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5/10/2018 Competencias Sociólogo-RCS - slidepdf.com

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Sobre la formación de competencias

en el sociólogo

On the sociologist’s formation of competences

Víctor manuel góez*

Universidad Nacional de Colombia, Bogotá

Resumen

n este artículo se plantea la necesidad de ormar en competencias generales y pro-

esionales a los uturos sociólogos, dado que su desempeño proesional se realiza en uncontexto diícil, en el que no existen “puestos de trabajo” específcos para ellos y en el

que deben competir con egresados de otras ciencias sociales. demás, las oportunidades

existentes se dan en muy diversos contextos laborales e institucionales, relacionadas con

temáticas y problemas bien distintos. Por tanto, se requiere un alto grado de creatividad y

adaptabilidad en los egresados para saber aprovechar las oportunidades y abrir o generar

nuevas posibilidades mediante su capacidad propositiva.

La ormación de estas competencias requiere un contexto educativo en el que se pri-

vilegie el aprendizaje autónomo sobre la enseñanza centrada en el proesor. sto, a su vez,

requiere condiciones de exibilidad curricular; modalidades de aprendizaje alternativas alos cursos y asignaturas; aprendizaje por proyectos y problemas; sistemas de promoción y

estímulo al mérito y la creatividad, y nuevos criterios y modalidades de evaluación.

Palabras clave: ormación en sociología, competencias, ambiente de aprendizaje,

sociólogos.

Abstract

This paper argues that the education o young sociologists requires a strong ocus on

the development o general and applied proessional competencies, given that there are no

specifc jobs or sociologists in the labor market and that the available opportunities areintensely contested by graduates o other areas o social sciences. Furthermore, the exist-

ing opportunities are distributed in a wide-ranging diversity o institutional and labour

contexts and dealing with very dierent themes and problems. Thereore, a great deal o

creativity and adaptability is required rom graduates in order to seize the opportunities

and open up new possibilities o work through creative proposals.

The ormation o these competencies requires an educational context that privileges

the autonomous learning capabilities o students over the proessor-ocused traditions o

teaching. This in turn demands curricular exibility, validation o learning opportunities

Artículo de investigación científca.

Recibido: marzo 2 del 2010. Aprobado: abril 18 del 2010.

* Proesor del Departamento de Sociología de la Universidad Nacional de Colombia, sede

Bogotá. [email protected]



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dierent rom traditional courses, problem and project-based learning, systems o sti-

mulus and promotion and encouragement o merit and creativity, and new criteria and

modalities o evaluation o the learning process.

Key words: ormation in sociology, competencies, learning environment, sociologists.

Enseñar exime de la obligación de aprender.

Á GÓE ÁVA

1. Temas de debate sobre la formación

del sociólogo

Como toda disciplina o corpus heredado de conocimientos afnes, lasociología está conormada por un amplio conjunto de “contenidos”, oconocimientos representados en autores, teorías, estudios, perspectivas,

metodologías... Conjunto que conorma una herencia, una tradición, uncorpus que aglutina, une, provee identidad y delimita con otras discipli-nas. ste corpus debe ser reproducido (enseñado) en la ormación delos jóvenes que aspiran a ser sociólogos, lo que asegura la reproducciónintergeneracional de la disciplina, aunque esta reproducción ya no se rea-liza a través de la ormación de pregrado, como sucedía hace diez o veinteaños. Cada carrera, programa o posgrado cumple (o debe cumplir) estanecesaria unción de reproducción de la disciplina, y también podríamosañadir, la unción de su cualifcación y mejoramiento.

Pero en el diseño curricular de programas de ormación no hay con-sensos sobre cuáles de esas diversas herencias de autores, temas, pers-pectivas deben constituir la ormación del uturo sociólogo, ni cuál es supeso relativo en el programa. Tampoco existen modelos o experienciascurriculares que puedan ser califcadas como “mejores prácticas”, por suvalor universalista. Éstos son algunos de los principales temas de debatey disenso sobre la ormación del uturo sociólogo:

a) l nivel de ormación, si en pregrado o en posgrado. Y en estenivel, la importancia creciente de estudios de doctorado para acceder a

las posiciones académicas y de investigación en la disciplina.b) Si el perfl de ormación debe ser más teórico o más metodológico,o si más orientado a la carrera académica o al ejercicio proesional. O sidebe estar basado en teorías generales o en temas y problemas centralesde la sociedad.

c) l papel de determinados autores o teorías o problemas sociológi-cos en la ormación. Si ésta debe estar basada en el estudio de autores clá-sicos o contemporáneos, y sus respectivas intensidades en el programa.

d) Si debe centrarse en contenidos o en ormación de competencias.

Y dentro de éstas, si se privilegian las generales (conceptualización, in-vestigación, capacidad de aprendizaje continuo, entre otras) o las proe-sionales, y éstas últimas, ¿cuáles serían?; ¿cuáles las más importantes?,¿cuáles las de mayor eecto en el desempeño ocupacional del egresado?¿Y cómo se defne y mide ese desempeño?



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e) Otro importante tema, presente en los anteriores, es el grado demonodisciplinariedad o interdisciplinariedad en la ormación. Y esta de-cisión depende, a su vez, del énasis o perfl académico, o proesional, delprograma de ormación.

Un primer “campo” de debate y discusión se refere al nivel en que

debe ubicarse la ormación del sociólogo: si en pregrado o en posgrado.n muchos países, la ormación de pregrado (o primer ciclo, como enel actual espacio europeo de educación superior, o el Bachelor o rts—B. .— en stados Unidos, Canadá, entre otros) es muy general e inter-disciplinaria, y no pretende una ormación del sociólogo, ni para el trabajoacadémico ni para el trabajo proesional. Mucho menos pretende ser elámbito o espacio de reproducción y cualifcación de la disciplina. Por locual, la cualifcación/ormación del sociólogo académico y proesional estarea del posgrado (maestría y doctorado), para quienes se dedican a la

academia y a la unción de renovación y actualización de la disciplina.lgo similar sucede en las universidades colombianas, pues el ac-ceso al trabajo académico de investigación (la base de la renovaciónen la disciplina) está restringido a candidatos con maestría y, cada vezmás, con doctorado, independientemente de su ormación de pregra-do. s creciente el número de investigadores en sociología provenien-tes de diversos pregrados: flosoía, antropología, historia, psicología,pregrados norteamericanos, estudios generales en ciencias sociales,estudios sociales de la ciencia y la tecnología, etc. De tal manera que

la ormación de pregrado en sociología ya no es condición necesariani sufciente para el acceso a los ámbitos académicos de renovación ycualifcación de la disciplina, a los que sólo un reducido porcentaje decada cohorte de estudiantes quiere y puede acceder. La mayoría aspiraa una ormación proesional que le permita su inserción laboral. Peroesta aspiración o necesidad no es tenida en cuenta en programas de or-mación que todavía pretenden reproducir la disciplina en el pregradomonodisciplinario y con uerte énasis teórico.

2. La devaluación de la formaciónmonodisciplinaria de pregrado

Sin embargo, la ormación de pregrado en sociología no es un tipode ormación que tenga una demanda laboral específca en el mercadode trabajo extrauniversitario. No solamente no hay demandas ni “pues-tos” de trabajo específcos para egresados de pregrado en sociología,sino que las pocas oportunidades de trabajo son igualmente competidaspor egresados de otras disciplinas afnes, o percibidas como tal, comola antropología, las ciencias políticas, el trabajo social, la licenciatura en

sociales... s decir, hay un alto grado de sustituibilidad laboral entreegresados de pregrados afnes. Por otra parte, la mayoría de los egre-sados de pregrado no trabajan en temas específcamente sociológicos,sino en torno a una gran diversidad de problemas, programas, etc., de



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carácter interdisciplinario y complejo, pues provienen del mundo real yno de la artifcialidad del mundo académico.

demás, a corto y mediano plazo, estos egresados requerirán es-pecializaciones y posgrados ormales, en diversos campos del conoci-miento, como condición de actualización y promoción ocupacional. l

valor ocupacional de un pregrado es hoy en día mucho menor que hacediez años (medido en términos de primeros ingresos) y su duración estambién mucho menor. ste enómeno de “devaluación” del pregradopuede verse claramente en los datos de ingresos y empleabilidad depregrados y posgrados en diversas carreras del Observatorio Laboralde la ducación Superior (véase la página web del Observatorio enwww.graduadoscolombia.edu.co).

Por otra parte, se presenta una uerte tendencia al mayor cambiode ocupaciones, ofcios y trayectorias proesionales a lo largo de la vida

laboral, estimulado por la diversidad de oportunidades de educación yrecalifcación continuas, y por la emergencia de nuevas ocupaciones, pro-esiones y especializaciones. Los itinerarios ocupacionales y educativosson cada vez más cambiantes y variados. Hay un alto grado de imprevi-sibilidad e indeterminación en la evolución del mercado de trabajo, deocupaciones y proesiones.

stos nuevos enómenos en el mundo del trabajo cuestionan loscriterios curriculares basados en perfles o desempeños ocupacionalesespecífcos. Plantean, además, la necesidad de nuevos criterios que con-

duzcan a revalorar el papel y la importancia curricular de la ormación decompetencias generales aun en los programas de estudio más especiali-zados. Éstos deben incluir, cada vez más, la ormación de competenciaspara el aprendizaje y recalifcación continuos, y para la adaptación a con-diciones y exigencias cambiantes e imprevisibles.

Lo anterior genera un gran interrogante: ¿cuál es, entonces, la perti-nencia actual de la ormación monodisciplinaria de pregrado (o primernivel o ciclo) en sociología? Por supuesto, es una pregunta extensiva ala historia y la antropología, entre otras disciplinas. Si este tipo y nivel

de ormación ya no son necesarias ni sufcientes para el acceso al nivelacadémico y a la unción de investigación, y tampoco tienen demandalaboral, ¿cuál es, entonces, la pertinencia y la necesidad de mantener estatradición (¿inercial?) de ormación monodisciplinaria? ¿Cuáles son losactores sociales e institucionales internos que sustentan esta tradición?;¿intereses creados?, ¿conservadurismo y resistencia al cambio?, ¿ausen-cia o debilidad de liderazgo institucional en la innovación curricular?(Peterson, 2007; Rhoades, 2007).

stos interrogantes pueden orientar varios estudios en sociología

de la ormación de sociólogos, en particular, sobre el proceso social detoma de decisiones. Mientras tanto, quedan pendientes los principalesinterrogantes: ¿cómo debe ser la ormación del sociólogo?, ¿en pre-grado o en posgrado? n el caso del pregrado, ¿cómo debería ser esaormación?, ¿como ormación general e interdisciplinaria en ciencias



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sociales?, ¿con énasis en la ormación de competencias generales yproesionales o aplicadas?

pesar de la importancia del tema reerido al nivel de ormación delsociólogo, pregrado o posgrado, y sus implicaciones sobre la reconcep-tualización del nivel de pregrado en cuanto primero de varios ciclos o

niveles de ormación continua, este asunto no será analizado en este textoy queda sugerido para discusiones posteriores.

3. Las competencias en la formación

universitaria

quí se trata de analizar las implicaciones curriculares y pedagógicasde la introducción del concepto de competencias en la ormación univer-sitaria en general y en la ormación de sociólogos en particular.

Una introducción obligada al tema es el reciente estudio Tuning

mérica Latina (2007) sobre ormación de competencias en la educaciónsuperior. ste estudio se deriva del proyecto original europeo, Tuning,cuyo objetivo ha sido analizar las competencias requeridas en el desem-peño ocupacional de egresados de más de treinta áreas de ormacióny correlacionarlas con las competencias señaladas por académicos yegresados (onzález y Wagenaar, 2006). Como su nombre lo indica, elproyecto Tuning busca afnar, armonizar, acordar los diversos sistemasde ormación europeos, en reerencia a las principales competencias (ge-nerales y proesionales) que son, o deberían ser, el producto o resultado

de la ormación. De esta manera, se espera lograr mayor compatibilidad ycomparabilidad entre los diversos sistemas europeos de educación supe-rior, en congruencia con los objetivos del cuerdo de Bolonia.

n el proyecto Tuning mérica Latina, iniciado en el 2004, parti-ciparon 190 universidades en 19 países de la región. Fueron analizadaslas competencias generales y proesionales de ocho áreas de ormación(arquitectura, derecho, geología, ísica, química, ingenierías, medicinay ormación de docentes). Se recibieron 22.609 respuestas a encuestasdirigidas a académicos, egresados, estudiantes y empleadores.

Las principales competencias postuladas por los cuatro grupos departicipantes ueron agrupadas en las siguientes cuatro categorías: lasrelacionadas con el proceso de aprendizaje, las relacionadas con valoressociales, las relacionadas con el contexto tecnológico e internacional, ylas relacionadas con las habilidades interpersonales.

Factor 1. Proceso de aprendizaje:• capacidad de abstracción, análisis y síntesis;

• capacidad de aprender y actualizarse;• conocimientos sobre al área de estudios y la proesión;

• capacidad para identicar, plantear y resolver problemas;• capacidad crítica y autocrítica;

• capacidad de investigación;

• habilidades para buscar, procesar y analizar información;



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• capacidad de comunicación oral y escrita;

• capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

Factor 2. alores sociales:• compromiso con su medio sociocultural;

• valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad;• responsabilidad social y compromiso ciudadano;

• compromiso con la preservación del medio ambiente;

• compromiso ético.

Factor 3. Contexto tecnológico e internacional:• capacidad de comunicación en un segundo idioma;

• habilidad para trabajar en contextos internacionales;

• habilidades en el uso de las tecnologías de la información.

Factor 4. Habilidades interpersonales:• capacidad de tomar decisiones;

• habilidades interpersonales;

• capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes;

• capacidad de trabajo en equipo;

• capacidad para organizar y planicar el tiempo;

• capacidad para actuar en nuevas situaciones.

Para el proyecto Tuning, el concepto de competencia representa unacombinación dinámica y compleja de conocimiento, comprensión, ca-pacidades y habilidades. s una combinación de atributos de conocer ycomprender (lo básico de la disciplina o proesión); de saber cómo actuar (se refere tanto a lo metodológico y aplicado —saber hacer— como ala adaptabilidad a un contexto cambiante) y de saber cómo ser (valores,habilidades interpersonales).

Conviene aquí una breve reexión sobre los diversos tipos de com-petencias: generales, proesionales y prácticas u operativas (véase ómez,

2007). No hay nada en común, por ejemplo, entre una competencia prác-tica, operativa e instrumental, propia de una capacitación o ormacióntécnica o laboral específca, y competencias reeridas a niveles cognitivosmucho más complejos y multidimensionales como las competenciasanalíticas, las de investigación, conceptualización y síntesis, las comuni-cativas y, en general, las comúnmente denominadas competencias de aná-lisis simbólico, equivalentes, en otros autores, al pensamiento complejo(Reich, 1993). Éstas, a su vez, están estrechamente relacionadas con la“inteligencia” y la dotación de capital cultural del individuo.

Con relación a las competencias prácticas e instrumentales, su or-mación o capacitación se realiza comúnmente a través de la práctica,el ensayo y error, la repetición, la mímesis, etc., y se evalúa a través demétodos o instrumentos objetivos precisos (tests convergentes) quemiden, por ejemplo, si determinadas tareas o movimientos o rutinas (en



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la mecánica, la ebanistería, la panadería, la construcción, etc.) han sidocorrectamente repetidas —es decir, aprendidas— por el aprendiz. neste caso, la evaluación es una medición precisa y objetiva de conduc-tas y logros claramente observables que demuestran una competenciapráctica, instrumental. Éste es el tipo de competencia a la que tradi-

cionalmente se ha aplicado el término de competencia: la capacidaddemostrada de desempeño efciente en determinados roles y tareas,claramente defnidos, estructurados, observados y medidos.

ste tipo de ormación instruccional, altamente estructurada y organi-zada, y dividida en módulos o unidades secuenciales de contenidos, conmediciones específcas y objetivas de logros de contenidos, ha sido deno-minada “ormación por competencias” (competency-based training ), puesse supone que cada módulo o unidad de contenidos representa o consti-tuye una o varias competencias, y que su desempeño o maniestación de

las competencias se realiza a través de las pruebas o tests de evaluación.También se supone que es posible ormar en determinada competenciacompleja a partir de una secuencia acumulativa de competencias de menornivel, por lo cual muchos programas de ormación se dividen y subdividenen módulos de competencias específcas (oorhees, 2001).

sta modalidad instruccional es común en programas de aprendi-zaje virtual y se aplica en áreas técnicas, tecnológicas y administrativas.La competencia que así se orma es un saber hacer específco, limita-do a un contexto técnico o administrativo determinado. Pero cuando

el objeto de aprendizaje se torna más complejo y multidimensional, yrequiere mayores niveles cognitivos y de organización, investigación,conceptualización y relacionamiento entre enómenos, en esa medida eltérmino competencia asume mayor complejidad, pues en el ejercicio, de-mostración o puesta en escena de dichas competencias intervienen tantoinsumos y actores propios de la experiencia educativa (contenidos,pedagogía, etc.) como aquéllos derivados del capital cultural, la herenciay el medio amiliar y social del estudiante. n muchos casos, incluso esmayor la inuencia de actores extraescolares (capital cultural heredado

y adquirido) que los propiamente escolares, tema éste ampliamente es-tudiado en la sociología de la educación (Swartz, 1997). mayor complejidad en el objeto de aprendizaje, mayor difcultad

para identifcar y defnir la competencia, ya que ella se convierte en unconstructo cada vez más general, más complejo y más conormado por unconjunto amplio y diverso de conocimientos, saberes, aptitudes, interesesy disposiciones, cuyo entramado orma y conorma la competencia e ido-neidad proesional e intelectual del sujeto. sta competencia, además, noes medible, evaluable ni verifcable a través de pruebas artifciales de “pa-

pel y lápiz” (como el xamen de stado, las pruebas censales y el caes),aplicadas a estudiantes individuales, aislados del contexto social e inte-ractivo propio de su desempeño proesional o de su vida cotidiana, quees el escenario en el que se demuestra, se pone en escena la competencia.



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n un reciente estudio realizado en la Universidad Nacional de Co-lombia sobre las competencias investigativas y pedagógicas requeridaspor los docentes de una rama de la medicina (Correa, 2007), se eviden-ció que, a mayor nivel intelectual, analítico y de abstracción requeridoen esas supuestas competencias, mayor es el peso de conocimientos,

saberes disciplinarios, ormación práctica en laboratorio, tradicionesintelectuales e institucionales, actitudes y disposiciones, de tal maneraque las buscadas “competencias” se diluían en ese constructo mayor,complejo y multidimensional. Dicho constructo o complejo de saberesdisciplinarios, tradiciones académicas, aptitudes y prácticas no puedeser defnido ni ormalizado como “competencia” ni ser evaluado y medi-do a través de tests artifciales como los caes.

Por otra parte, la competencia en el desempeño de determinados ro-les proesionales depende, en gran medida, de requisitos intrínsecos a

cada rol y de atributos de la personalidad, como la inteligencia emocionaly social, la capacidad de liderazgo, la empatía, y otras dimensiones subje-tivas, en cuya ormación es tan importante la inuencia amiliar y delgrupo social como la calidad de la experiencia educativa.

stos problemas en el uso del término competencias en educación nosignifcan, sin embargo, que no sea de la mayor importancia la ormaciónde estudiantes, ciudadanos y proesionales altamente competentes en lasociedad y en el trabajo. n la actual “sociedad del conocimiento”, de laciencia y la tecnología, de la innovación y la creatividad, es necesario que

los sistemas educativos, de ciencia y tecnología, y el sector productivo di-señen estrategias de promoción, estímulo y distinción a la competencia eidoneidad (entendidas como logros, creatividad, desempeño, solución deproblemas, proactividad, etc.) tanto en proesionales y en científcos comoen el conjunto de la uerza laboral. mayor desarrollo de las capacidadescreativas de los individuos (en las artes, la literatura, la ciencia, la tecnolo-gía, la cirugía, el diseño, la gestión, etc.), mayor capital humano, mayor per cápita, mayor riqueza, mayor desarrollo (Raven y Stephenson, 2001).

Otra importante consecuencia de la aceleración del progreso

científco y tecnológico es la disminución del énasis en programasde educación terciaria sobre el aprendizaje de hechos e inorma-ción básica en sí. umenta la importancia de lo que se puede llamarconocimientos metodológicos y habilidades, es decir, la habilidadde aprender en una orma autónoma. Hoy día, en muchas disci-plinas, los conocimientos actuales que son enseñados en el pri-mer año de estudios son ya obsoletos antes de la graduación. lproceso de aprendizaje ahora debe basarse en la capacidad de en-contrar, lograr accesibilidad y poder aplicar los conocimientos para

resolver problemas. n este nuevo paradigma es más importanteaprender a aprender, aprender a transormar inormación a nuevos

1. Un análisis evaluativo de los caes puede verse en Díaz et ál. (2006) y en ómez(2005).



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conocimientos, y aprender a transerir nuevos conocimientos aaplicaciones, que memorizar inormación específca. Se le otorgaprimacía a la búsqueda de inormación, análisis, la capacidad de ra-zonar y de resolver problemas. demás, aptitudes como aprender atrabajar en equipo, enseñar a colegas, creatividad, ser hábil y poder

adaptarse a cambios se encuentran entre las habilidades valoradaspor los empresarios en una economía basada en conocimientos.(Salmi, 2001, pp. 51-52)

4. ¿Cómo se forman y desarrollan esas

competencias o capacidades?

xisten diversas modalidades y combinaciones de insumos curricu-lares, pedagógicos e institucionales: ormación por proyectos y por pro-

blemas, experimentación, trabajo libre en laboratorios y talleres, educaciónarticulada a la solución de problemas locales, integración de disciplinas(como ciencias naturales y sociales), en lugar de la ormación monodisci-plinaria, nuevos criterios y ormas de evaluación de logros colectivos y dela creatividad, en lugar de la actual evaluación convergente e individual, etc.

Retomando las veintisiete competencias identifcadas en el proyectoTuning mérica Latina, es posible seleccionar las doce siguientes como lasmás importantes en la ormación en cualquier disciplina o proesión, porsu eecto positivo sobre el uturo desempeño ocupacional del egresado.

• capacidad de abstracción, análisis y síntesis;• capacidad de aprender y actualizarse;

• capacidad para identicar, plantear y resolver problemas;

• capacidad crítica y autocrítica;

• capacidad de investigación;

• habilidades para buscar, procesar y analizar información;

• capacidad de comunicación oral y escrita;

• capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica;

• capacidad de comunicación en un segundo idioma;

• habilidades en el uso de las tecnologías de la información;• capacidad de trabajo en equipo, y

• capacidad para organizar y planicar el tiempo.

estas competencias se les pueden añadir otras de índole proesio-nal, propias de las ciencias sociales:

• La capacidad de analizar y sistematizar la inormación cuantitativa ycualitativa, lo que implica el dominio de las principales metodologías deinvestigación y métodos de procesamiento de inormación. n general,

éste es el objetivo esperado de los cursos de Metodología de Investiga-ción, comunes en la ormación de sociólogos.• La capacidad de ormulación de propuestas y proyectos de in-

vestigación, asesorías, consultorías y solución de problemas, la cual esbásica e indispensable en cualquier ámbito académico o proesional de



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desempeño del egresado. sta competencia es, además, la más importan-te en la generación de oportunidades de trabajo en las ciencias sociales.

¿Aprendizaje o enseñanza?

n un programa de ormación comprometido con acilitar el desa-

rrollo de estas competencias debe primar el principio pedagógico de quesu principal propósito es promover y acilitar el aprendizaje del estudian-te y su autonomía y creatividad, en lugar de la tradicional enseñanza alestudiante, en la que se tiende a considerarlo como “receptor” de unasecuencia de cursos y asignaturas, al fnal de los cuales se supone que harecibido el conocimiento disciplinario prescrito por el programa, y puedeser “graduado” y aceptado en la disciplina o proesión. n el modelo deenseñanza, el actor principal y dominante es el docente y el programade su asignatura, y el estudiante es el receptor pasivo de la secuencia de

cursos del programa.n el 2003, la Dirección Nacional de Programas Curriculares de laUniversidad Nacional de Colombia realizó un estudio sobre la situacióncurricular y pedagógica de los programas de pregrado, basado en los in-ormes de autoevaluación de cada carrera y acultad. ntre los principalesproblemas se señalaba la

scasa —o nula— ormación y capacitación para la docencia,lo que redunda en prácticas pedagógicas de sometimiento del estu-diante a roles pasivos en el aprendizaje, al privilegio de la relación

oral-rontal del proesor “dictando” clase y a evaluaciones de me-morización y repetición. n comparación con otras universidades—públicas y privadas— en las que se enatiza el aprendizaje activoy creativo, y la evaluación divergente y creativa, y se requiere capa-citación para la docencia como condición para la promoción en elescalaón, el atraso pedagógico en la es enorme.

sta situación es reorzada por el hecho de que, en la , daexactamente lo mismo ser buen docente, mal docente o pésimodocente, pues la unción docente es neutra en el Decreto 1279, de

puntaje y remuneración del docente. l aumento del puntaje —yde la remuneración— se logra no por la calidad de la docencia sinopor la publicación en revistas indexadas. Todo el sistema institu-cional de recompensas, distinción y estatus avorece y estimula alque publica y no al que enseña bien. l rol del “maestro”, y su im-portancia central en la ormación de los jóvenes, ha sido subvalo-rado a avor del nuevo imaginario del “proesor-investigador”. Sinreormas de ondo al 1279 no es posible esperar una revaloraciónde la unción docente en la [véase ómez y Celis, 2007]. Lo

cual aecta negativamente la calidad de la experiencia educativa delos jóvenes en la . […] los actuales sistemas de evaluación de ladocencia carecen por completo de validez y de aceptación en elcuerpo proesoral, además de no tener implicaciones laborales nisalariales. (-, 2003)



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Por otra parte, la calidad y diversidad de la experiencia ormativa delestudiante está restringida y limitada por el perfl de ormación y expe-riencias del cuerpo docente. Otros temas y problemas de la sociologíaajenos al perfl del cuerpo docente diícilmente son elaborados y desarro-llados. l “curso” o asignatura es la modalidad dominante de enseñanza

y, en muchos programas, la única válida. La programación anual consistesimplemente en orecer lo programado y organizar las nuevas oertas decursos por parte de los docentes. sta limitación también ue señalada enel estudio de la :

Oerta curricular restringida por el perfl e intereses de losproesores. l modelo educativo en la Universidad está basadoprimordialmente en las posibilidades —y limitaciones— de laoerta. Sólo se orecen oportunidades de enseñanza-aprendizaje sustentadas en las disponibilidades, intereses y competencias

de los proesores de turno. No existen criterios ni mecanismosque potencien y omenten las posibilidades de aprendizaje gene-radas por estudiantes y basadas en sus intereses; como proyec-tos de estudio individual o grupal, con acompañamiento o tutoríade un proesor. ste modelo de oerta limita signifcativamentelas nuevas posibilidades de aprendizaje generadas por las nuevastecnologías de la inormación y comunicación. sta limitación esparticularmente evidente en la oerta de cursos de contexto, elec-tivas y de proundización. (-, 2003)

n un programa basado en el principio de aprendizaje autónomo ycreativo del estudiante se hacen necesarias las siguientes condiciones:

a) exibilidad curricular;b) aprendizaje por proyectos y problemas;c) reconocimiento y distinción al mérito y la creatividad, yd) nuevos criterios y modalidades de evaluación.

A. Flexibilidad curricular

ste concepto implica tres dimensiones estrechamente relacionadas(véase Díaz, 2002):1. Que un porcentaje signifcativo de los cursos o créditos del progra-

ma sea electivo, con la fnalidad de que cada estudiante pueda defnir yoptar por su propio perfl de ormación según sus intereses.

2. Que el estudiante eectivamente encuentre una amplia y diversa oer-ta de cursos y oportunidades de aprendizaje, como condición para el logro

2. n la reorma académica de la rectoría de Mockus (1991-1993) se proponía que elnúcleo básico y obligatorio (core) de programas curriculares no superara el 40%de las asignaturas, lo que le permitiría a cada disciplina y proesión diversifcary enriquecer sus oertas de ormación, y ortalecer áreas proesionales, de pro-undización temática y de contextualización. sta nueva diversidad de oertasampliaría las opciones de electivas y de ormación para todos los estudiantes dela universidad.



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del objetivo anterior. sto implica superar los estrechos límites del depar-tamento, acultad e institución y tener acceso a múltiples oertas de cursosen dierentes universidades en la ciudad. n algunas ciudades con variasuniversidades, los convenios interinstitucionales permiten a un estudiantetomar cursos en cinco o seis universidades del área urbana, articuladas en

convenios. n algunas ciudades, como Boston, los estudiantes de estasuniversidades pueden escoger entre docenas de cursos en cada área delconocimiento. De esta manera, el estudiante logra mayor enriquecimientoen su perfl de ormación y mayor autonomía en sus decisiones ormativas.

3. alidación de modalidades alternativas de aprendizaje. Otra di-mensión de la exibilidad curricular es aceptar que el aprendizaje sepuede realizar a través de diversas modalidades muy dierentes a loscursos tradicionales, como proyectos de estudio independiente (indivi-duales o grupales) con la asesoría y seguimiento de un docente, tutorías

individuales, pasantías, entre otras. s necesario, entonces, superar latradición del “curso” o asignatura como la única modalidad válida yreconocida de aprendizaje. La persistencia de esta tradición se derivadel modelo tradicional de que educar es “enseñar”, y que el proesores quien enseña y evalúa lo aprendido. n otras universidades en lasque se estimulan las modalidades alternativas de aprendizaje se ha evi-denciado la enorme creatividad de los estudiantes, altamente motivadospor su mayor autonomía en el aprendizaje.

B. Aprendizaje por proyectos y problemasl desarrollo de las competencias de indagación e investigación es

una tarea que en colegios de calidad empieza desde los primeros grados,de tal manera que sus egresados ya han avanzado signifcativamente enel desarrollo de estas competencias. n colegios en los que se imple-menta la pedagogía por proyectos, que es una aplicación del principiode la educación activa, son evidentes los logros de sus estudiantes en lasolución de problemas, la experimentación, el estudio sistemático deenómenos naturales y sociales, su competitividad en erias y concursos

de ciencia y tecnología (xpociencia, xpotécnica). n el mismo estu-dio ya señalado de la , otra dimensión del problema curricular ypedagógico del pregrado hacía reerencia a

Estudiantes ormados a partir de nuevos modelos pedagógicos

en los colegios, rente a pedagogías tradicionales de la Universidad.

xisten actualmente pedagogías y currículos cada vez más novedo-sos y exibles en los colegios (proyectos, módulos, talleres, etc.), enlos que los alumnos identifcan, describen y desarrollan procesosde ormación alrededor de núcleos de interés personal o grupal y

en los que se transorma el estatus de poder del proesor rente alconocimiento y se ortalece cada vez más el rol del maestro comopartícipe en la ormación integral del estudiante. simismo, se hatrascendido hacia la construcción de escenarios colectivos defni-dos por los mismos estudiantes, que aportan al ortalecimiento de



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la autonomía en la toma de decisiones, la convivencia y la responsa-bilidad compartida. Las nuevas pedagogías propenden, por tanto,por el reconocimiento del “otro” como interlocutor válido y por elreconocimiento de sí mismo como sujeto responsable de su propioproceso de ormación. Frente a esta tendencia, al ingresar a la edu-

cación superior, los nuevos universitarios se encuentran con currí-culos rígidos y pedagogías que se reducen a la cátedra o a clasesmagistrales en las que el proesor es el poseedor del conocimientoy que no suelen avorecer la creatividad y estimular el interés por lainvestigación. (, 2003)

n el nivel superior, es necesario promover la identifcación de temase intereses de investigación en los estudiantes, desde el primer semes-tre, para que desde el principio de su experiencia ormativa exploren e

indaguen diversos temas y problemas de la sociología, superando así lapasividad rente a la enseñanza de cursos. stos proyectos e iniciativasconstituyen la principal motivación para el aprendizaje de la sociologíay la iniciación práctica o aplicada en conceptos, teorías y métodos de in-vestigación. lgunos de estos temas pueden convertirse posteriormenteen trabajos de grado maduros o en áreas o perfles de especialización delestudiante. stos proyectos e iniciativas pueden ser tanto individualescomo grupales, lo que omenta las competencias interpersonales, tanindispensables en el desempeño ocupacional.

Con el fn de validar y legitimar estos proyectos e iniciativas de losestudiantes, es necesario organizar instancias de presentación, análisis,discusión y retroalimentación académica, que pueden asumir la ormade seminarios o “semilleros” de investigación, con determinado núme-ro de créditos académicos. videntemente, estos proyectos e iniciativasson más actibles en programas de ormación de sociólogos que esténbasados en los problemas de la sociedad moderna, en lugar de estarlo enautores y teorías.

Por otra parte, no es posible esperar hasta los últimos semestres para

que el estudiante adquiera la competencia de ormulación de una pregun-ta o tema de investigación y pueda elaborar su tesis o trabajo de grado.sto sólo conduce a trabajos mediocres y a bajas tasas de graduación, lasque presionan uertemente por ser aumentadas y mejorar así los indica-dores, a costa de la calidad de la ormación del egresado.

Los programas curriculares tienen como objetivo no sólo el apren-dizaje o adquisición de determinados conocimientos y destrezas consi-derados básicos o esenciales en esa área del conocimiento, sino ademáspropiciar las condiciones y estímulos para el aprendizaje divergente,

autodirigido, automotivado por parte del estudiante, aun en áreas noprevistas en el programa curricular.l énasis se centra en el despliegue y ortalecimiento de las capaci-

dades e intereses del estudiante como preparación (aprestamiento) paraun uturo ocupacional incierto, imprevisible, cambiante, en el cual la



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capacidad de aprendizaje y de recalifcación continuos será más signifca-tiva que la acumulación de inormación y conocimientos especializados,muchos de los cuales suren una rápida obsolescencia y son de escasarelevancia. Se privilegia el desarrollo de las potencialidades cognitivas delindividuo, en lugar de su sometimiento a estructuras curriculares rígidas

y homogeneizantes. Se promueven diversas modalidades de aprendizaje,como el dirigido por tutores, el estudio independiente, las pasantías, losviajes y las experiencias laborales conceptualizadas, los proyectos de in-vestigación, etc. sí mismo, se estimula la utilización creativa de las nue-vas tecnologías de la inormación y comunicación (ómez y Celis, 2005).

C. Reconocimiento y distinción al mérito y la creatividad

Los proyectos e iniciativas de los estudiantes, propuestos desde losprimeros semestres, deben ser objeto de programas de omento y reco-

nocimiento (distinción) al mérito y la creatividad, mediante concursos yeventos de presentación y premiación de los mejores proyectos en cadagrado, lo que a su vez constituye una modalidad alternativa de evaluación.Ésta es una práctica común en numerosas universidades comprometidascon la promoción de la creatividad de los estudiantes, y es uente de mo-tivación para el aprendizaje y la innovación. n algunos países existenondos e instituciones del stado, y de sectores y empresas privadas,orientados a la promoción y distinción de logros académicos en diversasáreas del conocimiento: artes, música, literatura, robótica, arquitectura,

biotecnologías, ciencias naturales, etc.n economías basadas en logros continuos en productividad y com-petitividad, hay un reconocimiento creciente de la necesidad de estimulary promover la creatividad e innovación en la educación superior, y de queel mejor medio es orecer retos y recompensas y distinciones a estudian-tes y programas, mediante su participación en concursos, competencias,licitaciones, etc., en diversas áreas del conocimiento. Lo importanteson los logros demostrados, no el cómo lo logran. l cómo puede variarsignifcativamente entre instituciones y programas en razón de dierentes

tradiciones institucionales; opciones curriculares y pedagógicas, y la ca-pacidad institucional de relación proactiva con el medio.Con el fn de estimular y promover este ‘modelo de calidad’ de la

educación superior, se requiere que el stado, en asocio con el sectorprivado, genere un amplio programa de concursos, licitaciones, premios,becas y distinciones, en diversos campos del conocimiento, orientado aestimular, premiar y reconocer la creatividad de los estudiantes. ste sis-tema de estímulos positivos tiene mayor capacidad de transormación dela calidad de la educación superior que los actuales esquemas pasivos de

exámenes, acreditación y registro califcado (ómez y Celis, 2009). Unarazón poderosa es que el principal agente interesado y benefciado es el

3. Sobre la competencia y la retribución material y simbólica (distinción) en la in-novación tecnológica en educación superior, véase Zachary (2008).



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estudiante mismo, que exigirá y demandará de sus instituciones las con-diciones académicas que le permitan competir en el sistema de estímulosy recompensas a la calidad de la educación superior.

n Corea, Japón y stados Unidos, por ejemplo, son muy impor-tantes los concursos y competencias, regionales y nacionales, entre cole-

gios y entre universidades, en determinados campos de las ingenierías ytecnologías, como la robótica, las telecomunicaciones, nuevos materiales,transporte, nuevas uentes energéticas, biotecnologías, soluciones dedeterminados problemas locales o nacionales, etc. Los términos de ree-rencia de estos concursos defnen el nivel de competencia esperado. stenivel aumenta continuamente en el tiempo de un concurso a otro, debidoal mayor conocimiento y experticia acumulados. l equipo o colectivoque más se acerque al estándar o meta planteada es el más competente,el segundo es un poco menos competente en relación con el estándar o

meta, y así hasta aquéllos que no cumplen las metas propuestas. jemplode estándar de competencia en robótica: diseñar y operacionalizar robotcon X, , características, capaz de desempeñar A, y tareas, en deter-minadas condiciones de tiempo, espacio, terreno, costos, tamaño, etc.

D. Nuevos criterios y modalidades de evaluación

Una consecuencia lógica de los conceptos anteriores es la necesidadde ormular nuevos criterios y metodologías de evaluación. n lugar depruebas convergentes —donde, en el mejor de los casos, se mide el grado

de comprensión de determinado autor, concepto o teoría—, se requie-ren modalidades de evaluación y medición de los logros o competenciasdemostrados por los estudiantes: proyectos, prototipos, soluciones deproblemas, ensayos creativos, experimentos, avances en los proyectosiniciados desde los primeros semestres, etc.

n estos logros de los estudiantes es posible evaluar si el procesoormativo ha sido efcaz en el desarrollo de las capacidades de conceptua-lización y abstracción (capacidad de análisis simbólico); de ormulaciónde preguntas de investigación, y en su capacidad de experimentación;

de sus competencias en la solución de problemas, y de creatividad en sudisciplina (científca, tecnológica, artística, humanística, etc.).l proceso de ormación no requiere esquemas de homogeneización

ni estandarización de prácticas pedagógicas —como sucede en el nivelsuperior con los criterios y procedimientos de acreditación del A—,sino dinámicas de promoción y estímulo a la creatividad en todas lasáreas curriculares, creatividad que es la expresión real de la competenciaadquirida. Y esta competencia demostrada, puesta en escena, se evalúa,se mide, se premia, se distingue. No es que haya evaluación por com-

petencias sino evaluación y distinción de competencias demostradas, lasque son complejas, interdisciplinarias y colectivas, no individuales nimonodisciplinarias ni medidas en contextos artifciales como las pruebasde papel y lápiz, que caracterizan —por su pobreza conceptual y metodo-lógica— el campo intelectual de la medición y evaluación en Colombia.



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Otras competencias, como la capacidad de comunicación en otroidioma y el manejo creativo de las nuevas tecnologías de la inormacióny comunicación, requieren un decidido compromiso institucional y nodependen enteramente de una carrera o unidad académica. Sin embargo,en este nivel es necesario amiliarizar al estudiante con lecturas y cone-

rencias en otros idiomas y con diversas iniciativas de búsqueda y siste-matización de inormación, articuladas a los proyectos de los estudiantes,utilizando los recursos de acceso inormático de la universidad a redes ybases bibliográfcas internacionales.

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