres de Lucas afirmaron en la entrevista con el psicoanalista que fueron ellos los que le enseñaron al nene a morder. El papá dice: “cuando él era más chiquito jugábamos todo el tiempo a modisquearlo y él a nosotros, solo que nosotros mordíamos despacito y él lo hacía con mucha fuerza”. La madre comenta que es muy nerviosa, no consigue no hacer nada y cuando esta desequilibrada ella también se muerde a si misma, se auto-mutila. Él marido comenta que a ella le gusta, cuando se hacen cariños, ser mordida y el nene los ve mordiéndose. La mamá dice que ella siente mucho placer con esos mordiscos y que no tiene ningún tipo de dolor. Para los padres de Lucas. Morder es, tanto sexual como natural. Sobre las mordeduras, dicen que se enteraron por la coordinadora pedagógica que comentó que él le había dado unos mordisquitos a una nena de allá y se produjo una gran confusión. Pero no entró en detalles. Como puede observarse, este hecho no fue relevante para los padres y no se responsabilizan por las mordeduras del hijo, aún habiendo admitido haberle enseñado a Lucas a morder. Los padres no tienen nada que reclamar de la guardería, ya que lo consideran un lugar tranquilo. A pesar de eso, quieren sacar al nene de allí el próximo año para un lugar mas cerca de la casa “es mas seguro”, dicen. “Donde él está, hay días

en que la cosa es difícil por causa de la guerra de las drogas”.Se mostraron interesados en hacer psicoterapia, pero el padre dijo que no tenía horarios disponibles porque tenía que dedicarse a sacar el registro de conductor. Con la madre combinamos un nuevo encuentro al cual no acudió. Vale la pena destacar que el padre es un cuidador de estacionamiento en el centro de la ciudad y tiene 25 años y la madre, tiene 18 años, terminando la escuela secundaria y haciendo un curso de informática hasta el día de hoy. En relación a Viviana, Maria, la coordinadora, también naturaliza la agresión diciendo que era una nena agresiva, estaba con su salud delicada y que no lloró. Al final, Viviana era agresiva o apática? Siguen las observaciones sobre Viviana:

Sí, ella tenía un comportamiento parecido con el de Lucas. La madre nos dijo que ella tenía convulsiones y un problema neurológico, y que mordía una bolita que ella le iba a traer, una bolita para que ella pueda morder. Nunca la trajo. Solo que ella… por el hecho de ser nena… con ella conversábamos y hasta que estaba parando de hacerlo, vió? Pero ella mordía mucho también.

En este trecho del discurso, queda en evidencia nuevamente la discriminación de género. Por ser nena y no nene, el comportamiento es más fácil de moldear, de disciplinar. Era suficiente con conversar con una niña de un año para que ella pare de morder, lo que no sucedió con Lucas.Por otro lado, Viviana fue caracterizada como agresiva y retraída. Dice Maria: “solo en la cuestión de ser herida y no llorar, nos pareció una cosa fuera de lo normal, no se defendió y no tuvo reacción de dolor…todo el mundo siente dolor”. La niña se quedó, según Maria, pasiva, quieta, sin llorar, durante aproximadamente 30 minutos de sufrimiento.

Sin llorar, sin nada, todo el tiempo nos quedamos cuidándola, sin que ella suelta un “ay”, yo estaba azorada, parecía que no sentía el dolor. Me quede mas chocada por la nena que por el nene. Ella parecía neutra, que ella era una fantasma que no existía. Me parece que ella tiene más problemas que él.

Para María, Viviana era más problemática que Lucas y precisa urgentemente de un tratamiento por no llorar, no gritar y no denunciar que estaba sola, durmiendo en una cuna al ser violentada por un compañerito. Una vez más, la niña victima es revictimizada, culpable por ser víctima y por ser mujer, siendo responsable, por la seducción o por su omisión del llanto y del grito, del destino trágico de violencia que lo tocó sufrir. Sin embargo, admite que las mordeduras pueden haber provocado un trauma en Viviana, dejando secuelas y que un tratamiento podría ayudarla. Cree también que ese tratamiento debería extenderse a los padres de Viviana. También los problemas neurológicos y psicológicos de Viviana son consecuencias de los problemas de la familia. Con esa afirmación, María explica que:

[...] la madre es una mujer completamente desorganizada. Yo creo que una mujer así, sin base, es una persona que desmorona de una hora para otra. Ella no tiene una estructura mínima para ser madre de la nena, entonces la nena tiene problemas, vió? Notamos que es una nena con problemas.

María intenta culpabilizar a la madre por lo ocurrido. Así, invierte las posiciones: de víctima, la nena y la madre son vistas como agresoras, amenazando el buen camino de la guardería. La coordinadora explica que, después de las mordeduras, la guardería continuó normalmente. Ellos intentaron avisar a los padres de Viviana, pero no lo consiguieron. La madre pareció al final del día y, como ella dice:

[...] se quedó muy nerviosa, llamó a la policía y registró la queja. Nosotros estábamos esperando a la mamá para llevar al nene a la guardia del hospital, solo que no conseguimos entrar en contacto con ella, el teléfono de la mamá no existía, el padre estaba de licencia y no avisó que no estaba trabajando. Un

desencuentro total.

La coordinadora pedagógica continua relatando que, cuando la madre llegó, “la niña ya no estaba llorando más, ella lloró, la curamos y le dimos remedios y ella estaba medio… bien cuidadita. A pesar de haber sido mordida ella estaba muy cuidadita.Es importante destacar la incoherencia de este relato con la afirmación anterior de que Viviana no lloró en ningún momento. Aún así la madre hizo un escándalo, según ella:

[...] no quiso que nosotras nos contactemos con ella, no quiso ayuda, a pesar de que nos dispusimos a pagar la medicación, ella no quiso, vió? Lo que ella hizo es ir a la justicia, entró con un proceso contra la guardería y pidió una cantidad absurda de dinero. Ahí se puede ver que desubicada es ella, ya que pidió mas de 70.000 Reales (35.000U$S al día de hoy) .Allí puede verse como está desorientada. Una guardería vive del Estado, no?, de donaciones, vamos a pagarle con que?... 78.000 Reales

En relación al padre de Viviana, María dice que es una persona tranquila, muy comprensiva y no responsabilizó a la guardería por lo sucedido, pero dice: “ Usted, sabe como son los hombres, todos falsos, no?”. Con esta observación, la coordinadora afirma que el padre “mantiene esa fachada de hombre perfecto, no se, no se, pero no vive con ella, vió?” . En efecto, Viviana vive con la mamá y fue el papa que llevó a la nena a la guardería y que hizo la matrícula, con la intención de que la niña sea mejor cuidada. María afirma, también que no sabe lo que pasa en la casa de Viviana, pero que le pareció equivocada la posición del padre que se mostró como “una persona maravillosa mientras que la madre era una persona horrible”.Por otra parte, las marcas de las mordeduras en la niña, a pesar de ser bien fuertes, según las palabras de la coordinadora “quedaron aún mas realzadas porque la nena es bien morena, y así quedó roja”. Esta implícita en esta afirmación, la discriminación racial que envuelve el cuerpo de la niña agredida. Por ser negra, las marcas de las mordeduras denunciaban algo más, lo que, para la coordinadora no fue tan serio. Aún afirmando que Viviana quedó muy herida, fue el color de la piel lo que visibilizó las marcas de las mordeduras. La negritud del cuerpo destacada en estas palabras, nos remite al estigma de la violencia, de la pobreza, del descuido y de la inferioridad a las que son recurrentemente sometidos los negros. Al final, un cuerpo negro, no requiere tantos cuidados como el cuerpo de un blanco, para la coordinadora de la guardería.Las mordeduras de Lucas en Viviana revelaron otras mordeduras en el establecimiento de educación infantil donde el hecho fue tomado como natural, sin culpabilizar a nadie por lo sucedido, o mejor dicho culpabilizando a la niña por ser víctima, mujer, seductora, masoquista, negra y con una madre loca que solo le quiere sacar dinero a la guardería y al Estado. La madre, según la coordinadora, denunció a la guardería en la comunidad a la que pertenece diciendo que el nombre de la guardería y que allí muerden hasta matar a los niños. Aún así, nada fue hecho. Las madres que llegaron a retirar sus hijos de allí, retornaron tiempo después y no se habló mas nada.Sin embargo, varios acontecimientos se precipitaron en la institución. María afirma que el día del incidente “una empleada de servicio quería matar a la educadora porque ella no reaccionó, ella se quedó como anestesiada por el choque, no se, no se, tal vez por eso demoró tanto que ni socorrió a la nena”. La rutina de la guardería, a pesar de eso, después de lo sucedido continuo la misma. Todos los profesionales hicieron de todo para que los otros niños no percibiesen lo que estaba sucediendo. Volvemos a citarla: Entonces, cada uno negó, en la medida de lo posible, cada uno se hizo cargo de una salita y todo, vió? Comenzaron a jugar, pusieron una musiquita y allí los chicos se aflojaron. Lucas fue para el medio del grupito y no percibió nada, vió? Hicimos todo lo posible para que no se notase que estaba sucediendo algo diferente.

La coordinadora de la guardería reunió a las educadoras y pidió para que el nombre de Lucas nunca salga de la guardería, no podían hablar de que el mordió a Viviana ni entrar en detalles sobre las mordeduras. Lo “no dicho”, pasó a ser parte de la rutina de la guardería. Nadie vió nada, nadie sabe nada y todo continuó como antes.Cuando, en algún momento se le solicito su opinión sobre la necesidad de la formación de las educadoras en relación a la temática de la violencia infantil, Maria afirma que: Mire, para decirle la verdad, puede hacerse, pero yo creo que eso se aprende en el día a día. Porque el problema mayor de la guardería no es la violencia infantil, ella precisa mas de otras cosas….una mordida de vez en cuando, una patadita de vez en cuando, una cachetada, un pellizco de vez en cuando, de un niño contra otro, bueno, Ud. sabe. Esto que paso con la nena, es una cuestión de ella, de lo pedagógico, de cómo se desarrolla ella misma, porque cada niño es un niño. Entonces, no se puede dar una formación así. Yo creo que no, yo creo que eso se aprende en el día a día. Es de la naturaleza misma de las personas, del ser humano, porque la violencia puede venir de varias formas.

Y con esta posición, María, muestra que no es preciso formar a los profesores en esa temática. La violencia sería natural, y cabe a los educadores vigilar y cuidar para que los niños no se hagan daño, porque cada niño es un niño, tiene una individualidadConclusión:

Damos a conocer el discurso de la coordinadora pedagógica en detalle y en forma exhaustiva para mostrar que es portavoz de todo un sistema educacional a nivel de las guarderías. En ellas, los niños no son otra cosa que “animalitos salvajes” concepción que animó el imaginario de la infancia durante siglos y que hoy ha quedado restricto a los mas chiquitos, ya que los otros han advenido al estatus de consumidores. Este mismo discurso, tiene su impronta discriminatoria en todos los niveles: se segrega a la víctima por ser víctima y sufre sin llorar, por ser mujer e inducir al hombre a ser violento, por ser negra, lo que hace que se noten más las marcas de la violencia y por tener madres locas y aprovechadoras. Al mismo tiempo impone el silencio, el secreto a voces, en la tentativa de establecer el Muro de Silencio que caracteriza a la violencia, vista como “natural”. En ese sentido, resulta coherente la ausencia del agresor, su protección por ser niño, hombre y también víctima de una forma de amor, de un erotismo centrado en las mordeduras. No es acaso común el aforismo que nutrió el machismo durante años “me comería a esa mujer”. Bien, Lucas se la comió.Pero lo que se devora en forma caníbal en las instituciones pre-escolares es el cuerpo de los niños, forma de consumo primitiva pero, al parecer, todavía eficaz. Reflejo de un canibalismo y una antropofagia en Brasil, donde el colonizador debía ser combatido devorando su cuerpo y su espíritu. A juzgar por los resultados políticos, económicos y subjetivos actuales, no se puede decir que esta táctica haya fracasado. Pero lo más interesante, en esta post-modernidad es que la naturalización y el sentimiento de culpa operan como desmentidos, de manera que no se hace necesario ningún tipo de formación en los temas de la violencia o de los derechos humanos a los profesionales de una guardería.De esta manera, en la post-modernidad una generación no se encarga de hacer la educación de la otra. Esta afirmativa puede ser constatada en el interior de la guardería. En ningún momento se hizo mención al trabajo con los niños que debería ser de cuidado y educación. Lucas y Viviana mordían a todos sus compañeritos y nada fue hecho. Mejor dicho, algo fue hecho. Después del incidente, la coordinadora informó que la conducta de Lucas fue normal y la guardería se limitó a cambiarlo de grupito, pasándolo a la salita de niños mayores, de 2 años. Son palabras finales de la coordinadora:

No podía juntarlo de nuevo con los niños de 1 año, ya que el había herido a muchos chicos, sino no tendría arreglo. Pasarlo para una salita con chicos mayores fue la solución, a ver si allí él ataca menos y siendo los chicos mayores tal vez él ataque menos y se inhibe poco Sin embargo, no fue así.

En efecto, Lucas continúa mordiendo y Viviana nunca más retornó al establecimiento. En esta dimensión política-institucional-subjetiva, solo los fuertes y agresivos sobreviven y las víctimas son excluidas. No hubo ninguna receptividad a algún tipo propuesta educativa para la guardería, como no la hay en muchos de los establecimientos pre-escolares. En sentido, vale resaltar la afirmación de Dufour (2005) sobre la educación en la contemporaneidad que presenta una particularidad espantosa: el acceso de todos a la educación corresponde a cada vez menos educación.En este caso, no se trata de reivindicar los intereses conservadores y elitistas que nutrió la educación del siglo pasado, sino el hecho de la producción en masa de sujetos a-críticos, que solo crea cretinos funcionales al consumo.A pesar del empeño de la red municipal de Belo Horizonte en la formación de profesionales, incluso en temas como violencia y derechos humanos, las guarderías se limitan a trabajar en la perspectiva del cuidado y no de la educación. La consigna repetida hasta el cansancio es “cada niño es un niño”. Persiste una concepción solidamente afincada en el neoliberalismo que se restringe a fabricar sujetos a-críticos e indiferentes, que no piensen. Ya no hay mas nada que pensar, no hay mas objeto del pensamiento, y solo cabe a la escuela actual distraer a los niños, animarlos y no sobreexigirlos. Esto vale también para los profesores. No hay más necesidad de formación. Formar para que ? Para producir sujetos consumistas que no enseñen nada y para eso es suficiente con producir cretinos. Por otra parte, la post-modernidad - volviendo a citar a Dufour (2005): “el Padre muerto sin que se siga la culpabilidad y la condena por el asesinato gracias a la cual se constituyó la figura del Otro” (DUFOUR, 2005, p. 108), configura sujetos post-modernos sin conciencia superyoica, insensibles a la cuestión simbólica, pero “extremadamente vulnerables a todas las formas de trauma”. No reprimiendo más, “ellos se vuelven inmunes a la culpa, sujetos de la vergüenza.” (DUFOUR, 2005, p. 108) En ese sentido, la desaparición de la culpa o mejor dicho la utilización de la culpa como desmentido en el incidente de la guardería, atraviesa todos los segmentos. Nadie es culpable, todos son inocentes, no hay nada para hacer y decir.Persiste así, una sociedad de silencios donde se fabrican sujetos con cabezas reducidas. No pensando ni se responsabilizando, los niños no pueden ser realmente autónomos y siendo así, la antropofagia sigue su curso natural: de la reducción de las cabezas de los educadores a la reducción de las cabezas de los niños, en un canibalismo que envuelve cuerpos y mentes.

REFERENCIAS:

BAREMBLITT, Gregório F. Compêndio de análise institucional e outras correntes: teoria e prática. Rio de Janeiro: 3ª ed. Rosa dos Tempos, 1996.BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394. Diário Oficial da União. Brasília (DF), n. 248, 23 dez. 1996.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de EducaçãoInfantil e Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1996.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006.

DUFOUR, Dany-Robert. A arte de reduzir as cabeças: sobre a nova servidão na sociedade ultraliberal; tradução: Sandra Regina Felgueiras; editor: José Nazar. – Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 2005.

GOULART, Maria Inês Mafra. A exploração do mundo físico pela criança: participação e aprendizagem. 2005. Tese (Doutorado) Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação, Belo Horizonte.SECRETARIA MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE. Escola Plural: proposta pedagógica. Belo Horizonte: PBH, 1994. SILVA, Tomaz Tadeu da. Apresentação. In: GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. Tradução de Attílio Brunetta; revisão da revisão da tradução: Hamilton Francischetti. 7.ed. Petrópolis: Vozes, 2005a.SILVA, Tomaz Tadeu da. O currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

Los circuitos de la violencia cotidiana - Nuestra propia inclusión e involucración.Susana TesonePresentación incluida en el Foro sobre Violencia de la 3º Jornada Salud y Educación “Articulando experiencias”, del día 6-9-07Sociedad Argentina de Pediatría – 6º Congreso Argentino de Salud Integral del Adolescente

La consigna para preparar esta presentación fue hablar sobre las propias experiencias y reflexiones. Eso me gustó, mucho. Porque creo que si no nos sentimos implicados y creemos que la violencia es algo que pasa y existe por fuera de nosotros, vamos mal.Hablar desde mi experiencia personal implica contarles que la mayor parte de mi vida profesional transcurrió en áreas muy ligadas al trabajo con familias. Pero fue en los últimos doce años que me volqué mucho más hacia el trabajo con personas y con familias insertas en problemáticas de violencia, maltrato y abuso infantil, paralelamente con la formación y trabajo permanente junto a la Dra. María Cristina Ravazzola y mi labor en el Servicio de Adolescencia del Hospital Municipal de Vicente López “Dr. Bernardo Houssay”. También desde hace cinco años trabajo en el área de rehabilitación de adicciones con grupos de padres y con familias de adictos, primero en la Fundación “Proyecto Cambio” y en los tres últimos en la Fundación “Programa San Carlos”.Mi experiencia con el ámbito escolar fue y es a través de los seminarios y capacitaciones a docentes del municipio de Vicente López, que hacemos a través del Servicio hospitalario mencionado.En cuanto a mis reflexiones, tienen y tuvieron siempre que ver con el planteo de múltiples preguntas, a algunas de las cuales voy dándoles alguna respuesta, y otras todavía siguen sin ella, tal vez porque no existe una sola respuesta, y porque la complejidad hace que lo lineal se invalide.Lo primero que me atrajo de esta invitación fue la posibilidad de poder hablar acerca de nuestra propia implicación en este tema tan complejo, desde el convencimiento de que la violencia nos atraviesa y que en todo caso es una permanente elección sustraernos a ella, desanestesiarnos, permitirnos ser vulnerables, ser afectados por lo que nos pasa y lo que les pasa a otros.Creo básicamente que el sistema patriarcal en el que vivimos promueve desde su propia existencia valores de

jerarquía, subordinación, y autoritarismo, que están naturalizados y, por eso mismo, invisibilizados. Y que todos – hombres y mujeres - estamos atravesados y construidos por ellos.Nuestras creencias acerca de qué es ser un hombre, qué es ser una mujer, nuestras ideas acerca de qué es una familia, nuestras idealizaciones, nuestras ideas sobre el amor, nos influyen en el sostenimiento de ciertos supuestos que en la práctica muchas veces sólo son frases carentes de consistencia, envases sin contenido, y que encubren infiernos, terrores, confusión...El contexto socio-político también está construido dentro de estas lógicas y los modelos socio-económicos vigentes obstaculizan y neutralizan cualquier reflexión dirigida a resistirlos.Mi propuesta está dirigida a interpelarnos como operadores sociales respecto de nuestros propios ‘saberes’, nuestras ‘teorías’ y nuestras ‘intervenciones’, y sobre todo sobre nuestra propia responsabilidad y nuestra ética. Para eso voy a comenzar mi presentación reseñando los casos más graves de violencia escolar de los últimos años, y a partir de ahí desarrollar los lineamientos en los que se basa mi trabajo con los docentes. (Un Power Point muestra un listado de casos).Casi a diario leemos en los diarios, vemos por televisión y escuchamos en las radios noticias que nos informan sobre episodios de violencia cada vez más frecuentes en las escuelas, entre estudiantes, agresiones de estos a docentes y en algunos casos de los docentes hacia ellos.

¿Cómo se fueron construyendo estos hechos?Algunas de las primeras preguntas que me hago siempre y específicamente en el ámbito escolar son:• ¿cómo se llegó a esta situación? • ¿hubieron señales anteriores? • ¿de qué tipo? • ¿les prestamos atención? • ¿las negamos minimizándolas? • ¿qué de nosotros se jugó para que eso suceda? • ¿qué variables utilizamos para analizar lo sucedido? • ¿nos incluimos en ellas?• ¿qué nos sucede a nosotros como operadores sociales – maestros/as, preceptores/as, directivos/as, trabajadores/as sociales, psicólogos/as, psicopedagogos/as, médicos/as?• ¿qué creencias guían nuestras acciones y/o intervenciones?

Algunas de las explicaciones más habituales:• vivimos en una sociedad violenta• los padres están separados• la mamá no está nunca porque trabaja• la familia no los contiene• los padres nunca vienen cuando los citamos• el padre se quedó sin trabajo • tiene un trastorno de personalidad • el papá o la mamá son alcohólicos • con esos padres... qué se puede esperar • etc., etc..

El análisis que propongo es desde la complejidad. El tema nos atraviesa en todas sus aristas por más que queramos tratarlo como un problema que puede ser objetivado y alejado de nosotros y analizado desde una sola perspectiva. La violencia se da en todas las instancias de la sociedad porque vivimos inmersos en un sistema de vida patriarcal que se asienta en valores que la promueven y facilitan.

Los contextos favorecedores y reproductores de la violencia:Dice el pacifista Johan Galtung (1969) que cuando un hombre golpea a su mujer estamos ante una violencia

personal, pero cuando un millón de hombres hacen que sus mujeres permanezcan en la ignorancia entonces se trata de violencia estructural.Los contextos favorecedores de la violencia se derivan de los valores y de las lógicas polarizadas en que se asienta el sistema de vida patriarcal, que favorece las jerarquías – y por tanto la dominación y subordinación -, el autoritarismo y la discriminación, y que, naturalizados y por eso mismo, invisibilizados, favorecen la existencia de sistemas sociales estables y autoritarios. Entre los polos se produce una tensión/grieta que hace posible la aparición e instalación de violencia. Todos nosotros, hombres y mujeres, estamos construidos y atravesados por esos valores y esas lógicas. De estos valores se deriva una construcción de la realidad hecha desde las creencias que circulan a través de la prescripción de los roles para los hombres y para las mujeres que hace la cultura, y que son transmitidos y reproducidos automáticamente de generación en generación, a través de los medios de comunicación, el cine, las canciones, las tecnologías actuales, etc..

Algunos de los mitos sexistas sobre los varones y sobre las mujeres:Ellos tienen que: GANAR – DOMINARDESPRECIAR: Emociones, cuidados, miedosTienen que ser más fuertes, poderosos, expertos en sexo, en vida pública, desafiantes, dominantes, agresivos, racionales, arriesgados.En la contraparte de las mujeres se espera todo lo contrario, que sean sumisas, no competitivas, emocionales, débiles, maternales y listas para el cuidado y la conexión de los otros.

Nuestras propias violencias:Quiero compartir con ustedes una reflexión personal que tiene que ver con mis propias observaciones y, creo, con la línea de trabajo que intento delinear junto con mis compañeros en los espacios de trabajo compartidos con ellos. Y es acerca de la observación de la violencia que se puede ejercer y en muchos casos se ejerce, desde el saber. Y me estoy refiriendo al saber profesional.Creo que la progresiva y cada vez mayor especialización que se registra en las áreas de las ciencias sociales y médicas en los últimos veinticinco años, ha producido una especie de vaciamiento de los recursos de cada uno de nosotros como adultos responsables y hemos aprendido a creer que no somos capaces de resolver los problemas o las dificultades de la convivencia con nuestros hijos, nuestras parejas, nuestros alumnos, si no recurrimos exclusivamente a los especialistas que suponemos son los únicos capacitados para resolverlas.Esto ha llevado por un lado a una cada vez más alarmante patologización de los temas humanos, a una mirada que pone énfasis en – y creo que esto se deriva de la preeminencia del modelo médico sobre el resto de las ciencias sociales – la patología, el déficit, lo que supuestamente falta, en lugar de estimularnos y ayudarnos a visualizar los recursos y las posibilidades que tenemos como personas. Dentro de esta línea es donde observo la retirada de los adultos del lugar de legítima autoridad – donde por supuesto incluyo a los docentes -, que se ven obligados a priorizar muchas veces lo burocrático y rígido del sistema educativo por jerárquico y cerrado, por encima de la transmisión de valores para la vida de modos vivenciales y de acompañamiento a sus alumnos. Es una mirada que facilita la consideración de la violencia como un ‘objeto’ que por tanto sería propiedad o característica de un ‘sujeto de la violencia’, reduciendo el tema de la violencia a ideas de patologías individuales (Denise Najmanovich).La aplicación de ‘teorías’ absolutas para explicar fenómenos complejos y multidimensionales, la violencia dicotómica que divide al mundo en polos opuestos y antagónicos (bien/mal, violento/pacífico, normal/anormal, sano/enfermo). Una cultura que premia al ‘vivo’, al ‘piola’, al que se aprovecha de un ‘buenudo’, que tolera, que es cada vez más laxa en el acatamiento de las normas y alimenta la impunidad, que favorece el consumo indiscriminado de todo – bienes, alcohol, drogas, mujeres, niños y niñas -. Una sociedad que premia y coloca en lugares de poder a personas manipuladoras. Como señala Marie-France Hirigoyen (1999), “Manifestamos una indulgencia inaudita con las mentiras y las manipulaciones que llevan a cabo los hombres poderosos. El contexto sociocultural actual permite que la perversión se desarrolle porque la tolera.”Es tal la impregnación de estas lógicas y valores en nuestras acciones cotidianas que para visualizarlas debemos

hacer un esfuerzo deliberado y consciente que nos permita poner un palo en la rueda del automático y detenernos para pensar y accionar en un sentido diferente.

Algunas premisas que pueden ayudarnos a movernos hacia otra modalidad:Uno de los fenómenos característicos en las víctimas de violencia es el de la anestesia. En lo personal o individual se instala como un mecanismo de defensa que ayuda a soportar el dolor de la victimización, la humillación y el maltrato. En lo grupal/social se da de la misma manera. Es tal el monto de violencia de la que somos testigos directa o indirectamente, a través de los diarios, de la televisión, del cine, en nuestros lugares de trabajo, en las instituciones, en la política, que nos vamos insensibilizando progresivamente y convenciéndonos de que tal vez no sea para tanto. Nos vamos aislando, recluyéndonos en círculos cada vez más estrechos, más íntimos, idealmente más protectores. Sin embargo el proceso no es inocuo. El modelo educativo tradicional apunta a la homogeneización y al disciplinamiento, en un mundo que puja por mostrar la diversidad y las diferencias, y que exhibe una lamentable y creciente desigualdad. En esta transición podemos paralizarnos y anestesiarnos o sensibilizarnos y volvernos vulnerables – en el sentido de ser afectados - por nosotros mismos y por los otros. La relación maestro/profesor-alumno presenta una tensión implícita en sí misma, y al mismo tiempo un desafío y una interpelación a la responsabilidad que como adulto tiene el docente frente al alumno/a. Si seguimos pensando que autoridad es lo mismo que autoritarismo, y sin discernir sus diferencias dejamos de ejercerla por temor a ser considerados autoritarios, perdemos como plantea Narodowski (2006) el lugar de responsabilidad que como adultos debemos asumir, que forma parte de la tarea misma de educar, de la tarea de ser otro que tiene algo distinto para ofrecer; una autoridad que en su propio ejercicio plantea una intensidad o una ‘violencia productiva’ (Groppa Aquino, 1998).Si en el mundo de los adultos - básicamente la escuela, la familia y los medios -, el mensaje es que los chicos, y los adultos también, tienen que hacer omisión de sus sentimientos porque lo que se exige de todos... - y todos exigen - es rendimiento y seguir adelante con los estudios y la vida cotidiana; si lo que se exige es ante todo rendimiento y negación emocional, promoviendo un rechazo de la experiencia emocional interna, lo que se está promoviendo de esta manera es la ansiedad, la depresión y la ira en lugar del alivio que puede significar la escucha y la comunicación solidaria entre pares y con el mundo de los adultos. Si aceptamos vivir en un mundo en donde lo que importa es el rendimiento y no la persona, se despersonalizan las relaciones humanas, se habilita un proceso de deshumanización que no permite ver las señales anteriores al estallido de la violencia.

Para esto el objetivo del rendimiento escolar y vital tendrá que dejar de estar en el centro de la mira y concebir a los chicos no como alumnos sino primero como personas, cada uno con características propias. Lo contrario es afirmar que lo único importante es pasar por alto la experiencia, el mundo interno de cada chico y concentrarse en lo externo: rendimiento y eficacia.

Para ello...:

• visibilizar y desmontar los supuestos que favorecen la reproducción de conductas violentas• generar espacios de inclusión del otro como un ‘legítimo otro’• abrir y plantear dilemas• conceder el mismo valor a los resultados académicos que al desarrollo de la personalidad• crear y facilitar modalidades de participación y trabajo cooperativo• promover la amistad y la integración como prevención (trabajar activamente para que todos los alumnos tengan amigos en la escuela)• incorporar la idea del conflicto como parte constitutiva de la vida y de que es posible su resolución pacífica• fomentar a través del juego y de dramatizaciones el planteo de situaciones que puedan terminar de maneras violentas, e ir rotando los roles para que todos participen, fundamentalmente aquellos a quienes les cuesta más expresarse e imaginen soluciones alternativas.• Intentar desarrollar la idea de que no es perder el tiempo detenernos a intervenir frente a las primeras señales

de alerta.

A modo de conclusión:

Salirse de las lógicas que favorecen la violencia supone un verdadero esfuerzo, un palo en la rueda de los automáticos, de lo naturalizado. Implica un proceso político que es personal. Requiere de una actitud de resistencia cultural, de rebeldía en el mejor sentido de la palabra, en el más vital y humano, de deconstrucción de los mandatos culturales que nos dejan anclados a lugares fijos. Y para eso debemos prestarle atención al malestar, a lo que nos hace ruido, a lo que se resiste a entrar en el automático. Es ahí cuando debemos detenernos para activar nuestro propio pensamiento, cuando nos escuchamos, cuando nos permitimos el ‘itinerario propio’, cuando nos sentimos afectados, cuando nos dejamos afectar.

Una autora de origen australiano-norteamericano que yo sigo mucho, Kathy Weingarten - de quien adopté el concepto de resistencia cultural -, habla de esos pequeños actos de sensibilización ante las violencias que son transformadores. Dice que son como los pasos de hormiga, pequeños, cortos, pero que aún así pueden hacer una diferencia para nuestras familias, nuestra comunidad, el mundo y nosotros. Esos pasos pueden ser aprendidos y enseñados. Y sigue diciendo: “los hábitos formados en el aquí y ahora, en las idas y vueltas de todos los días, crean conexiones con los otros que pueden sostenernos. Podemos marcar la diferencia ahora, aquí, donde quiera que estemos.”Y para terminar, quisiera repetir algo que le escuché decir a Cristina Ravazzola: “La vida cotidiana no existe en la cabeza de los profesionales. ¿Quién le presta atención al cuidado de todos los días?” ¿Habrá llegado el momento de empezar a hacerlo?

Referencias:Galtung, Johan: Violence, Peace, and Peace Research, 1969, citado por Weingarten, K., en Common Shock.Groppa Aquino, Júlio.: A violencia escolar e a crise da autoridade docente, Cuadernos Cedes, año XIX, Nº 47, Diciembre 1998Hirigoyen, Marie-France: El acoso moral, Paidós, Barcelona, 1999Kobrin, Susana: comunicación personalNadorowski, Mariano: Cápsulas progresistas, en “Dolor de Escuela”, Ed. Prometeo, Buenos Aires, 2006Najmanovich, Denise: El saber de la violencia y la violencia del saberRolnik, Suely: Geopolítica del rufián, en “Micropolítica”, Ed. Tinta Limón, Buenos Aires, 2005Ravazzola, Ma. Cristina: Artículos varios y comunicaciones personalesWeingarten, Kaethe: Common Shock, Dutton Penguin Group, USA, 2003

Violencia en las GuarderíasMatias, Virginia - Costa, Cacilda - Paschoalino, Jussara BuenoVIOLENCIA EN LAS GUARDERÍASMATIAS, Virgínia Coeli Bueno de Queiroz – PUCMINAS – BrasilCOSTA, Cacilda Fátima – NEPPI - Brasil PASCHOALINO, Jussara Bueno de Queiroz – UFMG - Brasil Orientador: Jorge Volnovich

INTRODUCCIÓN

El propósito de este estudio es presentar una situación de violencia en el interior de una guardería en la Ciudad

de Belo Horizonte, Estado de Minas Gerais, Brasil. Concientes de que nada es “natural”, tomamos como un analizador - en el sentido propuesto por el análisis institucional (BAREMBLITT, 1996) - el hecho de que un niño de un año y tres meses, de sexo masculino, atacó y desfiguró con mordeduras a una niña de la misma edad que dormía en su cunita después del horario del almuerzo. Este hecho constituyó la demanda de la guardería para que los padres del niño agresor consulten a un psicoanalista. Eso quiere decir que la demanda no es algo dado, sino que es construida y con anterioridad a la misma existe un paso que es la oferta. De esta manera, si hay demanda es porque hay oferta y el psicoanálisis ha sido requerido en forma recurrente por los establecimientos escolares para dar cuenta de los problemas institucionales tal como la violencia que nos ocupa.La violencia es un fenómeno complejo y multifactorial y tratar de este tema en la educación implica dialogar en una serie de escenarios que se entrecruzan. Temas como pobreza, violación de derechos, discriminación de género, étnica y racial, exposición a la violencia en diferentes contextos urbanos, abusos en general, en especial el abuso sexual, el embarazo en la adolescencia, la falta de informaciones y concientización que implica el proceso de embarazo, parto y nacimiento, tanto en mujeres jóvenes como adultas, el uso de armas en la infancia ligada al narcotráfico, las drogas, la influencia de los medios de comunicación, entre otros, marcan su presencia cuando abordamos la violencia en la infancia.Para este estudio, en la imposibilidad de tratar toda la complejidad del tema, intentamos establecer un recorte, ubicando las mordeduras en el contexto, social y cultural de la institución de la educación en Brasil, considerando las especificidades de la guardería y de las personas implicadas. Adoptamos, así, la metodología cualitativa, en la tipología de un estudio de caso y usamos, como técnica de investigación, entrevistas semi-estructuradas con la coordinadora pedagógica y con los padres del niño agresor. La familia de la niña agredida no puedo se entrevistada, pues los padres, desde el incidente, retiraron su hija de la guardería.Los resultados de esta investigación muestran a las mordeduras como un analizador que revela la voracidad de las instituciones con respecto al cuerpo de los niños, o sea, de una forma de apropiación canibal entre las instituciones dedicadas a la infancia y demuestra una producción de subjetividad canibal desde la guardería. Al considerar que las guarderías cargan con el estigma de ser depósitos de niños, este estudio no puede ser visto como un juego de niños, apuntando a la necesidad de una educación infantil basada en el respeto efectivo a los derechos humanos.

El Capitalismo de Consumo o la reducción de cabezas en la post-modernidad.

Un filósofo francés, Dufour (2005) denuncia las nuevas configuraciones del capitalismo, victorioso en el período denominado convencionalmente de post-moderno, como implicado en el consumo del hombre, en una antropofagia. Sin embargo, ya no basta consumir los cuerpos, como fue hecho anteriormente en la modernidad, es necesario mas que eso. El capitalismo propone actualmente consumir los espíritus, la reducción de las cabezas.El consumo de los espíritus significa, para Dufour (2005), la extinción de las formas filosóficas de pensar el hombre, pués, y lo citamos “asistimos a la destrucción del doble sujeto de la modernidad, el sujeto crítico ( Kantiano) y el sujeto neurótico ( freudiano). (p.10) La muerte de estos sujetos implica también, para el mismo autor, la muerte del sujeto marxista. Surge, entonces, un nuevo sujeto: el sujeto post-moderno.La muerte de este sujeto moderno y la fabricación de un nuevo sujeto post-moderno, trae consigo una alteración fundamental de lo simbólico, un proceso de des-simbolización del mundo. En ese sentido, cualquier valor trascendental es rechazado y sustituido por, como el mismo dice: “mercaderias que son cambiadas en su estricto valor de mercaderías” (DUFOUR, 2005, p.13). Hasta el lenguaje, o sea , el discurso es afectado en este tipo de proceso.La alteración de lo simbólico cambia radicalmente la condición humana que pasa a ser una simple mercadería. Lo que le conviene al capitalismo no es más, entonces, un sujeto crítico o un sujeto neurótico, sino un sujeto precario, a-crítico y psicotizante. Esta implícita en este concepto, desde nuestro punto de vista, una crítica a Deleuze y a la figura del esquizofrénico, porque para Dufour (2005) el esquizofrénico de Deluze y Guattari, constituye una modalidad de subjetivación que escapa a las dicotomías de la constitución de la identidad y que, si bien anticipó el curso del capitalismo no fue capaz de superarlo.

Esta introducción sirve para remarcar que, para la producción de sujetos en la post-modernidad, es necesario que la distancia entre el sujeto y el Otro se reduzca a nada, pues vivimos en un régimen sin Otros. La educación, institucionalmente, siempre estuvo al servicio de producir sujetos en cuanto al tipo de sumisión exigido en la história y, siendo así, lo que presenciamos hoy es una escuela que debe formar parte para la pérdida del sentido crítico, de manera de producir un individuo incierto, abierto a todas las presiones consumistas o sea, como sostiene este mismo autor: “fabricar cretinos contestadores, adaptados al consumo” (DUFOUR, 2005, p. 146). La pedagogía post-moderna muestra que no es preciso enseñar mas nada en la escuela, remitiéndonos únicamente a sus sentimientos del momento y de la gestión vencedora: Como en las guarderías nunca se enseñó nada, podemos inferir que las mordeduras son buen ejemplo de esto. No sea que, con el avance de la post-modernidad las escuelas y universidades se vuelvan guarderías y las guarderías, escuelas.La educación post-moderna está, entonces, abocada a la fabricación de sujetos a-críticos. Con identidad incierta, donde las generaciones precedentes no hacen a la educación de las siguientes. De este corte generacional surge el sujeto post-moderno, no engendrado, como si se le debiese todo, no habiendo nada de la generación precedente y por consiguiente, invirtiendo la deuda simbólica.

LA GUARDERÍA RINCONCITO DEL CIELO Y LA EDUCACIÓN INFANTIL EN EL MUNICIPIO DE BELO HORIZONTE

Brasil, país marcado por profundas diferencias sociales, es palco de diferentes historias que cuentan el acceso de los niños pequeños a las instituciones de educación infantil. La primera de ellas se refiere a la lucha emprendida por las clases trabajadoras, a través de los movimientos sociales, cuyas exigencias pautaban el acceso de todos los niños a las instituciones de educación infantil. La conquista de estos movimientos sociales fue relativa, porque al mismo tiempo significó la exigencia del capitalismo en el mundo contemporáneo de incluir la participación de la mujer en el mercado de trabajo. Según Goulart (2005), investigadora dedicada a este tema, una vez creado el espacio, dos movimientos se volvieron posibles: una atención a cualquier costo, lo que significa apenas la custodia de los niños y otro que busca problematizar el que hacer en este espacio.Esta segunda posibilidad, creó dos frentes más de lucha: primero, la organización de proyectos pedagógicos de calidad y en segunda instancia la formación de profesionales para ocuparse de estos niños, en la perspectiva de educar. Es importante señalar que Rinconcito del Cielo está localizada en una Villa en el conjunto habitacional de la Serra, en el Municipio de Belo Horizonte, región pobre de la ciudad, donde están presentes la violencia y el tráfico de drogas. La pequeña calle que da entrada a la Guardería es un “ponto de fumo”, como denominamos a las zonas liberadas para el tráfico, donde la droga corre suelta. La alta vulnerabilidad de la población es visible y asusta a primera vista.Atendiendo solamente a los niños de la región, la guardería es respetada por la comunidad como un lugar “seguro”. Básicamente, el trabajo con los niños se restringía a su guarda y al cuidado hasta que la guardería firmó un convenio con la Intendencia de Belo Horizonte, que comenzó a problematizar el espacio. A pesar de eso, no existe, todavía, una propuesta pedagógica de la Red Municipal de Belo Horizonte para el trabajo con niños tan pequeños, pues la experiencia es muy reciente. La ampliación de atención de la infancia por dicha Red Municipal, se acentúa a partir de la promulgación de directivas que determina que cabe al municipio la responsabilidad de:Ofrecer la educación infantil en guarderías y pre-escuelas, y con prioridad, la educación básica, permitiendo la actuación en otros niveles de enseñanza solamente cuando se encuentren atendidas plenamente las necesidades de su área de competencia y con recursos por arriba de los porcentuales mínimos vinculados por la Constitución Federal al mantenimiento y desarrollo de la enseñanza. (BRASIL, 1996)

El movimiento de ampliación y construcción de una propuesta de trabajo con la educación infantil del municipio pasa a ser objeto de atención recientemente. El movimiento de formación de profesores en dicho ámbito, es el indicio de una necesidad de formar un profesional de la infancia que articule, en su trabajo con los niños, el cuidar y el educar. En esta formación, uno de los objetivos es la construcción de un currículum para las instituciones de la ciudad, tomando como base el Referencial Curricular para la Educación Infantil, el Estatuto

del Niño y el Adolescente y los Cuadernos de Propuesta Escuela Plural. Vale la pena resaltar que la Propuesta Escuela Plural es una política pública del municipio de Belo Horizonte, implantada en 1994, con la intención de modificar radicalmente los tiempos y los espacios escolares, adoptando la concepción de ciclos de edad de formación en lugar de la enseñanza por grados. La propuesta presupone una gestión democrática en las escuelas, con énfasis en el trabajo colectivo y en las concepciones constructivistas de enseñanza-aprendizaje postuladas por Piaget, Vigotsky y WallonParalelamente al movimiento de formación de profesores de la Red Municipal, que no exige de sus profesionales una formación universitaria, constatamos a nivel nacional, nuevas direcciones en el curso de la Pedagogía que consolidan os límites de actuación del pedagogo en el sistema educacional. Cambios significativos son puntuados en el currículum de los cursos, volviendo a los licenciados capaces para la enseñanza en educación infantil y en los años iniciales de la enseñanza básica, además de contemplar materias pedagógicas en los cursos normales de nivel medio y de educación técnica. Una normativa específica afirma que el egresado del curso de Pedagogía estará apto para “comprender, cuidar y educar niños de 0 a 5 años, contribuyendo a el desarrollo de nuevas dimensiones, entre otras, físicas, psicológicas, intelectuales, sociales“(CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2006). Como puede observarse, a pesar de estigmatizada, la educación infantil se destaca en el escenario de las políticas públicas del Municipio de Belo Horizonte y en los currículum de las universidades.Entendiendo el currículo de las instituciones de Enseñanza Superior en una perspectiva amplia, tomamos el currículo como un texto, un artefacto cultural, un campo contestatario, atravesado por las relaciones de poder, capaz no solo de minimizar, sino también de producir diferencias. De la misma manera que la cultura, Silva (2006) comprende al currículum como una práctica de significación, una práctica productiva, una relación social, una relación de poder, así como una práctica que produce identidades sociales.La importancia del currículum, según Silva (2005), es que siempre fue construido para producir efectos entre las personas. Presenta los conocimientos escolares procesados en conexión con la producción de subjetividades. Lo citamos:

Diferentes currículum producen diferentes personas, pero, naturalmente estas diferencias no son meramente individuales, sino diferencias sociales, ligadas a la clase social, a la raza, al género. De esta forma, una historia de currículum no debe ser centrada apenas en el currículum en sí, sino también en el currículum como factor de producción de sujetos dotados de clase social, raza y género. En esa perspectiva, el currículum debe ser visto no apenas como la expresión o la representación o el reflejo de intereses sociales determinados, sino también como produciendo identidades y subjetividades sociales determinadas. El currúclum no solo respresenta, el hace.. Es preciso reconocer que la inclusión o la exclusión en el currículum tienen conexiones con la inclusión o exclusión de la sociedad. (p.10)

De hecho, históricamente es posible constatar como el currículum escolar actúa como un mecanismo de producción y de diferenciación social, determinando conductas, disciplinando a los cuerpos, incluyendo y excluyendo. Así, el propósito de asumir el currículum escolar como un texto, en una perspectiva inmanente que no apenas reproduce, sino que se asume como un productor de subjetividades, dirige el análisis del mismo a un constante entrecruzamiento con cuestiones históricas, sociales y culturales.De esta manera, procediendo a la lectura del currículum vamos más allá de las narrativas en él contenidas. Con esa convicción, buscamos relacionar este estudio, que trata de la violencia en un establecimiento de educación infantil, el currículum desde una perspectiva amplia, o sea - el tipo de educación trasmitida, implicada en la fabricación de determinados sujetos - con las mordeduras, tomadas como analizador espontáneo. Nuestra cuestión es: que tipo de sujetos se están fabricando en la institución de la educación infantil? Un Sujeto crítico o un sujeto psicotizante, en el sentido que propone Dufour (2005)?

Las Mordeduras

El estudio trata de las mordeduras y de toda la violencia institucional que se concretizó en la Guardería

Rinconcito del Cielo, un establecimiento de educación infantil, que se dedica al cuidado de niños entre 0 y 5 años de edad.De acuerdo con los relatos de la coordinadora pedagógica, podemos afirmar que las mordeduras del niño no fueron vistas, sentidas, escuchadas por ninguna de las educadoras inmediatamente y siendo así, no pudieron evitar que la niña, la llamaremos Viviana, quedase muy herida. La coordinadora pedagógica de la guardería, Maria, afirmó que la niña agredida no lloró ni gritó y que las profesoras solo percibieron el incidente después que el niño, Lucas, dejó el cuerpo de su compañerita dilacerado, marcado y sangrando. Algunos relatos de las propias profesoras compararon las marcas dejadas por las mordeduras, a un ataque de una fiera, como, por ejemplo, un perro rabioso.La coordinadora pedagógica aclaró que el establecimiento tomó todos los recaudos pertinentes, intentando comunicar el incidente a los padres de la niña. Como no lo consiguieron, limpiaron las heridas de la niña y aguardaron a la familia para explicar lo ocurrido. Las mordeduras revelaron, a pesar de eso, otras mordeduras, lo que fue constatado en la entrevista realizada con la coordinadora pedagógica. Para esta coordinadora, que llamaremos Maria, el niño era agresivo “a el le gustaba morder y mordía mucho”. Pero, al mismo tiempo sostenía que su agresividad era un resultado del comportamiento de una compañerita, la niña agredida, que ya venía mordiendo desde hace mucho tiempo y la actitud de Lucas era, simplemente, una repetición de las conductas de Viviana. A pesar de esto, sus relatos eran contradictorios, como lo demuestra en este pequeño trecho: “Cuando ella vino, solo él mordía. Ela era novata. Entonces, ella comenzó a morder a todo el mundo y el la observó. Entonces, el debe haber pensado, no se lo que habrá pasado por su cabecita: ella es igual a mí, muerde… entonces…”En este relato Maria hace una tentativa de desculpabilizar a Lucas de la agresión, acusando a la niña agredida de haber enseñado al niño a morder. Intenta también, desculpabilizar a la guardería por lo ocurrido. Como nos muestra el relato sobre el incidente:

Ese día estaban en la hora del almuerzo, descansando. La niña estaba durmiendo y él, duerme muy poco. Es un niño que duerme poco, vió?. Duerme en media 30 minutos, máximo, 35 a 40 minutos. Ella dormía bien. Que sucede entonces... la educadora tenía que estar con la puerta abierta dentro de la sala, pero ella estaba fuera de la sala con la puerta cerrada. Y Lucas, por ser muy fuertecito abría y cerraba la puerta y las chicas vieron ese entra y sale de él. Entonces, escucharon un gemido, no fué ni un sollozo. La nena no lloró, exactamente, Viviana no lloró, vió? Entonces Carmen saltó porque allí hay un portoncito,… ella saltó, pasó de largo de donde estaba la educadora y entró en la sala diciendo: Porque está cerrada la puerta? La puerta nunca quedaba cerrada, siempre estaba abierta. Entonces, ella dijo eso, cuando ya la nena estaba toda mordida y Lucas con la boca ensangrentada, vió? Fue así ; conclusión: fue Lucas, claro!. Lo agarró a Lucas y lo alejó de ella. Lavaron la boquita de él y parecía normal. Para él no habia pasado nada, claro, también con la edad que tiene no conviene percibir lo que sucede. La nena quedó muy herida, vió ?. Solo eso sucedió. Ella quedó muy herida, de verdad.

Podemos constatar que Maria acusa a la profesora de negligencia en su profesión, puesto que su función es acompañar el sueño de los niños y ella no estaba presente en el momento de la agresión. A pesar de esto, ella dice: “la guardería no culpa a la educadora, pero pone una responsabilidad muy grande en sus espaldas”. Para inocentar a las demás profesoras y a si misma, la coordinadora menciona la puerta, que nunca queda cerrada y justamente ese día la puerta se cierra.Maria evidencia en sus relatos una fuerte tentativa de desculpabilización de la guardería, de la coordinación pedagógica y del propio niño agresor. Esta necesidad de desculpabilización omnipotente, de acuerdo con Dufour (2005), es característico de la post-modernidad que no se confronta como el sostiene con:

[…] el sujeto neurótico, caracterizado por una culpabilidad compulsiva, ligada a la suposición de un Otro cuya expectativa no parece decepcionar. Lo que define al sujeto en la post-modernidad es algo como un sentimiento de omnipotencia cuando el es exitoso y de impotencia cuando no lo es. ….

La verguenza delante de si mismo, según Dufour (2005), viene a sustituir la culpa, significando una intolerancia a la frustración, imponiendo una relación de fuerzas y el enfrentamiento inmediato, en contraposición a la culpa, que se empeña en la elaboración, una simbolización a un desvío simbólico. Ese cambio es consecuente, de acuerdo con el autor, con una caída en los ideales del Yo y eso trae consecuencias para la construcción del sujeto post-moderno.A pesar de que el trecho al que nos referiremos es largo, es importante señalar los cambios que llevan al sujeto post-moderno a desresponsabilizarse por sus actos, omitiéndose de cualquier culpabilidad:

[...] cuando el sujeto es privado de Ideales del Yo, la sociogénesis del Superyo de algún modo se detiene por falta de alimentación. Las caída de los ideales provoca, pues, en su secuencia, la del Superyo en su fase simbólica, allí donde se inscribe la ley. Por falta de una instancia que le pida cuentas, sucede que los sujetos se vuelven indiferentes al sentido que deben dar a sus propios actos. De manera que, excluidos del sentimiento de culpabilidad, ninguna de sus conductas les parece que deben ser elucidadas. Siendo así, ellos terminan pensando que su manera de actuar está inscripta en su naturaleza y que no hay mas nada a decir Dufour (2005, p. 106)

La ausencia de culpabilización y la naturalización de las acciones, presentes en el sujeto post-moderno están evidentes en el discurso de Maria, cuando afirma que Lucas es un niño:

[…] muy fuertecito, él es un niño, es un niño sano, llegó a morder a unos 3 o 4 nenes hasta mayores que él.... El mordía a cualquiera, incluso a si mismo, cuando no conseguía encontrar una cosa para morder, él se mordía a si mismo, él mordía la silla. El otro día la educadora estaba sentada y él mordió el talón de la educadora que se llama Fátima. Él mordía todo lo que encontraba.

Esta actitud era natural para la coordinadora, que ni siquiera comunicó el incidente para la família de Lucas, afirmando que:

Mire, toda la guardería supo lo ocurrido. Yo no sé, yo no llegué a hablar con ellos directamente, sabe, pero ellos supieron lo que pasó. A tal punto que dijeron que no fue culpa del niño, y no es culpa del niño, porque no es culpa del nene que tenga algún problemita, eso no quiere decir que tenga la culpa, no? Es de la naturaleza del niño morder, está descubriendo las cosas. Entonces ellos se quedaron así, un poco reticentes, pero continuó en la normalidad, está ahí hasta hoy…

Al mismo tiempo que la coordinadora afirma ser natural para el niño morder a los compañeritos, se contradice al explicar que la familia había sido comunicada anteriormente sobre la agresividad del niño. Con esa afirmación, desresponsabiliza nuevamente a la guardería, diciendo que varias veces le pidió a la madre para llevar a Lucas a un tratamiento psicológico y que los padres negaron el problema porque, como ella misma dice: “ nadie quiere aceptar que un niño tiene problemas, no acepta una cosa así de buen grado, no? Principalmente un niño de un poco mas de año, no?”Nuevamente el discurso de la coordinadora es contradictorio, cuando afirma que luego de que Lucas entró en la guardería, tres meses antes del incidente, percibieron que él no era un niño agresivo sino que presentaba “una tendencia a mover la boca y parecía que su boca era el foco de su cuerpo. Todo en él es a través de la boca, pero el no es agresivo, el no pega, él no sacude, a él solo le gusta morder” Por su parte, los padres de Lucas afirmaron en la entrevista con el psicoanalista que fueron ellos los que le enseñaron al nene a morder. El papá dice: “cuando él era más chiquito jugábamos todo el tiempo a modisquearlo y él a nosotros, solo que nosotros mordíamos despacito y él lo hacía con mucha fuerza”. La madre comenta que es muy nerviosa, no consigue no hacer nada y cuando esta desequilibrada ella también se muerde a si misma, se auto-mutila. Él marido comenta que a ella le gusta, cuando se hacen cariños, ser mordida y el nene los ve mordiéndose. La mamá dice que ella siente mucho placer con esos mordiscos y que no tiene ningún tipo de dolor. Para los padres de Lucas. Morder es, tanto sexual como natural. Sobre las mordeduras, dicen que se enteraron

por la coordinadora pedagógica que comentó que él le había dado unos mordisquitos a una nena de allá y se produjo una gran confusión. Pero no entró en detalles. Como puede observarse, este hecho no fue relevante para los padres y no se responsabilizan por las mordeduras del hijo, aún habiendo admitido haberle enseñado a Lucas a morder. Los padres no tienen nada que reclamar de la guardería, ya que lo consideran un lugar tranquilo. A pesar de eso, quieren sacar al nene de allí el próximo año para un lugar mas cerca de la casa “es mas seguro”, dicen. “Donde él está, hay días en que la cosa es difícil por causa de la guerra de las drogas”.Se mostraron interesados en hacer psicoterapia, pero el padre dijo que no tenía horarios disponibles porque tenía que dedicarse a sacar el registro de conductor. Con la madre combinamos un nuevo encuentro al cual no acudió. Vale la pena destacar que el padre es un cuidador de estacionamiento en el centro de la ciudad y tiene 25 años y la madre, tiene 18 años, terminando la escuela secundaria y haciendo un curso de informática hasta el día de hoy. En relación a Viviana, Maria, la coordinadora, también naturaliza la agresión diciendo que era una nena agresiva, estaba con su salud delicada y que no lloró. Al final, Viviana era agresiva o apática? Siguen las observaciones sobre Viviana:

Sí, ella tenía un comportamiento parecido con el de Lucas. La madre nos dijo que ella tenía convulsiones y un problema neurológico, y que mordía una bolita que ella le iba a traer, una bolita para que ella pueda morder. Nunca la trajo. Solo que ella… por el hecho de ser nena… con ella conversábamos y hasta que estaba parando de hacerlo, vió? Pero ella mordía mucho también.

En este trecho del discurso, queda en evidencia nuevamente la discriminación de género. Por ser nena y no nene, el comportamiento es más fácil de moldear, de disciplinar. Era suficiente con conversar con una niña de un año para que ella pare de morder, lo que no sucedió con Lucas.Por otro lado, Viviana fue caracterizada como agresiva y retraída. Dice Maria: “solo en la cuestión de ser herida y no llorar, nos pareció una cosa fuera de lo normal, no se defendió y no tuvo reacción de dolor…todo el mundo siente dolor”. La niña se quedó, según Maria, pasiva, quieta, sin llorar, durante aproximadamente 30 minutos de sufrimiento.

Sin llorar, sin nada, todo el tiempo nos quedamos cuidándola, sin que ella suelta un “ay”, yo estaba azorada, parecía que no sentía el dolor. Me quede mas chocada por la nena que por el nene. Ella parecía neutra, que ella era una fantasma que no existía. Me parece que ella tiene más problemas que él.

Para María, Viviana era más problemática que Lucas y precisa urgentemente de un tratamiento por no llorar, no gritar y no denunciar que estaba sola, durmiendo en una cuna al ser violentada por un compañerito. Una vez más, la niña victima es revictimizada, culpable por ser víctima y por ser mujer, siendo responsable, por la seducción o por su omisión del llanto y del grito, del destino trágico de violencia que lo tocó sufrir. Sin embargo, admite que las mordeduras pueden haber provocado un trauma en Viviana, dejando secuelas y que un tratamiento podría ayudarla. Cree también que ese tratamiento debería extenderse a los padres de Viviana. También los problemas neurológicos y psicológicos de Viviana son consecuencias de los problemas de la familia. Con esa afirmación, María explica que:

[...] la madre es una mujer completamente desorganizada. Yo creo que una mujer así, sin base, es una persona que desmorona de una hora para otra. Ella no tiene una estructura mínima para ser madre de la nena, entonces la nena tiene problemas, vió? Notamos que es una nena con problemas.

María intenta culpabilizar a la madre por lo ocurrido. Así, invierte las posiciones: de víctima, la nena y la madre son vistas como agresoras, amenazando el buen camino de la guardería. La coordinadora explica que, después de las mordeduras, la guardería continuó normalmente. Ellos intentaron avisar a los padres de Viviana, pero no

lo consiguieron. La madre pareció al final del día y, como ella dice:

[...] se quedó muy nerviosa, llamó a la policía y registró la queja. Nosotros estábamos esperando a la mamá para llevar al nene a la guardia del hospital, solo que no conseguimos entrar en contacto con ella, el teléfono de la mamá no existía, el padre estaba de licencia y no avisó que no estaba trabajando. Un desencuentro total.

La coordinadora pedagógica continua relatando que, cuando la madre llegó, “la niña ya no estaba llorando más, ella lloró, la curamos y le dimos remedios y ella estaba medio… bien cuidadita. A pesar de haber sido mordida ella estaba muy cuidadita.Es importante destacar la incoherencia de este relato con la afirmación anterior de que Viviana no lloró en ningún momento. Aún así la madre hizo un escándalo, según ella:

[...] no quiso que nosotras nos contactemos con ella, no quiso ayuda, a pesar de que nos dispusimos a pagar la medicación, ella no quiso, vió? Lo que ella hizo es ir a la justicia, entró con un proceso contra la guardería y pidió una cantidad absurda de dinero. Ahí se puede ver que desubicada es ella, ya que pidió mas de 70.000 Reales (35.000U$S al día de hoy) .Allí puede verse como está desorientada. Una guardería vive del Estado, no?, de donaciones, vamos a pagarle con que?... 78.000 Reales

En relación al padre de Viviana, María dice que es una persona tranquila, muy comprensiva y no responsabilizó a la guardería por lo sucedido, pero dice: “ Usted, sabe como son los hombres, todos falsos, no?”. Con esta observación, la coordinadora afirma que el padre “mantiene esa fachada de hombre perfecto, no se, no se, pero no vive con ella, vió?” . En efecto, Viviana vive con la mamá y fue el papa que llevó a la nena a la guardería y que hizo la matrícula, con la intención de que la niña sea mejor cuidada. María afirma, también que no sabe lo que pasa en la casa de Viviana, pero que le pareció equivocada la posición del padre que se mostró como “una persona maravillosa mientras que la madre era una persona horrible”.Por otra parte, las marcas de las mordeduras en la niña, a pesar de ser bien fuertes, según las palabras de la coordinadora “quedaron aún mas realzadas porque la nena es bien morena, y así quedó roja”. Esta implícita en esta afirmación, la discriminación racial que envuelve el cuerpo de la niña agredida. Por ser negra, las marcas de las mordeduras denunciaban algo más, lo que, para la coordinadora no fue tan serio. Aún afirmando que Viviana quedó muy herida, fue el color de la piel lo que visibilizó las marcas de las mordeduras. La negritud del cuerpo destacada en estas palabras, nos remite al estigma de la violencia, de la pobreza, del descuido y de la inferioridad a las que son recurrentemente sometidos los negros. Al final, un cuerpo negro, no requiere tantos cuidados como el cuerpo de un blanco, para la coordinadora de la guardería.Las mordeduras de Lucas en Viviana revelaron otras mordeduras en el establecimiento de educación infantil donde el hecho fue tomado como natural, sin culpabilizar a nadie por lo sucedido, o mejor dicho culpabilizando a la niña por ser víctima, mujer, seductora, masoquista, negra y con una madre loca que solo le quiere sacar dinero a la guardería y al Estado. La madre, según la coordinadora, denunció a la guardería en la comunidad a la que pertenece diciendo que el nombre de la guardería y que allí muerden hasta matar a los niños. Aún así, nada fue hecho. Las madres que llegaron a retirar sus hijos de allí, retornaron tiempo después y no se habló mas nada.Sin embargo, varios acontecimientos se precipitaron en la institución. María afirma que el día del incidente “una empleada de servicio quería matar a la educadora porque ella no reaccionó, ella se quedó como anestesiada por el choque, no se, no se, tal vez por eso demoró tanto que ni socorrió a la nena”. La rutina de la guardería, a pesar de eso, después de lo sucedido continuo la misma. Todos los profesionales hicieron de todo para que los otros niños no percibiesen lo que estaba sucediendo. Volvemos a citarla:

Entonces, cada uno negó, en la medida de lo posible, cada uno se hizo cargo de una salita y todo, vió? Comenzaron a jugar, pusieron una musiquita y allí los chicos se aflojaron. Lucas fue para el medio del grupito y no percibió nada, vió? Hicimos todo lo posible para que no se notase que estaba sucediendo algo diferente.

La coordinadora de la guardería reunió a las educadoras y pidió para que el nombre de Lucas nunca salga de la guardería, no podían hablar de que el mordió a Viviana ni entrar en detalles sobre las mordeduras. Lo “no dicho”, pasó a ser parte de la rutina de la guardería. Nadie vió nada, nadie sabe nada y todo continuó como antes.Cuando, en algún momento se le solicito su opinión sobre la necesidad de la formación de las educadoras en relación a la temática de la violencia infantil, Maria afirma que:

Mire, para decirle la verdad, puede hacerse, pero yo creo que eso se aprende en el día a día. Porque el problema mayor de la guardería no es la violencia infantil, ella precisa mas de otras cosas….una mordida de vez en cuando, una patadita de vez en cuando, una cachetada, un pellizco de vez en cuando, de un niño contra otro, bueno, Ud. sabe. Esto que paso con la nena, es una cuestión de ella, de lo pedagógico, de cómo se desarrolla ella misma, porque cada niño es un niño. Entonces, no se puede dar una formación así. Yo creo que no, yo creo que eso se aprende en el día a día. Es de la naturaleza misma de las personas, del ser humano, porque la violencia puede venir de varias formas.

Y con esta posición, María, muestra que no es preciso formar a los profesores en esa temática. La violencia sería natural, y cabe a los educadores vigilar y cuidar para que los niños no se hagan daño, porque cada niño es un niño, tiene una individualidad

Conclusión:

Damos a conocer el discurso de la coordinadora pedagógica en detalle y en forma exhaustiva para mostrar que es portavoz de todo un sistema educacional a nivel de las guarderías. En ellas, los niños no son otra cosa que “animalitos salvajes” concepción que animó el imaginario de la infancia durante siglos y que hoy ha quedado restricto a los mas chiquitos, ya que los otros han advenido al estatus de consumidores. Este mismo discurso, tiene su impronta discriminatoria en todos los niveles: se segrega a la víctima por ser víctima y sufre sin llorar, por ser mujer e inducir al hombre a ser violento, por ser negra, lo que hace que se noten más las marcas de la violencia y por tener madres locas y aprovechadoras. Al mismo tiempo impone el silencio, el secreto a voces, en la tentativa de establecer el Muro de Silencio que caracteriza a la violencia, vista como “natural”. En ese sentido, resulta coherente la ausencia del agresor, su protección por ser niño, hombre y también víctima de una forma de amor, de un erotismo centrado en las mordeduras. No es acaso común el aforismo que nutrió el machismo durante años “me comería a esa mujer”. Bien, Lucas se la comió.Pero lo que se devora en forma caníbal en las instituciones pre-escolares es el cuerpo de los niños, forma de consumo primitiva pero, al parecer, todavía eficaz. Reflejo de un canibalismo y una antropofagia en Brasil, donde el colonizador debía ser combatido devorando su cuerpo y su espíritu. A juzgar por los resultados políticos, económicos y subjetivos actuales, no se puede decir que esta táctica haya fracasado. Pero lo más interesante, en esta post-modernidad es que la naturalización y el sentimiento de culpa operan como desmentidos, de manera que no se hace necesario ningún tipo de formación en los temas de la violencia o de los derechos humanos a los profesionales de una guardería.De esta manera, en la post-modernidad una generación no se encarga de hacer la educación de la otra. Esta afirmativa puede ser constatada en el interior de la guardería. En ningún momento se hizo mención al trabajo con los niños que debería ser de cuidado y educación. Lucas y Viviana mordían a todos sus compañeritos y nada fue hecho. Mejor dicho, algo fue hecho. Después del incidente, la coordinadora informó que la conducta de Lucas fue normal y la guardería se limitó a cambiarlo de grupito, pasándolo a la salita de niños mayores, de 2 años. Son palabras finales de la coordinadora:

No podía juntarlo de nuevo con los niños de 1 año, ya que el había herido a muchos chicos, sino no tendría arreglo. Pasarlo para una salita con chicos mayores fue la solución, a ver si allí él ataca menos y siendo los chicos mayores tal vez él ataque menos y se inhibe poco Sin embargo, no fue así.

En efecto, Lucas continúa mordiendo y Viviana nunca más retornó al establecimiento. En esta dimensión política-institucional-subjetiva, solo los fuertes y agresivos sobreviven y las víctimas son excluidas. No hubo ninguna receptividad a algún tipo propuesta educativa para la guardería, como no la hay en muchos de los establecimientos pre-escolares. En sentido, vale resaltar la afirmación de Dufour (2005) sobre la educación en la contemporaneidad que presenta una particularidad espantosa: el acceso de todos a la educación corresponde a cada vez menos educación.En este caso, no se trata de reivindicar los intereses conservadores y elitistas que nutrió la educación del siglo pasado, sino el hecho de la producción en masa de sujetos a-críticos, que solo crea cretinos funcionales al consumo.A pesar del empeño de la red municipal de Belo Horizonte en la formación de profesionales, incluso en temas como violencia y derechos humanos, las guarderías se limitan a trabajar en la perspectiva del cuidado y no de la educación. La consigna repetida hasta el cansancio es “cada niño es un niño”. Persiste una concepción solidamente afincada en el neoliberalismo que se restringe a fabricar sujetos a-críticos e indiferentes, que no piensen. Ya no hay mas nada que pensar, no hay mas objeto del pensamiento, y solo cabe a la escuela actual distraer a los niños, animarlos y no sobreexigirlos. Esto vale también para los profesores. No hay más necesidad de formación. Formar para que ? Para producir sujetos consumistas que no enseñen nada y para eso es suficiente con producir cretinos. Por otra parte, la post-modernidad - volviendo a citar a Dufour (2005): “el Padre muerto sin que se siga la culpabilidad y la condena por el asesinato gracias a la cual se constituyó la figura del Otro” (DUFOUR, 2005, p. 108), configura sujetos post-modernos sin conciencia superyoica, insensibles a la cuestión simbólica, pero “extremadamente vulnerables a todas las formas de trauma”. No reprimiendo más, “ellos se vuelven inmunes a la culpa, sujetos de la vergüenza.” (DUFOUR, 2005, p. 108) En ese sentido, la desaparición de la culpa o mejor dicho la utilización de la culpa como desmentido en el incidente de la guardería, atraviesa todos los segmentos. Nadie es culpable, todos son inocentes, no hay nada para hacer y decir.Persiste así, una sociedad de silencios donde se fabrican sujetos con cabezas reducidas. No pensando ni se responsabilizando, los niños no pueden ser realmente autónomos y siendo así, la antropofagia sigue su curso natural: de la reducción de las cabezas de los educadores a la reducción de las cabezas de los niños, en un canibalismo que envuelve cuerpos y mentes.

REFERENCIAS:

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DUFOUR, Dany-Robert. A arte de reduzir as cabeças: sobre a nova servidão na sociedade ultraliberal; tradução: Sandra Regina Felgueiras; editor: José Nazar. – Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 2005.

GOULART, Maria Inês Mafra. A exploração do mundo físico pela criança: participação e aprendizagem. 2005. Tese (Doutorado) Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educação, Belo Horizonte.SECRETARIA MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE. Escola Plural: proposta pedagógica. Belo Horizonte: PBH, 1994. SILVA, Tomaz Tadeu da. Apresentação. In: GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. Tradução de Attílio Brunetta; revisão da revisão da tradução: Hamilton Francischetti. 7.ed. Petrópolis: Vozes, 2005a.SILVA, Tomaz Tadeu da. O currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

Los circuitos de la violencia cotidiana - Nuestra propia inclusión e involucración.Susana TesonePresentación incluida en el Foro sobre Violencia de la 3º Jornada Salud y Educación “Articulando experiencias”, del día 6-9-07Sociedad Argentina de Pediatría – 6º Congreso Argentino de Salud Integral del Adolescente

La consigna para preparar esta presentación fue hablar sobre las propias experiencias y reflexiones. Eso me gustó, mucho. Porque creo que si no nos sentimos implicados y creemos que la violencia es algo que pasa y existe por fuera de nosotros, vamos mal.Hablar desde mi experiencia personal implica contarles que la mayor parte de mi vida profesional transcurrió en áreas muy ligadas al trabajo con familias. Pero fue en los últimos doce años que me volqué mucho más hacia el trabajo con personas y con familias insertas en problemáticas de violencia, maltrato y abuso infantil, paralelamente con la formación y trabajo permanente junto a la Dra. María Cristina Ravazzola y mi labor en el Servicio de Adolescencia del Hospital Municipal de Vicente López “Dr. Bernardo Houssay”. También desde hace cinco años trabajo en el área de rehabilitación de adicciones con grupos de padres y con familias de adictos, primero en la Fundación “Proyecto Cambio” y en los tres últimos en la Fundación “Programa San Carlos”.Mi experiencia con el ámbito escolar fue y es a través de los seminarios y capacitaciones a docentes del municipio de Vicente López, que hacemos a través del Servicio hospitalario mencionado.En cuanto a mis reflexiones, tienen y tuvieron siempre que ver con el planteo de múltiples preguntas, a algunas de las cuales voy dándoles alguna respuesta, y otras todavía siguen sin ella, tal vez porque no existe una sola respuesta, y porque la complejidad hace que lo lineal se invalide.Lo primero que me atrajo de esta invitación fue la posibilidad de poder hablar acerca de nuestra propia implicación en este tema tan complejo, desde el convencimiento de que la violencia nos atraviesa y que en todo caso es una permanente elección sustraernos a ella, desanestesiarnos, permitirnos ser vulnerables, ser afectados por lo que nos pasa y lo que les pasa a otros.Creo básicamente que el sistema patriarcal en el que vivimos promueve desde su propia existencia valores de jerarquía, subordinación, y autoritarismo, que están naturalizados y, por eso mismo, invisibilizados. Y que todos – hombres y mujeres - estamos atravesados y construidos por ellos.Nuestras creencias acerca de qué es ser un hombre, qué es ser una mujer, nuestras ideas acerca de qué es una familia, nuestras idealizaciones, nuestras ideas sobre el amor, nos influyen en el sostenimiento de ciertos supuestos que en la práctica muchas veces sólo son frases carentes de consistencia, envases sin contenido, y que encubren infiernos, terrores, confusión...

El contexto socio-político también está construido dentro de estas lógicas y los modelos socio-económicos vigentes obstaculizan y neutralizan cualquier reflexión dirigida a resistirlos.Mi propuesta está dirigida a interpelarnos como operadores sociales respecto de nuestros propios ‘saberes’, nuestras ‘teorías’ y nuestras ‘intervenciones’, y sobre todo sobre nuestra propia responsabilidad y nuestra ética. Para eso voy a comenzar mi presentación reseñando los casos más graves de violencia escolar de los últimos años, y a partir de ahí desarrollar los lineamientos en los que se basa mi trabajo con los docentes. (Un Power Point muestra un listado de casos).Casi a diario leemos en los diarios, vemos por televisión y escuchamos en las radios noticias que nos informan sobre episodios de violencia cada vez más frecuentes en las escuelas, entre estudiantes, agresiones de estos a docentes y en algunos casos de los docentes hacia ellos.

¿Cómo se fueron construyendo estos hechos?Algunas de las primeras preguntas que me hago siempre y específicamente en el ámbito escolar son:• ¿cómo se llegó a esta situación? • ¿hubieron señales anteriores? • ¿de qué tipo? • ¿les prestamos atención? • ¿las negamos minimizándolas? • ¿qué de nosotros se jugó para que eso suceda? • ¿qué variables utilizamos para analizar lo sucedido? • ¿nos incluimos en ellas?• ¿qué nos sucede a nosotros como operadores sociales – maestros/as, preceptores/as, directivos/as, trabajadores/as sociales, psicólogos/as, psicopedagogos/as, médicos/as?• ¿qué creencias guían nuestras acciones y/o intervenciones?

Algunas de las explicaciones más habituales:• vivimos en una sociedad violenta• los padres están separados• la mamá no está nunca porque trabaja• la familia no los contiene• los padres nunca vienen cuando los citamos• el padre se quedó sin trabajo • tiene un trastorno de personalidad • el papá o la mamá son alcohólicos • con esos padres... qué se puede esperar • etc., etc..

El análisis que propongo es desde la complejidad. El tema nos atraviesa en todas sus aristas por más que queramos tratarlo como un problema que puede ser objetivado y alejado de nosotros y analizado desde una sola perspectiva. La violencia se da en todas las instancias de la sociedad porque vivimos inmersos en un sistema de vida patriarcal que se asienta en valores que la promueven y facilitan.

Los contextos favorecedores y reproductores de la violencia:Dice el pacifista Johan Galtung (1969) que cuando un hombre golpea a su mujer estamos ante una violencia personal, pero cuando un millón de hombres hacen que sus mujeres permanezcan en la ignorancia entonces se trata de violencia estructural.Los contextos favorecedores de la violencia se derivan de los valores y de las lógicas polarizadas en que se asienta el sistema de vida patriarcal, que favorece las jerarquías – y por tanto la dominación y subordinación -, el autoritarismo y la discriminación, y que, naturalizados y por eso mismo, invisibilizados, favorecen la existencia de sistemas sociales estables y autoritarios. Entre los polos se produce una tensión/grieta que hace

posible la aparición e instalación de violencia. Todos nosotros, hombres y mujeres, estamos construidos y atravesados por esos valores y esas lógicas. De estos valores se deriva una construcción de la realidad hecha desde las creencias que circulan a través de la prescripción de los roles para los hombres y para las mujeres que hace la cultura, y que son transmitidos y reproducidos automáticamente de generación en generación, a través de los medios de comunicación, el cine, las canciones, las tecnologías actuales, etc..

Algunos de los mitos sexistas sobre los varones y sobre las mujeres:Ellos tienen que: GANAR – DOMINARDESPRECIAR: Emociones, cuidados, miedosTienen que ser más fuertes, poderosos, expertos en sexo, en vida pública, desafiantes, dominantes, agresivos, racionales, arriesgados.En la contraparte de las mujeres se espera todo lo contrario, que sean sumisas, no competitivas, emocionales, débiles, maternales y listas para el cuidado y la conexión de los otros.

Nuestras propias violencias:Quiero compartir con ustedes una reflexión personal que tiene que ver con mis propias observaciones y, creo, con la línea de trabajo que intento delinear junto con mis compañeros en los espacios de trabajo compartidos con ellos. Y es acerca de la observación de la violencia que se puede ejercer y en muchos casos se ejerce, desde el saber. Y me estoy refiriendo al saber profesional.Creo que la progresiva y cada vez mayor especialización que se registra en las áreas de las ciencias sociales y médicas en los últimos veinticinco años, ha producido una especie de vaciamiento de los recursos de cada uno de nosotros como adultos responsables y hemos aprendido a creer que no somos capaces de resolver los problemas o las dificultades de la convivencia con nuestros hijos, nuestras parejas, nuestros alumnos, si no recurrimos exclusivamente a los especialistas que suponemos son los únicos capacitados para resolverlas.Esto ha llevado por un lado a una cada vez más alarmante patologización de los temas humanos, a una mirada que pone énfasis en – y creo que esto se deriva de la preeminencia del modelo médico sobre el resto de las ciencias sociales – la patología, el déficit, lo que supuestamente falta, en lugar de estimularnos y ayudarnos a visualizar los recursos y las posibilidades que tenemos como personas. Dentro de esta línea es donde observo la retirada de los adultos del lugar de legítima autoridad – donde por supuesto incluyo a los docentes -, que se ven obligados a priorizar muchas veces lo burocrático y rígido del sistema educativo por jerárquico y cerrado, por encima de la transmisión de valores para la vida de modos vivenciales y de acompañamiento a sus alumnos. Es una mirada que facilita la consideración de la violencia como un ‘objeto’ que por tanto sería propiedad o característica de un ‘sujeto de la violencia’, reduciendo el tema de la violencia a ideas de patologías individuales (Denise Najmanovich).La aplicación de ‘teorías’ absolutas para explicar fenómenos complejos y multidimensionales, la violencia dicotómica que divide al mundo en polos opuestos y antagónicos (bien/mal, violento/pacífico, normal/anormal, sano/enfermo). Una cultura que premia al ‘vivo’, al ‘piola’, al que se aprovecha de un ‘buenudo’, que tolera, que es cada vez más laxa en el acatamiento de las normas y alimenta la impunidad, que favorece el consumo indiscriminado de todo – bienes, alcohol, drogas, mujeres, niños y niñas -. Una sociedad que premia y coloca en lugares de poder a personas manipuladoras. Como señala Marie-France Hirigoyen (1999), “Manifestamos una indulgencia inaudita con las mentiras y las manipulaciones que llevan a cabo los hombres poderosos. El contexto sociocultural actual permite que la perversión se desarrolle porque la tolera.”Es tal la impregnación de estas lógicas y valores en nuestras acciones cotidianas que para visualizarlas debemos hacer un esfuerzo deliberado y consciente que nos permita poner un palo en la rueda del automático y detenernos para pensar y accionar en un sentido diferente.

Algunas premisas que pueden ayudarnos a movernos hacia otra modalidad:Uno de los fenómenos característicos en las víctimas de violencia es el de la anestesia. En lo personal o individual se instala como un mecanismo de defensa que ayuda a soportar el dolor de la victimización, la

humillación y el maltrato. En lo grupal/social se da de la misma manera. Es tal el monto de violencia de la que somos testigos directa o indirectamente, a través de los diarios, de la televisión, del cine, en nuestros lugares de trabajo, en las instituciones, en la política, que nos vamos insensibilizando progresivamente y convenciéndonos de que tal vez no sea para tanto. Nos vamos aislando, recluyéndonos en círculos cada vez más estrechos, más íntimos, idealmente más protectores. Sin embargo el proceso no es inocuo. El modelo educativo tradicional apunta a la homogeneización y al disciplinamiento, en un mundo que puja por mostrar la diversidad y las diferencias, y que exhibe una lamentable y creciente desigualdad. En esta transición podemos paralizarnos y anestesiarnos o sensibilizarnos y volvernos vulnerables – en el sentido de ser afectados - por nosotros mismos y por los otros. La relación maestro/profesor-alumno presenta una tensión implícita en sí misma, y al mismo tiempo un desafío y una interpelación a la responsabilidad que como adulto tiene el docente frente al alumno/a. Si seguimos pensando que autoridad es lo mismo que autoritarismo, y sin discernir sus diferencias dejamos de ejercerla por temor a ser considerados autoritarios, perdemos como plantea Narodowski (2006) el lugar de responsabilidad que como adultos debemos asumir, que forma parte de la tarea misma de educar, de la tarea de ser otro que tiene algo distinto para ofrecer; una autoridad que en su propio ejercicio plantea una intensidad o una ‘violencia productiva’ (Groppa Aquino, 1998).Si en el mundo de los adultos - básicamente la escuela, la familia y los medios -, el mensaje es que los chicos, y los adultos también, tienen que hacer omisión de sus sentimientos porque lo que se exige de todos... - y todos exigen - es rendimiento y seguir adelante con los estudios y la vida cotidiana; si lo que se exige es ante todo rendimiento y negación emocional, promoviendo un rechazo de la experiencia emocional interna, lo que se está promoviendo de esta manera es la ansiedad, la depresión y la ira en lugar del alivio que puede significar la escucha y la comunicación solidaria entre pares y con el mundo de los adultos. Si aceptamos vivir en un mundo en donde lo que importa es el rendimiento y no la persona, se despersonalizan las relaciones humanas, se habilita un proceso de deshumanización que no permite ver las señales anteriores al estallido de la violencia.

Para esto el objetivo del rendimiento escolar y vital tendrá que dejar de estar en el centro de la mira y concebir a los chicos no como alumnos sino primero como personas, cada uno con características propias. Lo contrario es afirmar que lo único importante es pasar por alto la experiencia, el mundo interno de cada chico y concentrarse en lo externo: rendimiento y eficacia.

Para ello...:

• visibilizar y desmontar los supuestos que favorecen la reproducción de conductas violentas• generar espacios de inclusión del otro como un ‘legítimo otro’• abrir y plantear dilemas• conceder el mismo valor a los resultados académicos que al desarrollo de la personalidad• crear y facilitar modalidades de participación y trabajo cooperativo• promover la amistad y la integración como prevención (trabajar activamente para que todos los alumnos tengan amigos en la escuela)• incorporar la idea del conflicto como parte constitutiva de la vida y de que es posible su resolución pacífica• fomentar a través del juego y de dramatizaciones el planteo de situaciones que puedan terminar de maneras violentas, e ir rotando los roles para que todos participen, fundamentalmente aquellos a quienes les cuesta más expresarse e imaginen soluciones alternativas.• Intentar desarrollar la idea de que no es perder el tiempo detenernos a intervenir frente a las primeras señales de alerta.

A modo de conclusión:

Salirse de las lógicas que favorecen la violencia supone un verdadero esfuerzo, un palo en la rueda de los automáticos, de lo naturalizado. Implica un proceso político que es personal. Requiere de una actitud de resistencia cultural, de rebeldía en el mejor sentido de la palabra, en el más vital y humano, de deconstrucción de los mandatos culturales que nos dejan anclados a lugares fijos. Y para eso debemos prestarle atención al malestar, a lo que nos hace ruido, a lo que se resiste a entrar en el automático. Es ahí cuando debemos detenernos para activar nuestro propio pensamiento, cuando nos escuchamos, cuando nos permitimos el ‘itinerario propio’, cuando nos sentimos afectados, cuando nos dejamos afectar.

Una autora de origen australiano-norteamericano que yo sigo mucho, Kathy Weingarten - de quien adopté el concepto de resistencia cultural -, habla de esos pequeños actos de sensibilización ante las violencias que son transformadores. Dice que son como los pasos de hormiga, pequeños, cortos, pero que aún así pueden hacer una diferencia para nuestras familias, nuestra comunidad, el mundo y nosotros. Esos pasos pueden ser aprendidos y enseñados. Y sigue diciendo: “los hábitos formados en el aquí y ahora, en las idas y vueltas de todos los días, crean conexiones con los otros que pueden sostenernos. Podemos marcar la diferencia ahora, aquí, donde quiera que estemos.”Y para terminar, quisiera repetir algo que le escuché decir a Cristina Ravazzola: “La vida cotidiana no existe en la cabeza de los profesionales. ¿Quién le presta atención al cuidado de todos los días?” ¿Habrá llegado el momento de empezar a hacerlo?

Referencias:Galtung, Johan: Violence, Peace, and Peace Research, 1969, citado por Weingarten, K., en Common Shock.Groppa Aquino, Júlio.: A violencia escolar e a crise da autoridade docente, Cuadernos Cedes, año XIX, Nº 47, Diciembre 1998Hirigoyen, Marie-France: El acoso moral, Paidós, Barcelona, 1999Kobrin, Susana: comunicación personalNadorowski, Mariano: Cápsulas progresistas, en “Dolor de Escuela”, Ed. Prometeo, Buenos Aires, 2006Najmanovich, Denise: El saber de la violencia y la violencia del saberRolnik, Suely: Geopolítica del rufián, en “Micropolítica”, Ed. Tinta Limón, Buenos Aires, 2005Ravazzola, Ma. Cristina: Artículos varios y comunicaciones personalesWeingarten, Kaethe: Common Shock, Dutton Penguin Group, USA, 2003

Las Múltiples Violencias de la “Violencia” en la Escuela. Desarrollo de un Enfoque Teórico y Metodológico Integrativo.María Inés Bringiotti, Marta Krynveniuk, Silvia Lassi.Publicado en Revista Paideia – Cadernos de Psicologias e EducaçaoVolumne 14 – Nro 20 – set. – dic. 2004.Faculdade de Filosofia, Ciencias e Letras – Riberao Preto – Univerdidade Sao Paulo Brasil - ISSN 0103 - 863X

LAS MULTIPLES VIOLENCIAS DE LA “VIOLENCIA” EN LA ESCUELA.DESARROLLO DE UN ENFOQUE TEORICO Y METODOLOGICO INTEGRATIVO

María Inés Bringiotti,*Marta Krynveniuk,**Silvia Lassi***.

ResumenSe investigaron los distintos tipos de violencia que confluyen en el ámbito escolar ocasionando un aumento del riesgo para la ocurrencia del maltrato infantil. En la primera etapa la muestra estuvo compuesta por cuatro escuelas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, dos de educación inicial y dos de primaria, elegidas por sorteo dentro de dos distritos seleccionados por sus diferencias en clase social predominante (media y baja). Se encontraron correlaciones entre potencial de maltrato (Child Abuse Potential Inventory) e Historia de Crianza (Altemeier), nivel socio económico y educativo de la madre, hacinamiento y problemas comportamentales y emocionales del niño (Child Behavior Checklist Achenbach). Mediante el análisis de regresión se obtuvieron modelos específicos para los dos grupos de la muestra. También se encontraron aspectos de violencia social, institucional y de interacción entre pares (niñ@s). En el relevamiento efectuado en la segunda etapa se encontraron correlaciones entre potencial de maltrato (CAP), depresión (Cuestionario de depresión de Beck), apoyo social (Escala de Apoyo Social percibido de Gracia, Herrero y Musitu). Se implementaron programas de intervención para padres y, para docentes y autoridades en uno de los jardines, analizando las variables de cambio y las que resistieron a la modificación.

Palabras claves: violencia familiar, violencia escolar, maltrato infantil

Abstract:

Different types of violence that come together in the school area causing an increase of risk for infantile maltreatment were investigated. In the first stage of the study four schools from the City of Buenos Aires, two kindergarten and two elementary schools, were chosen by drawing in from two districts selected by their differences in social class (middle and low). Correlation between potential of maltreatment (Child Abuse Potential Inventory) rearing History (Altemeier), socio-economic and educational level of the mother, overcrowding and child behaviour and emotional problems (Child Behavior Checklist Achenbach) have been found. By means of regression analysis, specific models were obtained for both groups of the sample. Social, institutional and interaction between peers (children violence have also been found. In the report carried out in the second stage, correlation between potential of maltreatment (CAP), depression (Beck depression Inventory), social support (Scale of Perceived Social Support by Grace, Herrero and Musitu) have been found. I Intervention programs for parents, teachers and authorities have been implemented in one of the kindergartens, trying to analyse the variables of change and those that resisted it.

Key words: family violence, school violence, child maltreatment

* Dra. en Filosofía y Letras – Directora del Programa de Investigación en Infancia Maltratada – Universidad de Bs. As. – ** Lic. en Ciencias de la Educación – UBA - Especialista Formación de formadores – UBA *** Lic. en Psicología – UBA -

El equipo de investigación estuvo compuesto por: Ma. Inés Bringiotti; Corina Samaniego; Silvia Lassi; Claudia Bonzo; Marta Krynveniuk; Claudia Bazán; Isabel Corzón, Celia Domínguez; Ma. Eugenia Asnicar, Susana Abad y Giselle Lamela.

Introducción:

El problema de la "violencia" en el ámbito escolar ha despertado el interés creciente a nivel mundial, a partir de los problemas cotidianos que se registran en las escuelas. Sin embargo, el concepto mismo de "violencia" suele implicar una compleja significación, lo más común es referirla a las conductas agresivas de los niños entre si/ pares, hacia los docentes y sobre todo a la existencia de conductas tipificadas en los últimos años como "bullying" o matones.(Lapetra, 1995; Cantón Duarte y Cortés Arboleda, 1997; Cerezo Ramírez, 1999; López, 2000). Algunos estudios abordan el problema desde el concepto de agresión (Cerezo Ramírez, 1999) y otros intentan una mirada macrosocial desde la violencia del sistema reproducida en la institución educativa (Izaguirre, 1998). Los estudios llevados a cabo por nuestro equipo, incluyen abordajes desde la violencia familiar y concretamente del maltrato infantil por un lado (Bringiotti, 1997, 98, 99) y de la situación de los niños maltratados en el ámbito escolar (Bringiotti,2000b) por el otro. Los niños maltratados suelen ser los "niños problemas" por sus dificultades en el desarrollo cognitivo, emocional, social y evolutivo en general, presentando dificultades en el apego, en el comportamiento social entre iguales, en el ajuste emocional y cognitivo, en el desarrollo de la empatía y las conductas morales y los valores. El enfoque desde la problemática del maltrato parte de las consecuencias que implica ser víctima de los malos tratos en la escolarización, aspecto abundantemente analizado por diversos especialistas. (López, 1999; Cerezo, 1995; Gracia Fuster y Misuti Ochoa, 1993). Sin embargo, ello puede resultar reduccionista si se tiene en cuenta la compleja situación que atraviesa nuestro país a nivel macrosocial - donde intervienen un conjunto de variables imposible de soslayar como el desempleo, los problemas económicos, la migración, el aumento de familias monoparentales con predominio de jefatura femenina, la falta de adecuados programas sociales de apoyo familiar...-. El efecto de esos determinantes influye en el aumento de las situaciones estresantes en las familias y de los factores de riesgo para el desarrollo de conductas paterno-filiales inadecuadas, entre ellas las posibilidades de malos tratos, negligencia y abandono, lo que repercute claramente en la situación escolar, ya que los niños llevan sus problemas a la escuela. Por otra parte el sistema educativo y la institución escuela como reproductores del sistema social, implica problemas propios - contenidos, infraestructura, capacitación docente, bajos recursos, evitación de conflictos - que producen efectos en la conducta y aprendizaje de los niños a los que debe formar e informar. Hablar de la "violencia" en la escuela como un problema puntual resulta reduccionista ya que dicha violencia implica múltiples violencias que se superponen aumentando su efecto sobre los niños. Sería más adecuado hablar de un interjuego de la violencia social, violencia institucional y violencia intrafamiliar, que ofrece una multiplicidad de situaciones de las que los niños participan directa o indirectamente y que acarrean sus consecuencias sobre ellos. Ekblad (1986), considera que la agresividad es la manifestación del "estar mal" de los niños y señala para ello múltiples determinantes - pautas sociofamiliares, experiencias escolares, relaciones entre pares y aspectos culturales -. El propósito que encuadra esta investigación es centrarse en el problema concreto de la "violencia" de los niños en la escuela y a partir de allí rastrear los múltiples determinantes que influyen en su producción, abarcando los aspectos individuales, familiares, institucionales y sociales, a fin de lograr una primera mirada ampliada en su complejidad y no reduccionista de la situación. Abundante bibliografía apoya la idea que los niños maltratados por su familia, pueden adoptar el papel de víctima ó de victimarios, - en los menos se observa una actitud disociada manteniéndose aparte en los conflictos - sería fundamental analizar en cada uno de estos grupos qué determinantes se encuentran presentes para el desarrollo de una u otra actitud (Palacios, 1999; Dodge, 1986). Algo similar ocurre respecto al rendimiento académico - adecuado ó bajo - y no menos compleja es la situación de aquellos que no sufren violencia familiar, pero sin embargo son testigos de violencia social e institucional y sus efectos se observan en las dificultades que presentan en el desempeño escolar (Martí, 1999; López, 1999). Debemos señalar que el problema de la "violencia" es un tema a elucidar y adoptando la perspectiva de la existencia de múltiples violencias

articuladas entre sí, el problema no parece susceptible de ser abordado desde un marco teórico reduccionista -unicausal, así como resulta fundamental la aplicación de diferentes metodologías de abordaje para producir un conocimiento válido y que abarque el fenómeno en toda su complejidad. Por otra parte el diagnóstico adecuado del problema permitirá evaluar diferentes programas de intervención y/ prevención aplicados en el ámbito escolar, (Cerezo Ramírez, 1999; Pere Amorós y otros, 2000) para determinar las características que deberían adoptar en nuestras escuelas, tomando en cuenta que el abordaje del mismo debe incluir a todos los actores - niños, padres y docentes - para que en los diferentes niveles involucrados se puedan producir modificaciones que permitan una mejor resolución de las situaciones que se presentan a diario.

Objetivos Generales:

1 - Lograr la elucidación de lo que se entiende por "violencia" en el ámbito escolar.2 - Analizar los posibles determinantes que influyen en el desarrollo y consolidación de la misma, a nivel individual, familiar, institucional y social.3 - Desarrollar un modelo teórico multiexplicativo, integrando los niveles de análisis mencionados. 4 - Establecer la producción de un conocimiento válido y no reduccionista, del fenómeno de la "violencia" en el ámbito escolar, obtenido a través de la aplicación de diferentes abordajes metodológicos complementarios que articulen datos cualitativos y cuantitativos.5 - Desarrollar, aplicar y evaluar propuestas de prevención que incluyan la participación activa de los integrantes de la comunidad educativa: maestros, personal de conducción, padres y madres.

Hipótesis de trabajo

1. El fenómeno llamado "violencia” en la escuela, no es un concepto unívoco ya que designa el resultado de múltiples violencias que se ejercen a nivel individual, en la familia, en las instituciones y desde lo social, que se articulan y potencian entre sí y que por lo tanto, no son susceptibles de ser analizadas desde marcos unicausales, ni indagadas exclusivamente desde determinados métodos investigativos.

2. El desarrollo de un modelo teórico explicativo multicausal permitirá la elaboración de programas de prevención y abordaje del problema más efectivos al articular y comprometer a los distintos actores involucrados en la producción del fenómeno "violento".

Metodología: se trata de un estudio que articula datos cuali y cuantitativos a través de la aplicación de dos métodos: descriptivo – correlacional - metodología cuantitativa en la cual el análisis de los datos se llevó a cabo con el programa SPSS/PC y cualitativo con el análisis de datos con el programa Nudist

Población y muestra: en la etapa 2001-2002 se seleccionaron dos distritos escolares de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires; uno donde predominaba la clase socioeconómica baja y medio baja y otro donde tradicionalmente predominaba la clase media. De cada distrito se seleccionó al azar un jardín y una escuela primaria. La muestra de padres se obtuvo por medio de una convocatoria abierta. Se presentaron voluntariamente 36 padres/madres. En la etapa 2003 se trabajó sobre el jardín del distrito de clase social baja (que mantuvo el interés en la continuidad del proyecto). La muestra de padres se convocó nuevamente de forma equivalente al año anterior, acudiendo 22 padres/madres.

Instrumentos: para el relevamiento de las características tanto físico/ ambientales como sociales se utilizaron planillas preformadas como guías de observación y volcado de los registros. Las mismas fueron creadas por el equipo de investigación y se utilizaron desde la primera visita a cada institución.

1. Detección de situaciones problemáticas que involucran a los niños – se tomaron en cuenta aquellas explicitadas por la escuela/ docente y aquellas que al no revestir carácter agresivo o perturbador quedan ocultas a la detección, y no son registradas como tales -. Se incluyeron aspectos relativos al desarrollo cognitivo, problemas de conducta, relaciones entre pares, relaciones con el/los docente/s, desarrollo emocional, pautas sociales de relación, desarrollo empático, valores y normas.

Instrumentos aplicados:

a. Guía de observación semiestructurada de la situación en el aula y el recreo, elaborada por nuestro equipo, con el objetivo de determinar las relaciones entre pares y las relaciones con el docente, así como las conductas individuales en la situación de aprendizaje y de juego.b. Child Behavoir Checklist (C.B.C.L.) Versión para padres de Achenbach y Edelbrock, (1983). El mismo ha sido validado para Argentina por Samaniego (1999) y supervisada por su autor, ésta es la versión utilizada en la presente investigación - versión para 6 a 12 años, coincidente con la edad estándar de escolarización primaria -.c. Aplicación del Bull –S. Test de Evaluación de la agresividad entre escolares (Cerezo, 2000) se aplica a los niños y consta de una serie de ítems a evaluar – rechazos, elecciones, peleadores, negociadores – que muestra la dinámica grupal.

2. Análisis de las características familiares:

d. Encuesta de datos sociodemográficos y familiares: registra edad, nivel socioeconómico y educativo de los padres, composición familiar, número de hijos, edad, sexo y escolaridad de los mismos, número de personas en el hogar, satisfacción con el barrio, estado civil, migración y edad a la que la madre tuvo su primer hijo.e. Child Abuse Potential Inventory - CAP - Milner, (1980,90); Bringiotti, Barbich (1993/ 97) y Samaniego (01). El mismo fue investigado exhaustivamente en nuestro contexto y finalizada su validación en 2001. Es un instrumento que permite detectar el potencial de riesgo de malos tratos físicos que un sujeto - padre/ madre/ adultos responsables del niño - puede llegar a cometer. El mismo es utilizado en los servicios de Protección a la Infancia de Estados Unidos (Milner, 1980, 90); España (De Paúl, Arruabarrena, Mújica, Milner, 1995), Grecia (Diareme, Tsiantis, Tsitoura, 1997); Chile (Haz, 1998). f. Para medir los factores de riesgo que han demostrado mayor relevancia en el impacto que sufre la familia en nuestro medio, (Bringiotti, 1999; Comín, 1999), se han seleccionado los siguientes instrumentos:

f.1. Entrevista de Historia Materna (M.H.I.) de Altemeier y cols. (1979). La misma permite evaluar la percepción, recuerdo y valoración que tiene un sujeto acerca de su propia infancia, de la calidad de la relación afectiva recibida de sus padres, de la consideración de los mismos como modelos y de la inclusión del castigo en las prácticas de crianza.

f.2. Cuestionario de Apoyo social comunitario (AC90), de Gracia Fuster y Misuti Ochoa (1990). El mismo evalúa aspectos estructurales del apoyo social y los niveles más externos de las relaciones sociales, se compone de 3 escalas: Integración y satisfacción con la comunidad; Asociación y participación comunitaria y Recursos institucionales y comunitarios de Apoyo social.

f.3. Cuestionario de Depresión de Beck: que permite evaluar la situación emocional del adulto.

La modalidad fue autoadministrable y grupal, otorgando apoyo cuando fue necesario, en días y horarios prefijados.

3. Para el abordaje de la problemática institucional:

g. Primera observación: se completa en el primer ingreso al edificio y se registran el impacto del espacio físico y el clima escolar general, incluyendo las relaciones de interacción.h. Guía de observación de recreo y hora de clase: incluye dos planillas: 1. planilla de observación de hora de clase, común y especial, dividida en infraestructura y mantenimiento y, organización y aspectos psicosociales que abarcan actitudes y comportamientos de niños y docentes; 2. una planilla de observación del recreo que incluye los mismos aspectos que la anterior, pero adaptada a esta situación.i. Planilla sobre aspectos a observar del accionar docente: comprende una serie de habilidades (para la comunicación grupal, para enseñar, para el manejo de situaciones que afectan al docente o se dan entre los niños y, si se logra observar, las acciones durante una evaluación o prueba) que se puntúan en una escala ordinal de frecuencia de ocurrencia.j. Planilla de observación de entrada y salida al colegio: se registran horarios, supervisión y modalidad de estas actividades.k. Entrevista pautada a las maestras: Comprende una serie de preguntas abiertas acerca de los niños y la violencia escolar. Cómo la "escuela" determina los casos "problema", la "violencia" y el "conflicto", qué es la infancia; qué es un niño feliz, qué parámetros emplean en la adjudicación de tales conceptos, cómo responde a la resolución de los mismos - activa ó pasivamente -, cómo se explica su ocurrencia y la influencia de los aspectos relativos a lo que podemos denominar maltrato institucional.l. Entrevistas pautadas al personal de conducción (director/a y vicedirector/a): son 2 entrevistas para cada autoridad. La primera se orienta a aspectos formales de la institución, problemas, relaciones vinculares y comportamiento de los alumnos. La segunda es equivalente a la entrevista a maestras.m. Bull- S, forma B (profesorado) de F. Cerezo (2000) que provee información acerca de las relaciones, en particular la agresividad, entre los escolares, pero lo responden sus maestras.

En el caso del Child Abuse Potential Inventory (Milner, 1980,90; Bringiotti, 2000) y el Child Behavoir Checklist (Achenbach y Edelbrok, 1983; Samaniego, 1999), se ha finalizado su proceso de validación en Argentina, por lo que nos resulta sumamente importante su aplicación en este caso, a fin de garantizar la rigurosidad que implica contar con la versión local y al mismo tiempo para evaluar su funcionamiento en un abordaje que permite su validación convergente entre varios factores.

Los otros instrumentos estandarizados, así como las guías elaboradas desde el Programa de Investigación en Infancia Maltratada, han sido en su mayoría aplicados a otras investigaciones mostrando un coeficiente ALPHA de confiabilidad adecuado (mayor al .90).

PROCESAMIENTO DE DATOS:1. En el procesamiento de los datos cualitativos, - entrevistas semiestructuradas, con las autoridades y docentes de las autoridades educativas - se procedió a la utilización del programa NUDIST asignando una serie de categorías de análisis (nodos) a saber: Rol maestros, Rol padres, Dificultades del contexto, Significado de maltrato - violencia en docentes, Significado de maltrato-violencia en niños, Funciones pedagógicas, Discriminación, Rol de la escuela, Relaciones intrasistema, Relaciones intraescuela, Significado de niño feliz para autoridades, Relaciones escuela-familia, Acciones existentes en la escuela para trabajar el tema de violencia, Materiales e infraestructura de la escuela, Problemas que tienen los niñ@s, Conducta de los alumnos y Características de la poblaciónPosteriormente se procedió a reunir el material cualitativo e interpretarlo alrededor de nudos

considerados problemáticos en cada una de las escuelas - por ejemplo, relaciones entre autoridades y equipos docentes, vínculos familia/ escuela, diversidad cultural-, comparando a su vez a las escuelas entre sí.

2. En el caso de los datos cuantitativos, se procedió al procesamiento de los puntajes obtenidos individualmente por cada familia entrevistada y de las medias para el grupo, utilizando el paquete estadístico SPSS/PC, versión 9.0.En algunos casos coincidieron los puntajes elevados en el CAP, Historia de Crianza y CBCL con niñ@s señalados y/ o observados como presentando dificultades de relación y agresión. Sin embargo en varias familias se pudieron detectar puntajes elevados que indicarían alto riesgo para estar maltratando a sus hijos y/o problemas comportamentales, que la escuela no había detectado.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES DE LOS DATOS:

En el relevamiento de los padres efectuado en la etapa 2001-2002: se encontraron correlaciones entre el potencial de maltrato y las siguientes variables: hacinamiento (r =.521, p =.001), problemas comportamentales y emocionales del niño (r =.405, p =.001), nivel de estudio (rho = -.479 p =.003), nivel socioeconómico (rho =.383 p =.017) e historia de crianza de la madre (r = -.532 p =.001) y sexo del niño (t = 2.155 p =.039) con mayor riesgo en los varones. Las muestras provenientes de cada distrito presentaron diferencias significativas en relación a la variable potencial de maltrato (t =2.155 p =.039) que motivaron la realización de análisis separados, tanto cuantitativos como cualitativos. Mediante el análisis de regresión pudieron extraerse dos modelos, agrupando las variables más predictivas en cada caso, resultando, para el distrito 10: hacinamiento, historia de crianza de la madre y problemas conductuales y emocionales del niño (R2= .969, R ajustada= .826); y para el distrito 6: historia de crianza de la madre y problemas conductuales y emocionales del niño (R2= .653, R ajustada= .603).

En el análisis cualitativo se trabajó sobre ejes que representaban no sólo los diferentes niveles de análisis sino los contenidos relevantes en que los mismos se entrecruzaban. Prácticamente no fue posible detectar fenómenos “puros” de violencia, más bien se presentaron núcleos problemáticos con interacción de distintos niveles de violencia. El malestar docente fue uno de los aspectos coincidentes en ambos distritos, aunque por causas diferentes. Problemas edilicios, ausencia de prestigio y sobrecarga en el rol docente, dificultades en la comunicación con los EOE y los padres, problemas económicos, entre otros, fueron indicados como los principales causantes. Se expresó, además, los inconvenientes derivados la crisis social, agudizados a partir de diciembre de 2001, la diversidad cultural del alumnado y las familias, los problemas de aprendizaje y fracaso escolar y los roles no determinados de instituciones y personas en función de la educación y el cuidado de los niños/as. Se encontró una tendencia sistemática a depositar en los otros y en el contexto social las causas de la violencia. A nivel institucional fue evidente cierta rigidez ante las propuestas de cambio, en particular en dedicar tiempo y esfuerzo en programas de intervención. El resultado fue que sólo en un establecimiento se pudo continuar con esta etapa.

Etapa 2003: se confirmó la correlación entre las dos versiones del Inventario de Potencial de Maltrato (Milner, versión americana y Bringiotti, versión argentina: r =.969, p .001). Se encontró también asociación entre el potencial de maltrato y depresión (r =.542, p = .001), problemas comportamentales del niño (r=.604, p .001) y, con significación marginal, apoyo social (rho= -359, p =.055)

ACTIVIDADES:

2002: A medida que finalizábamos el análisis de la primera etapa, se procedió a la devolución a las escuelas, pudiendo observar diferentes modalidades, devolución a toda la comunidad educativa – supervisores, directivos, docentes y EOE -; devolución por jerarquías – los sectores por separados -; resistencias a la devolución. A partir de la misma se elaboraron estrategias de trabajo para llevar a cabo, que apuntaran a incluir a todos los sectores – niñ@s/ familias y escuela – observándose alguna resistencia para hacerse cargo de la parte que corresponde a los docentes y autoridades, tendiendo a poner el problema afuera, en las familias, los chic@s y la crisis.

2003:

1. Programa para docentes y equipo de conducción: Se realizó en reuniones de 2 horas de duración cada 15 días en la escuela al finalizar el horario escolar, a partir del mes de mayo de 2003 hasta la finalización del ciclo lectivo. Se realizaron 12 encuentros y una jornada final de reflexión en donde se proyectó la película Todo comienza hoy, como disparador para realizar un debate y desarrollar cuestiones teóricas. Los criterios del encuadre respecto de la concurrencia a las reuniones fue proponer la asistencia optativa, sin embargo se observó un mensaje implícito desde en equipo de conducción de obligatoriedad o conveniencia a participar de estos encuentros. Se utilizó una técnica grupal con el objetivo de elaborar los temas vinculados a la problemática de la violencia en la escuela, a partir de las experiencias y las vivencias personales. Las temáticas emergentes que se fueron desarrollando fueron: alcances del rol docente, violencia conyugal, maltrato infantil, negligencia, modelos de familia y escuela, responsabilidad de la escuela en la detección de situaciones de maltrato en niños, posición del docente como víctima de maltrato en la escuela, relación docentes-padres, violencia institucional, malestar docente. Estuvieron coordinadas por una trabajadora social y una licenciada en psicopedagogía.

2. Taller para padres: Se realizaron un total de seis encuentros, durante el 2002, y diez encuentros, durante el 2003. El primer grupo permitió indagar los problemas e intereses temáticos que presentaban los padres. Emergieron la necesidad de abordar diferentes dificultades como: límites a los comportamientos problemas de sus hijos, el rol de los padres y el desarrollo evolutivo del niño, entre los más importantes.Esta información contribuyó al armado del contenido y modalidad del taller a desarrollar en cada encuentro: problemas habituales en la conducta de los niños y la respuesta de los padres; efectos de las pautas educativas de los padres sobre el desarrollo y la personalidad de los hijos; trabajo corporal y de relajación; y desarrollo del niño. La metodología respondió a un modelo participativo con talleres y grupos de reflexión, coordinados por dos psicólogas.

En el programa para docentes y personal de conducción resultó dificultoso lograr que los éstos encontraran sus propias respuestas y salidas creativas para su realidad cotidiana. La tendencia era buscar en la coordinación una serie de recetas que resolvieran los conflictos. Se trató de revertir esta actitud pasiva incentivando la reflexión y aportando elementos teóricos que les permitan abordar diferentes situaciones problemáticas que se presentan a diario en la institución.En el programa para padres se logró que los mismos pudieran adquirir destrezas más efectivas para el control de los problemas relacionados con la crianza y el cuidado de los niños, reconocer los distintos estilos parentales y las consecuencias de éstos en los niños, utilizar técnicas de relajación y experimentar destrezas de autocontrol, conocer los efectos de las emociones sobre las adaptaciones personales y sociales de los niños. Pudieron compartir en plenario con otros padres situaciones similares, aprender que sus problemas no son únicos. Tomaron conciencia que los problemas se pueden solucionar y que se puede tener una relación más armónica con sus hijos, aplicando destrezas más efectivas en la conducción de los niños.

A MODO DE REFLEXIÓN SOBRE LA EXPERIENCIA DE TRABAJO: La naturalización de los distintos tipos de violencia en las instituciones educativas.

A partir de las múltiples violencias que confluyen en el ámbito escolar queremos referirnos a aquellas que aparecen como violencia naturalizada. Nos referimos a prácticas y discursos que, desde el aquí y ahora, registramos como violentas y que anteriormente no nos llamaban la atención, pasaban desapercibidas y aún más, estaban legitimadas desde lo social y lo cultural. La escuela, con su organización estable y rígida, elabora argumentos para justificar la opresión y utiliza medidas disciplinarias para asegurarla. Así, la violencia adquiere características devastadoras cuando el acto de violencia es re-rotulado (“esto no es violencia, sino educación”). La persona es negada en tanto sujeto social y es tratada como objeto social. Esto no sólo sucede con los niñ@s y/o adolescentes, también la padecen los adultos, los docentes, entrampados y sometidos en la red de jerarquías, rutinizando y ritualizando sus prácticas, ejecutando instructivos diseñados por otros, no tomando decisiones sobre el propio trabajo, alejándose de esta manera, de un vínculo más autónomo y creativo con el conocimiento. Al no participar en el diseño de la tarea, al romperse la relación productor-producto, la matriz de aprendizaje que se configura es estereotipada, pasiva y pobre. Es una matriz en la que se instala la disociación entre pensamiento y acción. Es aquí donde comienza la pérdida de sentido y motivación sobre lo que se hace apareciendo el sufrimiento.

Las condiciones de trabajo de l@s docentes (bajos salarios, aulas superpobladas, trabajo de corrección en su hogar, trabajo burocrático extra, etc.,), las carencias materiales, lo edilicio poco acogedor, también son generadores de violencia. “Un docente que no es sostenido, no puede sostener a los demás”, dice Davini.La tarea de enseñar está sometida a presiones y tensiones que exigen el despliegue de capacidades y habilidades para lo cual los docentes no han sido entrenados en su formación inicial, repitiendo un modelo homogeneizador y disciplinador que no puede dar cuenta de la realidad tan cambiante. Se enfrentan así a situaciones de frustración que los conduce a niveles de tensión que se transforman a su vez en estrés.En algunas circunstancias, el estrés laboral tiene que ver con que las situaciones a las que uno se ve enfrentado son objetivamente más difíciles y complejas de lo que podemos resolver; ello a su vez, está relacionado con los niveles de formación por los que uno ha transitado, por cierto muy estructurados. Cuando este estrés se hace crónico lo denominamos “burn-out” o desgaste profesional, se refiere a la sensación de estar agotado o “fundido” como resultado de la acumulación del mismo. Sobreviene entonces la pérdida de sentido, de significado, frustración, pesimismo, el trabajo se realiza sin la fuerza y convicción necesarios apareciendo sentimientos de angustia, desamparo y desprotección. Nos sentimos paralizados y es así que comienza a perderse la creatividad, la imaginación, y el trabajo productivo para refugiarnos en lo rutinario que aliena aún más.Asistimos entonces a un tipo de sufrimiento que no debe ser obturado o negado, sino escuchado y atendido.

Por otro lado, realizamos un análisis a partir de las observaciones y notas de campo abordando alguno de los núcleos problemáticos encontrados, visualizando transversalmente los mecanismos violentos más antiguos y primitivos que siguen teniendo vigencia en la escuela: la descalificación, discriminación y la exclusión.

a- Desde las relaciones entre la escuela y las familias: La escuela y la familia se exigen recíprocamente el cumplimiento de funciones que están fuera de su alcance. Esas exigencias están destinadas a reemplazar la acción social insatisfecha por otros organismos públicos y a paliar los errores de una educación que no contempla al sujeto real, (Schmukler y Savigliano). Una parte fundamental de la vida

de las personas, sobre todo, la niñez y la adolescencia transcurren en dos instituciones básicas de socialización: la familia y la escuela. Tradicionalmente estas instituciones no han desarrollado lazos de cooperación para posibilitar un mejor crecimiento y maduración, una mejor calidad de vida y una buena experiencia escolar en función de los hijos / alumnos. Desencuentros, tensiones y reproches abundan mas que el trabajo conjunto. Tienen pocas oportunidades para escucharse recíprocamente. En general, dichos momentos están atravesados por la queja mutua sustentada en las imágenes que cada una tiene de la otra. Las quejas, por cierto, encierran un estilo de comunicación que tiene mas que ver con la impotencia que con la posibilidad de producir cambios. A su vez, cada una de estas instituciones internamente también está en crisis, con lo cual se potencian, las imposibilidades. La familia socializa poco, la escuela enseña poco. Socialmente no tienen la misma presencia que hasta hace un par de décadas atrás. La escuela aparecía ante la comunidad como un organismo sacralizado que regía moralmente por sobre la familia. Ello todavía persiste en cierta medida ya que se llama a los padres cuando hay problemas con los hijos, de allí que la familia se siente juzgada e intimidada ante este rol normativo que asume la escuela. Ello sucede mas a menudo si la población pertenece a sectores de bajos recursos. Por ejemplo, con respecto a las características de los padres de los niños que asisten a las escuelas abordadas, la mayoría trabaja en changas, las madres en servicio doméstico con cama adentro, muchísimos padres son desempleados, es por ello que muchos niños asisten a esta escuela por el servicio de comedor.

Dice la Vicedirectora: “Los chicos podrían rendir más pero no hay apoyo desde la familia. Si bien es una escuela de doble jornada, siempre queda alguna tarea por hacer. Esto es como un “depósito de niños”, hay indiferencia”.Cuando indagamos acerca de la participación de los padres en la escuela contestan: “es escasa. Vienen poco a la entrega de boletines y por conducta”.

En realidad, quizás, los padres sienten desconfianza por que la escuela no puede incorporar las realidades específicas de los sectores populares. Se sienten descalificados desde la cultura escolar. Ello se vio reflejado ante la respuesta a otro tipo de actividad: se organizó una mesa de salud y nutrición junto con el hospital del barrio ya que se dieron cuenta que, los chicos al estar solos, comen mal. Armaron un taller para padres para enseñar a cocinar en forma saludable y contaron con buena participación por parte de ellos.Entonces ¿cómo remontar las quejas recíprocas?¿Cómo establecer genuinos canales de comunicación entre ambas instituciones?¿Cómo trabajar en forma cooperativa sobre problemas comunes consensuados?

b- Desde el discurso y accionar docente condicionante del vínculo con el conocimiento, éxito y fracaso escolar:

“... en las circunstancias que son las nuestras, el conocimiento tolera menos que nunca la rigidez o la ritualización”.(Dra. Graciela Frigerio)

La tarea docente es mucho más compleja de lo que aparece a primera vista. Está atravesada por creencias, supuestos, valores y vivencias; sustentada además, como ya dijimos en el apartado anterior, en matrices de aprendizaje que se construyen a lo largo de la vida de un individuo a partir del vínculo con los otros y en el seno de las instituciones por las que transita, en los primeros años de vida, fundamentalmente, la familia y la escuela. Según Barreiro, estos supuestos, valores y creencias pertenecen a ámbitos que se podrían clasificar como filosóficos, psicológicos, pedagógicos, sociológicos y se refieren, por ejemplo, al papel de la autoridad, a la naturaleza del proceso de enseñanza – aprendizaje y construcción del conocimiento, al valor social y personal del conocimiento, la concepción de niño- alumno, etc.

Toda esta trama subjetiva se halla profundamente arraigada en cada persona y en general no se cuenta con espacios para revisar, cuestionar, y, si fuera necesario, modificarla. Entran en acción en el trabajo del docente condicionando así, su rol profesional. Es así como podemos rastrear las conductas rígidas y autoritarias, las conductas de valorización o desvalorización, un vínculo dogmático o flexible con el conocimiento, etc.En este sentido, hemos recogido en el trabajo de campo numerosos ejemplos pero que funcionan además, desde la violencia naturalizada, en el marco de las situaciones pedagógicas con impacto obviamente, en lo psicológico. Particularmente en la escuela que atiende a sectores sociales desfavorecidos, lo violento tiene que ver con la exclusión, con no tener en cuenta que la calidad escolar se funda en el derecho social a la educación.

La vicedirectora describe con “buena formación a los maestros, pero no se nota mucho por como son los chicos”; “ uno no puede hacer mas por las limitaciones de los chicos”.Observamos a partir del discurso docente cómo salen a la luz los supuestos básicos subyacentes. Es decir, a menor nivel social, menor calidad educativa. Se presenta así un círculo vicioso que funciona a modo de nudo entre las concepciones de pobreza, limitaciones de los niños de estos sectores desfavorecidos, responsabilidades, obstaculizando así la calidad y significatividad de los aprendizajes de los niños.Otra maestra: “en que se tiene que convertir la escuela ¿en asistencialista? Esto se tiene que parar en 1°, no en 4°, aquí soy yo la mala de la película... lo que se tiene que parar en 1° son los problemas de aprendizaje, no puede ser que lleguen a 4° y no sepan nada!

Desde otra observación en el trabajo de campo, un niño dice que no sabe, no comprende la consigna dada por la maestra, ella responde desde el escritorio: “lo leés varias veces hasta que entendés”.

¿Qué otras estrategias de aprendizaje para la comprensión podrían implementarse?¿Qué otras formas de acercamiento?¿Qué otro vínculo con el conocimiento?

Parecería ser que el encuadre pedagógico tradicional es poco efectivo.Muchas veces es el mismo sistema escolar generador del fracaso escolar.“Hay casos que son perdidos. Hay chicos que tendrían que hacer 1° y 2° de vuelta y ya están en 6° y 7°”.¿Qué es lo que ocurrió? ¿Quién se hace cargo?Un niño o preadolescente que no responde a determinadas expectativas o ritmo escolar ¿ya está perdido?Aquí lo violento radica en la naturalización de ciertas prácticas pedagógicas. Parecería ser que la enseñanza forma parte de las obligaciones del docente desde un modelo único de prácticas y desde un modelo de alumno, no así el aprendizaje por parte del /los niños, en donde la responsabilidad corre por cuenta del propio niño y la familia. En este punto la función de la escuela se limita a descalificar y etiquetar. Nuevamente la exclusión.

c- Desde el abordaje de la diversidad cultural“...el prejuicio y la discriminación no constituyensolo un desvío o una patología individual opsicológica, sino que dependen de categorías yclasificaciones que están profundamente inscriptasen la historia y en el tejido social”(Tadeus da Silva)

Un rasgo característico de esta escuela lo constituye la heterogeneidad de la población escolar. La

escuela atiende a un 40% de niños que provienen de países limítrofes: Chile, Bolivia, Paraguay, y también de Perú, República Dominicana; además del norte de nuestro país, sobre todo de la provincia de Jujuy y Salta y de provincia de Buenos Aires.Es significativo desde el discurso de las maestras, el hecho de que los niños que provienen de provincia de Buenos Aires son considerados con el estatus de extranjeros. Ello se agudizó a partir de la aplicación de la Ley Federal de Educación sancionada en 1993, y además porque en la jurisdicción del Gobierno de la Ciudad de Bs. As., hay escuelas públicas con doble jornada y servicio de comedor. Esto no sucede en la provincia. Para las familias de escasos recursos es un apoyo fundamental.

¿Cómo impacta esta diversidad cultural en la escuela?Una maestra comenta que tiene “dos alumnas jujeñas con problemas emocionales, dos alumnos peruanos, tres alumnos bolivianos, dos alumnos chilenos, uno paraguayo... Les damos escuela gratis, comida gratis, ¿qué nos dan ellos? ¡Ni documentos tienen! ¿Tenemos que dejar que se hunda la escuela pública? ¡Ni la cooperadora pueden pagar!

De acuerdo con Neufeld, está claro que esta diversidad cultural se entrelaza a su vez con otras categorías sociales como la pobreza, la desigualdad, el desempleo, dando cuenta en realidad de los avances de la xenofobia, tanto en los discursos como en las prácticas pedagógicas cotidianas. Concebidas como “marginalidad”, configuran una visión estigmatizante y descalificante acerca de las familias y de los niños que asisten a la escuela. Sin embargo, la actitud discriminadora no es igual para con todos los extranjeros. No es lo mismo ser latinoamericano que provenir de otras culturas. Por ejemplo, en una clase de lectura sobre “Los coreanos”, analiza la maestra con sus alumnos sus hábitos y costumbres con un tono de alabanza por el respeto hacia los ancianos a diferencia de nuestra sociedad que en general no los cuida ni valora.Ahora bien, aparentemente, esta visión no correspondería únicamente a los docentes ya que según nota del diario Clarín del 11/4 ppdo., la escritora Seoane, consigna que de acuerdo a datos suministrados por el INDEC (Instituto Nacional de Estadísticas y Censos) y por la DNM (Dirección Nacional de Migraciones), como país mantenemos una relación contradictoria con nuestros hermanos latinoamericanos. Ello se debe a algunas “creencias falsas, que expresan un vergonzante sentimiento de discriminación, no pocas veces atizado desde el poder”. Sigue, “una encuesta realizada por el Centro de Estudios de la Opinión Pública (CEOP) a fines del 2003 reveló que la mayoría de los argentinos creen que la inmigración de ayer –la europea- contribuyó a “levantar el país”, y que la de “hoy” es la que contribuye al desempleo”. Sin embargo, se sabe que desde 1869, y con relación a la población total del país, el porcentaje de inmigrantes del cono sur nunca superó el 3% a lo largo de 130 años.Tradicionalmente, la escuela fue el ámbito homogeneizante de las diferencias, pero, en función del contexto crítico que estamos atravesando a partir de la implementación de las políticas neoliberales, lo vivimos de manera amenazante y como obstáculo, no como riqueza que permitiría desplegar y ampliar los aprendizajes cotidianos de todos, niños y adultos. Desde allí sería adecuado el trabajo con algunos docentes con respecto a los prejuicios y preconceptos que cada uno tiene de lo que son los niños, sobre lo que pueden y deben hacer en la escuela, rompiendo con la creencia que los niños de sectores populares no tienen nada valioso para aportar.Por lo mismo, la escuela a su vez, debería adoptar altos niveles de aprovechamiento en su tarea escolar diaria como forma de paliar las desigualdades, rompiendo ciertas lógicas escolares naturalizadas con respecto al éxito y fracaso escolar.Para ello, además, se debería superar el dilema contención- aprendizaje, “si contenemos, no podemos enseñar”, sino que desde la contención se está posibilitando una práctica transformadora.” La escuela no deja su tarea de enseñanza para asistir sino que, en el marco de la heterogeneidad, enseña cuando asiste”(Redondo y Thisted, 1999).

La escuela: ¿espacio de reproducción de la violencia o espacio para el aprendizaje de otro convivir?

Teniendo en cuenta lo anteriormente descripto, nos preguntamos:-¿cómo hacer para salir de la posición de denuncia y generar espacios de reflexión para comenzar a destrabar, desanudar, concientizar sobre los mecanismos violentos (sutiles, invisibles, ocultos) que operan como naturales en las instituciones educativas, entre las personas y que inciden significativamente en la calidad de los aprendizajes no permitiendo el crecimiento genuino de todos?;-¿cómo pensar en promover otras miradas, otras preguntas, otras racionalidades, que impliquen otra relación con el saber y otras lógicas de convivencias, desde ya conflictivas pero no necesariamente violentas?;-¿cómo crear espacios y vínculos confiables?;-¿cómo recuperar espacios más humanos?

Un camino posible (y una asignatura pendiente) lo constituiría el pensar “otro tipo de formación” inicial para los docentes que incluyera el enfoque clínico.Según Gilles Ferry, “formarse es aprender a movilizarse, a utilizar todos los recursos para resolver un problema, poner en práctica un proyecto, abordar situaciones imprevistas, cooperar con los otros. Lo que realmente forma es una actividad que se cumpla en función de una meta, sorteando las dificultades que surjan en el camino”.Si bien no es posible anticipar los problemas específicos que se presentan en la práctica docente, lo importante es la actitud para afrontarlos: para ello es importante desarrollar la capacidad de observación y análisis de las situaciones por todos los medios posibles. Y no desde situaciones ideales, o problemas tipo. Es así que la pedagogía del análisis integra los saberes, el saber-hacer, las experiencias vividas, tratando de darles sentido, en función de la singularidad de las situaciones por las que atraviesa. Conforma así una producción de sentido, una apertura para la interrogación de la realidad y para actuar, posibilitando a su vez, nuevas miradas y lecturas. Es decir que partimos de un paradigma distinto de la formación: no desde la imposición sino a partir de la relación.

Filloux se plantea: ¿cómo formar para la relación? Da cuenta que lo académico es necesario e igual que lo didáctico, pero lo que ha faltado sistemáticamente es la articulación con una perspectiva más relacional y social. Esto es la formación personal que debería ser tal que impida caer en la trampa de un abuso de poder, que no le haga el juego a este abuso de poder, que no lo actúe.Según Blanchard Laville, la formación personal es la más importante para profesionalizar, para adquirir aún más profesionalidad. Ello implica una reflexión permanente sobre sí mismo, sobre lo que hace cuando es formador a fin de contrarrestar y/o comenzar a modificar las improntas de las matrices de aprendizaje en el ejercicio del rol, los modelos de autoridad introyectados, los atravesamientos institucionales que condicionan nuestras prácticas.

Quizás esta sería una posible mirada, un posible camino para que la escuela deje de ser un espacio violentador. Esto da cuenta de la complejidad que implica la tarea de enseñar y educar y de cuán simplificada y obturada está en la realidad. • Contar con espacios institucionales para los docentes con el objeto de plantear y analizar sus dificultades con la tarea de enseñar, en el vínculo con los alumnos, abordando sus propias escenas temidas, implicando en ello nuevos aprendizajes, sería otra de las claves, esto es, la necesidad de crear contextos de reflexión.• Aprender a registrar cotidianamente el propio malestar para producir una perturbación, una disonancia afectiva a este sistema tan estable y con ello contribuir a terminar con la cadena de negaciones y anestesias, sería, posiblemente, otra de las claves.• Por otro lado, con respecto a la violencia que impacta en la escuela, en la medida en que podamos

sensibilizarnos con nuestra responsabilidad social en nuestras relaciones personales e interacciones institucionales, nuestra relación con la violencia irá cambiando. Nuevamente no desde la negación sino desde el aprendizaje. Para ello, esta sensibilización necesita también ser cotidiana.• Como sociedad, debemos avanzar en la necesidad del surgimiento de una conciencia de la singularidad, de la diferencia, del diálogo como elementos constitutivos esenciales de las instituciones en que participamos.• A modo de cierre, sin una educación participativa y democrática, real y no formal, no podrá desterrarse la cultura de la violencia. Desde la escuela, una formación y una práctica coherente entre el pensar, decir y actuar...para ello, además, una reflexión ética es indispensable.

PRINCIPALES CONCLUSIONES:

1. A lo largo del desarrollo de la investigación en estos tres años se pudo observar la validez de las hipótesis enunciadas. Debemos señalar que al presentarse este proyecto a la UBA – fines de 1999 – ya se incluían los diferentes niveles de análisis - individual, familiar, institucional y social -, lo cual si bien no resultaba novedoso, si mostró un análisis adecuado de lo que sucedería un año después. A partir de los sucesos de diciembre de 2001, dejar de lado lo social hubiese sido tanto desde el punto de vista metodológico como social un error difícil de corregir.2. En las diferentes actividades mencionadas y llevadas a cabo en las escuelas fue posible confirmar cotidianamente la presencia de un conjunto de fenómenos “violentos” que respondían a una multiplicidad de causas. Prácticamente no detectamos fenómenos “puros”, y aunque el análisis se proponía elucidar los diferentes tipos, ello no fue fácil de realizar, ya que la tendencia es adjudicar al otro la causalidad del conflicto.3. En general hubo consenso en la importancia del peso de la violencia social sobre la educación, la escuela, los docentes, autoridades, familias y niñ@s. En algunas instituciones observamos edificios deteriorados que implicaron traslado a otra escuela, comedores que no dan abasto, padres que demandan más atención y resolución de problemas por parte de la escuela como ayudarles a llenar los formularios para el subsidio de desempleo, corridas de los docentes de un cargo al otro, poblaciones carenciadas de casas tomadas o habitaciones en hoteles brindadas por el gobierno de la Ciudad de Bs. As. En estos casos el nivel de demanda que sienten los docentes es muy alto y podríamos a hablar de la presencia de burnout. Sin embargo en otro distrito con población de clase media y media baja, con otro perfil de alumnos, los docentes también se sienten mal, en este caso maltratados ó no tenidos en cuenta. Debemos pensar en la presencia del fenómeno del “malestar docente”, con el impacto del alumnado, la familia y lo social sobre sus funciones cotidianas, y con el agravante de una cada vez más deteriorada formación docente.4.La población infantil no resulta exenta de estas presiones, en varios casos nos fueron señalados alumnos con problemas, los cuales fueron observados en la clase, recreo y comedor. En algunos casos pudimos entrevistar a las familias y aplicar los cuestionarios mencionados y confirmar la presencia de potencial de malos tratos y problemas en la propia infancia de los padres y ausencia de modelos adecuados de crianza y educación. Sin embargo en algunos otros alumnos – no detectados por la escuela y cuyas familias concurrieron a nuestra convocatoria – fue posible detectar la presencia de familias de riesgo para los malos tratos muy elevados.5. Los principales núcleos problemáticos detectados apuntaban a: el estado edilicio, la actual crisis social, la diversidad cultural del alumnado/ familias; fracaso escolar; dificultades en el aprendizaje; dificultades en los vínculos entre docentes y/o docentes y autoridades y el vínculo con los padres. 6. Nos parece realmente relevante el poder romper mitos y re-pensar las funciones de la escuela en contextos difíciles de crisis como el actual, algún docente insistió con la complacencia de sus colegas, que la escuela estaba para enseñar y no para educar, ésta era una función familiar no asumida. Sería importante romper con la creencia que los niños de sectores desfavorecidos no tiene nada valiosos para

aportar, la escuela que atiende a esos sectores debe generar altos niveles de aprovechamiento en su tarea escolar cotidiana como forma de paliar las desigualdades; es necesario romper con ciertas lógicas escolares naturalizadas socialmente de éxito y fracaso escolar; “la escuela no deja de enseñar cuando asiste sino que, en el marco de la heterogeneidad, enseña cuando asiste”, como se dijo anteriormente.

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Caracterización del BullyingABRAPIA (Asociación Brasilera de Protección de la Infancia y la Adolescencia)CONCEPTO:

1- Que es el Bullying?

La palabra Bullying comprende todas las formas de actitudes agresivas, intencionales, eventuales o repetidas, que ocurren sin motivación aparente, adoptada por uno o mas alumnos sobre otro/o alumnos, causando dolor angustia y ejecutadas dentro de una relación desigual de poder. Por ende, los actos agresivos, eventuales o repetidos entre iguales y el desequilibrio de poder son las características esenciales que vuelven posible la intimidación de la víctima.No existe en castellano una palabra capaz de expresar todas las situaciones de Bullying posibles, pero el cuadro siguiente relaciona algunas de las acciones que pueden estar presentes:poner motes  /  hacer sufrir  /  agredirofender  /  discriminar  /  golpearhacer “cargadas”  /  excluir  /  patearmofarse  /  aislar  /  empujar violentamentetomar de “punto”  /  ignorar  /  herir“joder”  /  intimidar  /  robarhumillar  /  perseguir  /  romper las pertenenciasacosar  /  aterrorizar  /  amedrentartiranizar  /  dominar

2 - Dónde Ocurre el Bullying?

El Bullying es un problema mundial, siendo encontrado en toda y cualquier escuela no estando restricto a ningún tipo de institución: primaria o secundaria, pública o privada, rural o urbana. Podemos afirmar que las escuelas que no admiten que el Bullying sucede entre sus alumnos, o desconocen el problema o hacen caso omiso de enfrentarlo.

3 – De que manera los alumnos se envuelven con el Bullying?

Sea cual fuere la actuación de cada alumno, algunas características pueden ser destacadas relacionadas con los roles que ellos van a representar:- el blanco del Bullying – que son los estudiantes que sufren el Bullying- blancos / autores del Bullying – son los alumnos que sufren y practican el Bullying- autores – son los alumnos que practican el Bullying

- testigos del Bullying - son los alumnos que no sufren ni practican el bullying pero conviven en un ambiente donde eso ocurre.

› Los autores son, generalmente, pibes que tienen poca empatía. Frecuentemente pertenecen a familias desestructuradas, en las cuales el vínculo afectivo es muy pobre. Sus padres ejercen una supervisión débil sobre ellos, toleran y ofrecen como modelo, solucionar conflictos con comportamientos agresivos y explosivos Se admite que los que practican el Bullying tienen una gran probabilidad de volverse adultos con comportamientos antisociales y/o violentos, pudiendo llegar, incluso a actitudes delincuenciales o criminales.› Los blancos son personas o grupos que son perjudicados o que sufren las consecuencias del comportamiento de los otros y que no disponen de recursos, status o habilidad para frenar los actos agraviantes contra si. Son pibes poco sociables con un fuerte sentimiento de inseguridad que les impide solicitar ayuda. Son pibes poco sociables con un fuerte sentimiento de inseguridad que les impide solicitar ayuda. No tienen esperanzas en poder adecuarse al grupo y su baja autoestima es agravada por la intervención crítica o por la indiferencia de los adultos a su sufrimiento. Algunos creen que se merecen lo que les es impuesto. Tienen pocos amigos, son pasivos, quietos y no reaccionan a los actos de agresividad sufridos. Muchos pasan a tener bajo rendimiento escolar o rechazan ir a la escuela, simulando enfermedades. Cambian de colegio con frecuencia o abandonan los estudios. Hay jóvenes que, en extrema depresión, acaban por intentar o cometer suicidio.› Los blancos/autores tienen la característica de que, después de un tiempo de haber sido objeto de Bullying, ellos mismos pasan a agredir, muchas veces en forma mas encarnizada y explosiva que cuando fueron o son objeto del mismo.› Los testigos, representados por la mayoría de los alumnos, conviven con la violencia, se callan en razón del temor de volverse las “próximas víctimas”. A pesar de no sufrir agresiones directamente, muchos de ellos pueden sentirse molestos con lo que ven y sobre lo que hacer. Algunos reaccionan negativamente frente a la violación de su derecho a aprender en un ambiente seguro, solidario y sin temores. Todo esto puede influenciar negativamente sobre su capacidad de progresar tanto en el aprendizaje como socialmente.

3 – El Bullyng envuelve a mucha gente?

La investigación mas extensa sobre Bullyng, realizada en Gran Bretaña, registra que 37% de alumnos de colegio primario y 10% de secundario admiten haber sufrido Bullying, por lo menos 1 vez por semana. Los varones, con una frecuencia mayor, están envueltos con el Bullying tanto como autores cuanto como blancos. Entre las mujeres, a pesar de ser menor frecuente, el Bullying también sucede y se caracteriza, principalmente, por la práctica de la exclusión y la difamación.

4 – Cuales son las consecuencias del Bullying sobre el ambiente escolar?

Cuando no hay intervenciones efectivas contra el Bullying, el ambiente escolar se vuelve totalmente contaminado. Todos los niños, sin excepción, son afectados negativamente pasando a experimentar sentimientos de ansiedad y miedo. Algunos alumnos que testifican situaciones de Bullying y perciben que el comportamiento agresivo no trae ninguna consecuencia a quien lo practica, pueden comenzar a adoptarlo.En la ciudad de Taiúva, interior de San Pablo, Brasil, sucedió un episodio muy similar al de Carmen de Patagones. En el inicio de 2003 unos alumnos entraron armados a la escuela disparando contra todos los que se les ponían adelante y retrató la situación de reacción de las victimas de Bullying, lo que merece algunas reflexiones:- después de sufrir mucho, estos alumnos utilizaron armas de fuego como forma de “superación” del poder que los subyugaba.- sus blancos, prácticamente en todos los casos, no eran los alumnos que los agredían o intimidaban. Cuando resolvieron reaccionar, lo hicieron contra toda la escuela, ya que todos se habían omitido e ignorado sus sentimientos y sufrimientos.

Las medidas adoptadas por la escuela para el control del Bullying, si están bien aplicadas benefician a toda la comunidad escolar, contribuyendo positivamente para la formación de una cultura no violenta en la sociedad.

5 – Cuales son las consecuencias posibles para los “blancos”?

Los niños y adolescentes que sufren Bullying, dependiendo de sus características individuales y vínculos con los medios en donde viven, en especial sus familias, pueden no superar, parcialmente o totalmente los traumas sufridos en la escuela. Pueden crecer con sentimientos negativos, especialmente de baja auto-estima, volviéndose adultos con serios problemas de establecer vínculos. Pueden asumir, también, un comportamiento agresivo. Mas tarde, pueden volver a sufrir o practicar el Bullying en el trabajo (workplace bullying). En casos extremos, algunos de ellos pueden intentar o cometer suicidio.

6 – Y para los autores?

Aquellos que practican el Bullying contra sus colegas pueden llevar para la vida adulta un comportamiento anti-social, adoptando actitudes agresivas en el seno de la familia (violencia familiar) o en el ambiente de trabajo. Estudios realizados en diversos países, señalan la posibilidad de que los autores de Bulling en la época escolar, mas tarde pueden verse envueltos en actos de delincuencia o criminales.

7 - Y los testigos?

Los testigos también se ven afectados por ese ambiente de tensión, volviéndose inseguros y temerosos de que ser las próximas víctimas.

ESTUDIOS INICIALES

1 – Una Breve Historia

Diversos investigadores en todo el mundo han dirigido sus estudios para este fenómeno que ha tomado una envergadura preocupante, tanto por su crecimiento, como por alcanzar fajas de edad cada vez mas bajas, relativas a los primeros años de escolaridad. Datos recientes apuntan en el sentido de su diseminación por todas las clases sociales y una tendencia al aumento rápido de este comportamiento con el avance de la edad, de la infancia a la adolescencia. Durante la década del 90, hubo en Europa un número considerable de investigaciones y campañas que consiguieron reducir la incidencia de comportamientos agresivos en las escuelas.Todo estas investigaciones tuvieron su inicio con los trabajos del Prof. Dan Olweus de Noruega ( 1978 a 1993) y con la campaña nacional anti-bullying en las escuela de Noruega ( 1993). En el inicio de 1970, Dan Olweus iniciaba sus investigaciones en las escuelas sobre la problemática de los agresores y sus víctimas, a pesar de que no existía ningún interés de las instituciones en el asunto. Ya en la década del 80, 3 jóvenes entre 10 y 14 años se suicidaron como consecuencia de situaciones graves de bullying despertando la atención de las instituciones de enseñanza sobre el problema. Olweus investigó cerca de 80.000 estudiantes, 300 a 400 profesores e 1000 padres entre los varios períodos de enseñanza. Como los estudios de observación directa tardan generalmente demasiado, el procedimiento adoptado fue el uso de cuestionarios lo que sirvió para hacer la verificación de las características y extensión del Bullying, asi como evaluar el impacto de las intervenciones que ya venían siendo adoptadas.En los estudios noruegueses se utilizó un cuestionario propuesto por Olweus que consistía en 25 cuestiones con respuestas de multiple choise, donde se verificaba la frecuencia, tipos de agresiones, locales de mayor riesgo, tipo de agresores, e percepciones individuales en cuanto al número de agresores ( Olweus , 1993). Este instrumento estaba destinado a computar las situaciones de victimización/agresión según el punto de vista del propio niño. Fue adaptado y luego utilizado en diversos estudios en varios países, posibilitando establecer

comparaciones inter-culturales.Los primeros diagnósticos sobre el Bullying fueron informados por Olweus y Roland ( 1989) y por ellos se verificó que 1 de cada 7 estudiantes estaba envuelto en el Bullying. En 1993, Olweus publica el libro “Bullying at school” presentando y discutiendo el problema, los resultados de su estudio, proyectos de intervención y una lista de señales o situaciones que podrían ayudar a identificar posibles agresores y víctimas. Esta obra originó una Campaña Nacional que, con el apoyo del gobierno de Noruega, redujo en 50% los casos de bullying en las escuelas. Su repercusión en otros países, como el Reino Unido, Canadá y Polonia incentivó a esas naciones a desarrollar sus propias acciones.El programa de intervención propuesto por Olweus tenía como característica principal determinar reglas claras contra el Bullying en las escuelas, alcanzar una participación activa de parte de los profesores y padres, aumentar la concientización del problema, avanzando en el sentido de eliminar los mitos sobre el Bullying y proveer apoyo y protección a las víctimas. Con el éxito de la Campaña Nacional anti-Bullying realizada en Noruega, diversas campañas siguieron el mismo camino entre las cuales podemos destacar The DES Shefield Bullying Project-U.K, a Campaña contra el Bullying en la Escuelas en Portugal o el Programa de Educación para la Prevención y Tolerancia de la Violencia en España, entre otros.

2 – Programas propuestos

Actualmente, diversas investigaciones y programas de intervención anti-bullying se están desarrollando en Europa y en América del Norte. Recientemente un projecto internacional europeo institulado “Training and Mobility of research (TMR) Network Project: National Prevention of Bullying”, subsidiado por la comunidad europea tuvo su conclusión en 2001 y el proyecto englobaba campañas en el reino Unido, Portugal, Italia, Alemania, Grecia, España y tenía los siguientes objetivos:- diagnosticar las causas y naturalezas del bullying y de la exclusión social en las escuelas- verificar las causas de esos problemas en diferentes sociedades y culturas- verificar sus consecuencias a largo plazo, hasta la vida adulta- evaluar los programas de intervención exitosos- identificar los modos de prevención de esos problemas, por medio de la integración de diferentes metodologías de estudio

Algunos aspectos observados en estos programas fueron:a) la mayor parte de los alumnos entrevistados decía nunca haber sufrido situaciones de bullying en la escuelab) la mayoría de los agresores se encuentra en la propia sala de aulas de las víctimas, en especial en los primeros grados primariosc) los varones tienden a ser agredidos por varones, mientras que las niñas por ambos sexos. Los varones admiten agredir mas que las chicasd) las agresiones suceden principalmente en los recreos y en la sala de aulae) la mitad de los alumnos entrevistados espera que el profesor intervenga en las situaciones de agresión en el aulaf) entre los alumnos que se dicen agredidos, 50% admiten que no informan a los profesores ni a sus responsables.

En lo que hace a Brasil, en estudio realizado por ABRAPIA en el marco de dichos Programas , 40,5% de los 5.875 alumnos entre el 5to grado y el 7mo grado admitieron estar directamente implicados en actos agresivos en la escuela. En ese total 16,9% admitía ser el blanco, 10,9% era blanco y autor , mientras que el 12,7% reconocía ser autor del bullying.De todos los programas desarrollados se han obtenido dos directrices mayores con principios básicos en la política de intervención: - en las acciones implementadas deben ser destacadas la participación activa de profesores, padres, autoridades y alumnos buscando definir con claridad el fenómeno del bullying

- estudiar las directrices necesarias para el desarrollo de estrategias que puedan ser ejecutadas por todos.El objetivo principal de estos programas era el de sensibilizar a toda la comunidad escolar para apoyar a los alumnos que sufren el bullying, haciendo que se sientan seguros para hablar de la violencia que están padeciendo.El programa entendía a las escuelas como sistemas dinámicos y complejos que no podían ser tratados de manera uniforme, porque la realidad de cada una de ellas está basada en las experiencias de sus alumnos, de sus profesores y de la comunidad. Consecuentemente, las estrategias y acciones aplicadas deberían ser definidas individualmente. Por eso se estableció que, en cada unidad de enseñanza sea creado un Consejo, formado por representantes de la comunidad escolar, capaz de definir y priorizar las acciones de acuerdo a los contextos sociales y políticos locales, buscando así, las soluciones mas factibles a la resolución de los problemas relacionados con el Bullying.Dos aspectos de gran relevancia, identificados en todos los programas, merecen destacarse:- el número expresivo de niños que participan de prácticas agresivas, sea en su carácter de blanco, autor o testigo- la constatación de que el número de blancos es siempre superior al número de autores.A partir de estos trabajos varios estudios fueron realizados con la finalidad de verificar el fenómeno bajo diversos aspectos. Hoy es reconocido que el bullying, como fenómeno, puede surgir en diversos contextos, como parte de los problemas de relaciones personales en adultos, jóvenes y niños en diferentes locales como: trabajo, prisiones, asilos de ancianos, ambiente familiar, clubes, entre otros.

3 – ESTRATEGIAS SUGERIDAS POR LOS PROGRAMAS REDUCCIÓN DEL BULLYING EN LAS ESCUELAS

1 – Cuales son las estrategias más adecuadas para la reducción del Bullying en las escuelas?

No existen soluciones simples para combatir el bullying. Se trata de un problema con causas múltiples. Por ende cada escuela debe desarrollar su propia estrategia para reducir el bullying. La escuela debe actuar en forma precoz contra el bullying. Cuanto mas precoz mejor será el resultado para todos los alumnos. Intervenir inmediatamente, apenas sea identificada la existencia de bullying en la escuela y mantener una atención permanente es la principal estrategia así como la única manera de combatir el bullying es a través de la cooperación de todos los que participan en la escuela: profesores, funcionarios, alumnos y padres.

2 – Cuales son las etapas a ser cumplidas para implantarse un programa Anti-Bullying?

- Primera etapa: INVESTIGANDO LA REALIDADEste es el primer paso y se resume en la aplicación de un cuestionario de investigación con la participación de todos los alumnos de la escuela antes de recibir cualquier información sobre el bullying. Apenas un pequeño texto, presentado en el momento de la aplicación, intenta situar a los estudiantes dentro de los conceptos sobre los cuales se desea obtener opiniones. Los resultados de esta aplicación van a determinar la prevalencia, incidencia e consecuencias del Bulling en cada escuela. Sus datos caracterizan la percepción espontánea de los alumnos sobre la existencia del bullying y sus sentimientos sobre eso. Ni siquiera los profesores deben estar a la par del tema. En el momento de la aplicación del instrumento, debe entregarse a cada uno de ellos una carta explicando el objetivo de la investigación y dando algunas orientaciones sobre la metodología utilizada. El cuestionario debe ser aplicado a todos los grados de un mismo turno el mismo tiempo para evitar el pasaje de informaciones en los corredores o la posible intimidación de los alumnos-blancos del bullying.

- Segunda Etapa: EN BUSCA DE LA PARTICIPACIÓN

Una vez analizados los resultados, todo el cuerpo docente debe ser informado e incentivado a participar de sus implicaciones, definiendo las estrategias a ser utilizadas durante el proceso de divulgación y sensibilización con

los alumnos.

- Tercera Etapa: FORMANDO UN GRUPO DE TRABAJO

Este grupo debe ser compuesto por representantes de todos los segmentos de la comunidad escolar, incluyendo profesores, funcionarios, alumnos y padres. En base a la realidad percibida por sus miembros y con el auxilio de los datos de la investigación, se deben definir colectivamente las acciones a ser priorizadas e las tácticas a ser adoptadas.

- Cuarta Etapa: ESCUCHANDO OPINIONES

Las propuestas definidas por le grupo de Trabajo deben ser sometidas a todos los alumnos y funcionarios, permitiendo que sean dadas sugestiones sobre los compromisos y acciones que la comunidad escolar deberá adoptar para la prevención y control del bullying

- Quinta Etapa: DEFINIENDO LOS COMPROMISOS

La definición del resultado final de los compromisos y prioridades puede ser hecha en Asamblea contando con todos los alumnos, profesores y funcionarios o apenas por el Grupo de Trabajo.

- Sexta Etapa: DIVULGANDO EL TEMALos compromisos y prioridades deben ser ampliamente divulgados. Diversas copias deben circular en varios locales de la escuela.

- Septima Etapa: INFORMANDO A LOS PADRES

Los padres serán informados sobre los objetivos del proyecto por medio de carta o organizando reuniones en las escuelas.

4 – CONSEJOS A LOS PADRES Y EDUCADORES

1- Indicadores de estar siendo blanco del bullying

› Demostrar falta de ganas de ir a la escuela› Sentirse mal en la hora de ir a la escuela› Pedir para cambiar de escuela› Revelar miedo de ir o volver a la escuela› Cambiar el trayecto frecuentemente entre la casa y la escuela› Tener bajo rendimiento escolar› Volver de la escuela, repetidamente, con ropas y libros rotos› Llegar a casa con heridas inexplicables› Volverse un chico cerrado y arisco› Parecer angustiado, ansioso y deprimido› Presentar manifestaciones de baja auto-estima› Tener pesadillas frecuentes, llegando a gritar ”socorro” o “lárgenme” durante el sueño› “Perder” , repetidas veces, sus pertenencias o su dinero› Pedir siempre mas dinero o robar dinero de la familia› Evitar hablar sobre lo que le pasa o dar disculpas poco convincentes para todo› Intentar o cometer suicidio

Si su hijo/a presenta algunos de estos indicadores descriptos puede ser que esté siendo blanco de bullying. Intente conversar con el/la sobre el asunto y, caso confirme su sospecha, busque al profesor y/o la dirección de la escuela para que lo ayuden a solucionar el problema.No exija del niño/a o joven lo que el no se sienta capaz de realizar!No lo culpe por lo que le sucede!Elogie su actitud de relatar lo que lo está atormentando!

2 – Cuando la agresividad pasa a ser Bullying?

Es común que los niños pasen por situaciones de vida en los que se sientan fragilizados y como consecuencia de esto se vuelvan temporalmente agresivos. De esa manera, el nacimiento de un nuevo bebe en la familia, la separación de los padres o alguna pérdida de un ser querido pueden ser motivos de un cambio repentino en el comportamiento del pibe/a. A pesar de eso, esa “tormenta”, va pasando y deja paso a momentos de “calma”. Pero, hay casos en que se observa algo diferente: algunos niños y jóvenes presentan una agresividad no apenas transitoria sino permanente. Parece que están siempre provocando situaciones de pelea. Este es uno de los motivos por los cuales esos niños o adolescentes pueden volverse agresores crónicos y posibles autores de bullying.

* ASAPMI agradece a ABRAPIA ( Asoc. Brasilera de Protección de la Infan y la Adolesc) el material que traducimos.