clase ii

Ciclo de Licenciatura en Historia

Materia Sentidos de la lectura y la escritura en el aula de Historia

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CLASE 2

La Lectura y la escritura: acerca de algunos conceptos

Autora: Silvana Gómez

¡Bienvenidos a la clase II! Hemos leído las diversas intervenciones que han realizado en los

dos foros asociados a la Clase I. Con derroteros diferentes y en distintos lugares de nuestro

país, algunas inquietudes comunes recorren sus comentarios.

Para comenzar a profundizar en algunos de esos tópicos, esta clase está destinada a

reflexionar en torno a la Unidad I del Programa, es decir, aquella que versa sobre la lectura

y escritura –recuperando algunos enfoques teóricos- al tiempo que permitirá un análisis

de diseños curriculares. Es fundamental, como vinimos adelantando, una lectura detenida

del Programa del curso, pues el ordenamiento propuesto y las selecciones que hemos

realizado nosotras mismas como docentes, están allí explicitados.

A lo largo de la Unidad I, podrán encontrar diversos textos que analizan desde diversas

aristas la lectura y la escritura. Roger Chartier1 postula que el vínculo que en nuestra

contemporaneidad nos parece evidente y que se resume en la fórmula “leer para

aprender” no siempre fue así. Por siglos, el traspaso de informaciones, contenidos, cultura

–en términos más amplios- se produjo bajo la influencia de la oralidad e imágenes. Hacia

los siglos XVI y XVII aparecen libros, aunque deberíamos discutir si por ejemplo en el caso

de algunas actividades, éstas se aprendían por medio de esos textos o vinculándolas con la

misma práctica de un oficio. Sólo en el siglo XIX y asociada a la escolarización, surgió la

idea de que “el verdadero saber” se encontraba en los libros. Pero ese no era el único

proceso que se ponía en marcha: hacia finales del XIX y comienzos del siglo XX, aparecen

nuevas formas de lectura; sectores de bajos ingresos comienzan a leer los productos de un

mercado atento a esas necesidades. Chartier analiza la realidad europea, pero si

pensáramos en nuestro país, por ejemplo, quizás encontraríamos el ejemplo

paradigmático de esos nuevos hábitos de consumo en el semanario Caras y Caretas

aparecido en 1898.

1 Chartier, Roger (2008) “Aprender a leer, leer para aprender” en Millán, José Antonio La lectura en

España. Informe 2008. Madrid, Federación de Gremios Editores de España.



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En la primera mitad del siglo XX, Ricardo Rojas

consideró al semanario como un cambio

cualitativo en el periodismo. Su característica

era la popularización de las funciones que hasta

ese momento habían tenido las revistas, pero

que habían sido relegadas a un público acotado.2

Posteriormente, Jorge Rivera exploró el

semanario en varios trabajos. El autor destacó el

“(…) envidiable y excepcional sentido de la

oportunidad histórica (…)”3 que dio origen a la

revista. Sus creadores, aunque inspirados en los

magazines europeos, tuvieron una amplia

percepción del mercado criollo. Durante la

década de 1980, Beatriz Sarlo manifestó la

importancia de Caras y Caretas en la creación de

nuevos hábitos de lectura.4 Adolfo Prieto por su parte, ha destacado el contexto que hizo

posible la aparición del semanario. La incorporación y reconocimiento de un nuevo tipo de

lector produjo que el modelo tradicional de la cultura letrada, aunque con un papel

predominante, no desarrollara un espacio exclusivo.5 Josefina Ludmer vio a Caras y

Caretas como un producto argentino inspirado en la cultura periodística norteamericana.6

Ana Moraña ha estudiado el rol de la propaganda en la revista, haciendo hincapié en la

imagen de la mujer, durante el cambio de siglo.7

Quien tal vez mejor ha sistematizado las características de los primeros años de la revista,

ha sido Geraldine Rogers. En este sentido, la autora argumenta que la nota característica

de Caras y Caretas fue su carácter pionero. El semanario se transformó en el prototipo de

2 Rojas, Ricardo. Historia de la Literatura Argentina. Los modernos. Buenos Aires: Losada, 1948, 210

p. 3 Rivera, Jorge. “La forja del escritor profesional (1900-1930)” en El escritor y la industria cultural,

Buenos Aires: Atuel, 1985, pp. 313-336. p. 363. 4 Sarlo, Beatriz. El imperio de los sentimientos. Narraciones de circulación periódica en la Argentina

(1917-1927). Buenos Aires, Catálogos Editora, 1985. 176 p. 5 Prieto, Adolfo. El discurso criollista en la formación de la Argentina moderna. Buenos Aires,

Sudamericana, 1988. 241 p. 6 Ludmer, Josefina. El cuerpo del delito. Un Manual. Buenos Aires, Perfil, 1999. 524 p. 7 Moraña, Ana “La propaganda, la moda y el consumo en la revista Caras y Caretas”, Estudios 16:32,

2008, p. 249-273.



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una cultura emergente signada por la formación de un mercado de bienes culturales.

Como ha sintetizado, la publicación “Perteneció al sistema misceláneo de magazines

inspirados en publicaciones similares de Europa y Estados Unidos. Como empresa moderna,

colaboró con el surgimiento de una nueva capa de productores y favoreció la

profesionalización literaria. Demandó de sus colaboradores materiales breves y novedosos,

infundiendo en los textos el espíritu de la moderna escritura periodística”.8

Caras y Caretas, plagada de elementos visuales, ¿podría considerarse un “mal libro”? Para

Chartier en el siglo XIX (y podríamos hacerlo extensivo para las primeras décadas del siglo

XX en nuestro país) se fue delineando la idea en torno a los “peligros del leer” pues

muchas de esas publicaciones fueron condenadas por alejar del conocimiento, transmitir

malos ejemplos y condenar a los lectores.

La pérdida del objeto libro, tras la inclusión de los textos en su formato digital, sumada a

una lectura descontextualizada, que invita a leer por fragmentos, son para Roger Chartier

algunas de las principales características de los modos de practicar la lectura en nuestro

presente. ¿La lectura, como es presentada en la escuela entonces, entusiasma a nuestros

alumnos? ¿Y a las personas en general? ¿Qué vínculo creamos con el “leer”? Estos

interrogantes son puestos en consideración por Anne Marie Chartier,9 dentro de la

bibliografía de esta unidad.

8 Rogers, Geraldine. Caras y Caretas: cultura, política y espectáculo en los inicios del siglo XX

argentino. La Plata, Editorial de la Universidad Nacional de La Plata. p. 16. 9 Chartier, Anne Marie (2009) “La lectura no entusiasma a los chicos de hoy. ¿Acaso lo hacía en el

pasado?” Entrevista publicada en Periódico Clarín, 23 de agosto de 2009. Disponible en

http://edant.clarin.com/suplementos/zona/2009/08/23/z-01984053.htm

Esta actitud que sostuvieron muchos contemporáneos decimonónicos, ¿podría permitirnos

repensar los modos en que nos situamos frente a nuestra realidad? Es decir, ¿alguna vez

consideramos que nuestros alumnos leen (y escriben) “malos textos” -chats, mensajes por celular,

etc.- en lugar de leer los “buenos libros”, los que nosotros les presentamos en la escuela?

http://edant.clarin.com/suplementos/zona/2009/08/23/z-01984053.htm



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Como docentes, ¿qué hacemos ante estos desafíos? La unidad también recupera el análisis

de Elsie Rockewll10 respecto al texto escrito en referencia a la vida escolar y los modos en

que las prácticas docentes representan y orientan la lectura de un texto. Pues, como

plantea Paula Carlino,11 como profesores deberíamos contribuir activamente a que

nuestros alumnos lean y escriban ya que se trata de herramientas fundamentales para

asimilar y transformar el conocimiento. Es decir, se trata de pensar que la asimilación de

contenidos y nuevos conceptos no es algo distinto de la lectura y escritura sino

constituyentes de un mismo proceso que

conforman una parte central de la

alfabetización académica. En la

bibliografía encontrarán algunas

reflexiones de Carlino acerca de la lectura

y escritura en el Nivel Superior. Además,

siguiendo este link, podrán escuchar una conferencia de la autora al respecto:

https://www.youtube.com/watch?v=iuRnn8euQlk

Muchas de estas premisas nos resultan novedosas; de hecho, desde hace sólo algunos años

han cobrado vigor dentro del campo de la didáctica –y las didácticas específicas, como

veremos en nuestra siguiente clase-. No obstante, una obra de referencia (y para finalizar

el breve derrotero hasta aquí enunciado) es la de Umberto Eco. Hacia finales de la década

de 1970, Eco en su Lector in fabula 12 nos planteó que el lector modelo de un texto no

existe, porque fue otro (por ejemplo, cuando leemos una fuente del siglo XVI desde

nuestro propio presente) o porque simplemente aunque el emisor crea que ha efectuado

un mensaje claro, ese mensaje siempre será comprendido. De alguna manera, la lógica de la

transmisión queda descartada –al menos si lo pensamos como un modo lineal-. El texto

tiene elementos incompletos que serán actualizados, completados, por el lector.

10 Rockwell, Elsie (1995) La escuela cotidiana. México, Fondo de Cultura Económica. Cap. VII: En

torno al texto: tradiciones docentes y prácticas cotidianas. 11 Carlino, Paula. "Cap. 1: la escritura en el Nivel Superior" en Carlino, Paula. Escribir, leer y aprender

en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura

Económica, 1º ed, 5º reimp. 2010 (2005). pp. 21-65 12 Eco, Umberto (1979) Lector in fabula. La cooperación interpretativa en el texto narrativo. Cap. 3:

El lector modelo. Barcelona, Editorial Lumen, 1993.

https://www.youtube.com/watch?v=iuRnn8euQlk



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Cuando pensamos en enseñar una temática, entonces, la cuestión de la lectura y escritura

se vuelve central. Los Diseños Curriculares no sólo incluyen qué debemos enseñar, sino

que nos brindan orientaciones respecto al cómo. ¿De qué forma es vinculada la lectura y

escritura en relación a la adquisición de nuevos conceptos? ¿Cómo abordamos la lectura y

escritura en las clases de Historia cuando debemos enseñar sociedades tan alejadas de la

propia realidad de nuestros alumnos? ¿Cómo aparece ese vínculo cuando abordamos

realidades mucho más cercanas en el tiempo? El último momento de esta unidad,

entonces, está dedicado a poner en tensión algunas premisas teóricas –que encontrarán en

la bibliografía obligatoria como en la conferencia de Paula Carlino antes indicada- en

relación con los Diseños Curriculares de Historia. En la bibliografía de esta clase

encontrarán que los diseños allí citados son los de la Provincia de Buenos Aires. Dado que

muchos de ustedes viven en otros espacios, les sugerimos que lean y analicen los diseños

de la provincia en la cual trabajan.

¿Qué necesitamos para completar un texto? ¿A qué herramientas nuestros alumnos deben apelar

para comprender una fuente o un fragmento de un libro que verse sobre una realidad histórica?

¿Por qué no podemos transmitir nuestras ideas con claridad a los alumnos? ¿Qué sentidos tiene

para los alumnos esa fuente o fragmento de libro?

Actividad: tras la lectura de la clase y la bibliografía obligatoria, miren la conferencia de Paula

Carlino. Luego, revisen los Diseños Curriculares de Historia en general o escojan uno de un año

específico para poner en tensión los postulados teóricos con el abordaje que realiza cada diseño de

la lectura y escritura en el contexto de la enseñanza de la Historia. Realicen esa intervención en el

Foro III -dedicado a esta temática- haciendo referencia al menos a tres lecturas de la bibliografía.

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