análisis reflexivo sobre el desarrollo de la moralidad y su pertinencia en la conducta...

Desarrollo Moral y Delincuencia

Análisis Reflexivo sobre el Desarrollo de la

Moralidad y su Pertinencia en la Conducta Anti-

social: Importancia en la Psicología Clínica

Por

Iván J. Vázquez Torres ©


2

Sumario

El desarrollo de la moralidad es un componente esencial del desarrollo humano. Su

estudio ha estado presente en la psicología desde sus orígenes filosóficos, y dio origen a

una rama dentro de la psicología. El comienzo del estudio científico de la moralidad se

puede atribuir a Piaget, quien a su vez influyó a otros teóricos como Kohlberg. Por medio

del desarrollo moral, las personas son capaces de actuar prosocialmente, tomando en

consideración el bienestar propio y el ajeno. Cuando hay atrasos en el desarrollo de la

moralidad, las personas utilizan juicios morales de una etapa temprana del desarrollo.

Dichos atrasos se asocian a conductas antisociales y delictivas en jóvenes delincuentes.

La psicología moral ha establecido una serie de programas para atender dichos retrasos,

mismos que se pueden integrar en el tratamiento de jóvenes encarcelados. La literatura

expone que cuando se logra aumentar el nivel de madurez moral en jóvenes delincuentes,

sus conductas antisociales se reducen. Esto indica que la psicología clínica se puede

beneficiar de los hallazgos de la psicología moral, y establecer formas de tratamiento que

incluyan el desarrollo de la moralidad. El presente articulo, expone los orígenes

histórico-filosóficos de la psicología moral. Luego expone el uso de la psicología moral

en el diagnóstico y tratamiento de jóvenes que exhiben conductas anti-sociales y

delictivas. El artículo expone que el estudio del desarrollo de la moralidad, es tan

importante como el desarrollo de otras áreas del funcionamiento humano. Lo cual

implica, que dentro de la formación de los psicólogos, es necesario que se estudien las

teorías del desarrollo moral, y su posible aplicación a la terapia.


3

Análisis Reflexivo sobre el Desarrollo de la Moralidad y su Pertinencia en la

Conducta Anti-social: Importancia en la Psicología Clínica

Introducción:

La moralidad como componente humano y parte integral del desarrollo, es un

tema que ha acompañado a la psicología desde sus orígenes filosóficos y en su formación

como ciencia. Incluso, existe una rama profesional dedicada al estudio de la moralidad,

denominada psicología moral. Dicha especialidad se dedica a estudios relacionados con

el tema de la moralidad, su desarrollo e influencias en la conducta desde el punto de vista

de la psicología. La moralidad facilita la convivencia en comunidad y guía las conductas

prosociales.

La relevancia del estudio de la moralidad en el campo de la psicología clínica

facilita determinar cómo se desarrollan las conductas prosociales, o sea, qué es

apropiado a qué edad. De igual modo, permite analizar cuáles comportamientos son

beneficiosos para el funcionamiento adecuado del individuo en una sociedad (desde lo

micro hasta lo macro). Otro punto de importancia de estudiar el desarrollo moral radica

en que permite comprender mejor como se pueden desarrollar conductas anti-sociales, y

como se puede integrar al tratamiento de las deficiencias en el desarrollo moral (en

especifico los juicios morales) de los individuos. Cuando existen deficiencias en el

desarrollo de la moralidad, las posibles consecuencias pueden ser conductas antisociales

y delictivas. Una moralidad inmadura crea un sujeto centrado en sí mismo, que no mide

las consecuencias para otros de sus actos y quien justifica acciones como robar, atacar, e

incluso agresiones sexuales (Gibbs, 2003).

El presente artículo expone brevemente acercamientos teóricos del desarrollo

moral y cómo éste facilita la adquisición de conductas que permiten la vida en sociedad.


4

El artículo pretende integrar dicha información en el tratamiento de sujetos con conductas

delictivas. Para comprender la importancia de la moralidad dentro de la psicología

clínica, es imperativo examinar la evolución de dichas ideas a través de la historia. Para

este propósito, el presente artículo examinara el trasfondo histórico-filosófico del estudio

de la moralidad. Asimismo, el artículo presentara como utilizar la información del

desarrollo moral en el proceso de diagnóstico, y en el tratamiento.

Según Rachels (1986), para Sócrates, la moralidad es cómo debemos vivir y

porqué. Rachels amplia dicha definición al exponer que la moralidad como mínimo es el

esfuerzo de guiar la conducta por la razón. Otra definición la suple Escobar (2008),

quien define la moralidad como un conjunto de normas que busca la regulación de la

conducta del ser humano en sociedad, y que dichas normas deben ser interiorizadas, y

acatadas de forma libre y conciente. Corsin (2002), presenta la moralidad como la

descripción de una persona o un grupo de personas cuya conducta es ética. El teórico

pionero en esta área, Piaget (1997), define la moralidad como un sistema de reglas y el

respeto que toda persona adquiere por dichas reglas. Por último, el desarrollo moral se

entiende como un proceso de cambio en los juicios sobre lo correcto o lo incorrecto de un

acto (Peterson 1997, citado en Vázquez Torres 2004). Analizando lo expuesto la

moralidad se puede conceptuar como el conjunto de normas que se utilizan para justificar

el realizar conductas positivas y evitar las negativas. También son las razones que se dan

para acatar dichas normas.

Actualmente en Puerto Rico existe carencia de estudios acerca de la moralidad.

En opinión del presente autor, puede deberse a que existe una confusión donde se

equipara moralidad con religiosidad. Dicho conflicto puede responder a que durante los


5

primeros siglos del cristianismo, la religión absorbió las ideas socráticas, platónicas, y

aristotélicas para su concepción de la moralidad. El paradigma que iguala moralidad con

religiosidad, presenta ciertas limitaciones, pues desde la época de Sócrates se considera la

diferencia entre lo que es moralidad y religiosidad.

Enfoque Histórico Filosófico de la Moralidad

Sócrates fue uno de los exponentes del estudio de la moralidad, cuyas ideas

influyeron en otros filósofos, como Platón, y Aristóteles. Este filósofo separó la moral

del campo de los dioses, y lo ubicó en el mismo ser humano (Rodríguez Rubio, 1999).

Según Escobar (2008), para Sócrates los fundamentos morales están justificados por la

razón. Es solamente por medio de la razón y del conocimiento que el ser humano alcanza

el ser moral. El conocimiento lleva al comportamiento virtuoso, donde cada individuo

sabe que es lo bueno y como alcanzarlo.

Dentro de la teoría socrática, la práctica de las virtudes logra el alcanzarlas. Por

ejemplo, el conocimiento de la justicia lleva a ser justo (Rodríguez Rubio 1999). Esto

implica que toda persona tiene la responsabilidad de cultivar virtudes si desea ser un ser

moral. Sólo se hace el mal por ignorancia, pues para Sócrates todas las personas buscan

la felicidad y el bien. El ser moral es buscar la felicidad, la cual únicamente se logra por

medio del conocimiento. Otro aspecto importante dentro de la teoría moral de Sócrates

esta el conocerse a si mismo. Este autoanálisis lleva al autodominio, lo cual permite el

buen vivir (Platón, 1992).

De forma similar, Platón quien fue alumno de Sócrates continúo con el estudio de

lo que es la moralidad. Según Platón (en Rodríguez Rubio 1999), la moral es la buena

vida y una conducta excelente. Como buena vida se debe entender el dominio de sí


6

mismo, o sea; el autocontrol. Para Platón (en Escobár 2008), el hombre moral es aquel

que es dirigido por virtudes, como lo es la sabiduría, la templanza, y el valor. Cuando

estas virtudes están en balance, surge la virtud de la justicia, que es esencial para la

moralidad. Para Platón, la justicia es la mayor de las virtudes, y afirma que toda acción

justa es buena en si misma (Platón, 1992). Al igual que su maestro, Platón expone que la

razón es necesaria para que cada persona pueda ser moral.

Al analizar lo expuesto, se destaca la importancia del pensamiento conciente

dentro de la teoría moral tanto de Sócrates como de Platón. Sus ideas apuntan claramente

a que no se puede ser moral sin un esfuerzo conciente. Cada sujeto debe aprender,

analizar, e interiorizar las conductas morales para poder desarrollarse como un ente

moral. El desarrollo de la moral por lo tanto requiere de educación, experiencia y de

poner en práctica lo aprendido. Entonces, de acuerdo a estas ideas filosóficas, para

desarrollar la moralidad hay que ayudar a la persona por medio de la educación. Estas

ideas son sustentadas por Aristóteles quien consideraba como deber de la sociedad,

ayudar a las nuevas generaciones a desarrollarse moralmente.

Para Aristóteles (citado en Nucci 2000), la moral se adquiere por medio del hábito de

poner en práctica las virtudes. Es el ejercicio constante de las virtudes, guiadas por la

razón la que lleva a un sujeto a volverse un ente moral, capaz de actuar de forma correcta.

Dentro del acercamiento teórico de Aristóteles (2001), la virtud maestra es la justicia, y

todas las demás surgen o crecen de ella. Según este filosofo, parte de ser virtuoso

consiste en evitar los extremos conductuales (en Escóbar 2008).

La persona moral ha desarrollado una preocupación con la amistad, la justicia, el

valor, la moderación, y la generosidad (Nussbaum 1997; citado en Nucci, 2000). De


7

forma similar a Platón, Aristóteles enfatiza el uso de la razón como vía para poder actuar

moralmente. Sus planteamientos son de suma importancia dentro de la psicología moral

pues son influencia directa en los pensadores modernos como Dewey, Durkheim, Piaget,

y Kohlberg.

Los postulados de estos filósofos guardan similitudes que son importantes

discutir. Tanto Sócrates, como Platón y Aristóteles enfatizan el uso de la razón. Es la

mente conciente y en pleno uso de sus capacidades la que es capaz de ser moral. Sin

embargo, para poder desarrollar la moralidad hace falta la experiencia. El simple

conocimiento de las normas morales no basta (Rodríguez Rubio 1999). La razón y la

experiencia, son elementos que acompañan las teorías psicológicas del desarrollo moral

del presente. De estos pensadores, es Aristóteles quien en opinión del autor del presente

artículo quien ha tenido mayor influencia en el desarrollo de la psicología moral.

Dentro de la concepción de la moral de Dewey (1932), se elimina la meta de

alcanzar un principio supremo para substituirla con la meta de identificar un método para

mejorar los juicios valorativos de cada individuo. Para Dewey (citado en Cherry 2002) el

dilema ético radica en poder identificar los medios apropiados para llegar a un fin

deseado. Si dichos experimentos son viables y pueden resolver problemas a nivel

individual, organizacional, y de comunidad, esto permitirá que surjan nuevos

experimentos. Este ciclo de buscar formas de actuar y ponerlas en acción para examinar

su efectividad, hace posible la creación de mejores formas de actuar y a la misma vez,

una mejor comunidad. Dentro de la teoría de Dewey, no hay una moralidad final, sino

que esta en constante modificación.


8

La moral es la constante solución de problemas, donde se descarta lo que no es

efectivo y se usa lo que ha brindado resultados deseables, hasta que se descubra una

mejor forma de actuar. Según Dewey (1997), no es suficiente el saber normas o

preceptos morales para que los individuos sean morales. Se necesita de un esfuerzo

conciente y de reflexión de parte del sujeto para poder ser moral. De igual modo, Dewey

(1997) afirma que la moralidad se origina en la experiencia, en las relaciones sociales,

por lo tanto, lo social es lo moral. Esto implica que el desarrollo moral está atado a la

vida en sociedad, se descubre a través de la experiencia, los diálogos, y la interacción con

otros (Dill, 2007). Por último, Dewey (1997) enfatiza que la moralidad es posible en

democracia, entendida como forma de vida y llevar las relaciones con los demás. La

democracia por lo tanto debe regir la educación, la vida familiar y el gobierno. Sin

democracia, es difícil que surjan los elementos necesarios para la moralidad.

Para el autor del presente articulo, el factor social que menciona Dewey reconoce

que la conducta moral requiere de otro “yo” para formarse. Señala la naturaleza social

del ser humano, y la imposibilidad de una moral en el vacío. Esto a su vez hace eco de la

idea aristotélica de la necesidad de una educación formal a los jóvenes sobre la

moralidad. Otro pensador que recalcó la importancia de lo social en la moral fue

Durkheim.

Para Durkheim (1961), los principios morales deben basarse en la lógica, y ser

seculares e independientes de ideas religiosas. A su vez, expuso que a la moralidad se le

debe aplicar el método científico, pues consideraba que esta debía estudiarse como

cualquier otro fenómeno humano. Además, fue un arduo defensor de la idea aristotélica

de la necesidad de enseñar la moralidad a los jóvenes, pues lo consideraba como un deber


9

de la sociedad el forjar ciudadanos “cívicos, morales y útiles” (en Dill 2007). Tanto

Dewey como Durkheim, defienden la democracia como elemento para el desarrollo de la

moralidad, idea que continuó desarrollando Piaget (1997). Este último opinaba que la

democracia era el único estilo de crianza que era capaz de estimular el desarrollo de la

moralidad.

En opinión del autor del presente articulo, se puede considerar a Piaget como el

padre de la psicología moral. Este teórico expone que la moral se divide en dos etapas, la

heterónoma y la autónoma (Piaget, 1997). En la heterónoma, lo bueno es lo ordenado por

los adultos. En esta etapa las personas son egocéntricas en su totalidad, usando siempre

su propio punto de vista para evaluar la bondad o maldad de un acto. Asimismo, las

personas en esta etapa son incapaces de tomar otros factores en cuenta para evaluar una

situación. Un rasgo sobresaliente, es que los juicios morales en esta etapa son

caprichosos, cambiando de un punto a otro sin ver o sentir una contradicción. (Gibbs,

2003). En la etapa heterónoma, no se toman en consideración las intenciones al evaluar

un acto como bueno o como malo, sólo las consecuencias (Piaget 1997).

La etapa autónoma comienza aproximadamente a los 12 años. A medida que

llega la adolescencia, y el grupo social de los jóvenes se expande, la moralidad

evoluciona al punto donde es posible tomar en consideración las intenciones de los actos

al evaluarlos. En esta etapa las reglas comienzan a verse como algo que puede ser

cambiado. De acuerdo con Piaget (1997), la obediencia es por respeto y no por temor u

obligación. A su vez, las relaciones entre pares dan paso a las reglas de cooperación,

donde se adquiere conciencia de que las normas pueden ser alteradas por mutuo acuerdo.

En la etapa autónoma surge el sentimiento de justicia, y el egocentrismo pierde su fuerza.


10

Aquí se comienzan a considerar otros puntos de vista al evaluar la moralidad de una

acción.

Para Piaget (1997), la evolución de la etapa heterónoma hacia la autónoma, es una

social. Las interacciones con los pares fomentan el tomar otros puntos de vista. Este

proceso es facilitado si los padres utilizan un estilo democrático de crianza. De acuerdo a

lo expuesto se apreciar la idea de Dewey sobre importancia del elemento social y la

democracia para el desarrollo de la moral. Al mismo tiempo es posible observar la

importancia de la justicia como parte integral de la moralidad, lo cual es herencia de

Aristóteles. Los planteamientos de Piaget influyeron directamente a Kohlberg (Gibbs

2003), quien postula una secuencia de desarrollo moral.

Kohlberg dividió su teoría en tres niveles y cada nivel lo subdividió en dos etapas.

El primer nivel lo llamo Preconvencional, el cual se divide en la etapa uno, llamada

“Orientación al Castigo y a la Obediencia” y en la etapa dos, la cual denomino

“Orientación Instrumental Relativista”. El próximo nivel dentro de la teoría de Kohlberg

es el Convencional, el cual se divide en la etapa tres y cuatro (“Orientación Niño(a)

Bueno(a)”, y “Orientación a Mantener la Sociedad” respectivamente). Finalmente, esta

el nivel Posconvencional, donde se encuentran la etapa cinco y la seis (denominadas

“Orientación al Contrato Social” y “Orientación a un Principio Ético Universal”).

En la etapa uno y dos de Kohlberg, los juicios morales son egocéntricos y

superficiales. Lo importante es lo que beneficia directamente a la persona. Aquí las

normas no han sido internalizadas por el sujeto. En las etapas tres y cuatro hay una mejor

comprensión de lo importante de tomar en cuenta a los demás, y sus necesidades. En

estas etapas, las personas ya tienen la capacidad de ponerse en el lugar del otro, lo cual


11

implica empatía. Finalmente, en la etapa cinco y seis es donde se alcanza la verdadera

moralidad. Las normas son integradas en la personalidad y se obedece un código porque

la persona lo ha aceptado como valido, sin importar beneficios los personales.

Para Kohlberg (1980), la moral siempre se desarrolla linealmente, desde la etapa

más primitiva a la más avanzada. Las personas casi siempre están entre etapas, y pueden

entender juicios y evaluaciones morales hasta un nivel más alto del que se encuentran.

Cada esquema que se adquiere en una etapa va a servir de base para la siguiente (Gibbs

2003).

De acuerdo con Gibbs (2003), Kohlberg realizó modificaciones a su teoría; en

específico a la etapa tres y cuatro. Para esto añadió la descripción Moral Tipo A y Moral

Tipo B. La tipo A esta más atenta con obedecer, mientras que la tipo B es más activa.

En la Moral Tipo B las personas buscan el bien común junto al propio, se busca más

justicia que obedecer ciegamente. El Tipo Moral B es el ideal, pues hace que la persona

base sus juicios en lo que debería ser, y son más universales, están dispuestos a llevar

hasta el fin los valores que aprenden. La misma es prosocial, y son más propensos a

actuar de forma moral, y de detectar una injusticia. Las personas con un Tipo Moral B,

ven claramente un mal moral cuando ocurre, y experimentan una sensación de violación

moral más fuerte, lo cual los lleva a la acción.

La justicia, es un elemento que ha trascendido las teorías de la moralidad. La idea

de justicia como elemento para la moralidad viene desde Aristóteles, cuya influencia es

posible apreciar en los autores anteriormente mencionados. Hoffman (2001) agregó a la

justicia un elemento para un desarrollo apropiado de la moralidad; dicho elemento es la

empatía.


12

La empatía es un componente importante en la emoción, motivación y la conducta

moral. El termino empatía es definido por Hoffman como la chispa de preocupación

humana por otros, la pega que hace la vida social posible. Es por medio de la empatía

que se puede responder a la situación de otra persona. Para Hoffman (2001), la empatía

es la conducta que va a motivar el ayudar a otro que este en problemas, y a prevenir o a

corregir una injusticia. La moralidad estaría incompleta si las personas no desarrollaran

la empatía y el distrés empático. También la empatía es el componente que hace posible

que un grupo de personas trabajen juntas hacia un mismo fin.

Según Hoffman el desarrollo de la empatía se divide en cuatro etapas. Estas son:

llanto reactivo, empatía egocéntrica, empatía cuasi-egocéntrica, y empatía verdadera. Las

primeras tres se caracterizan por un comportamiento egocéntrico como lo expone la

teoría de Piaget. Las personas sentirá distrés ante el distrés de otro, y buscaran calmarse

así mismas. No es sino hasta la etapa cuasi-egocéntrica donde las personas comienzan a

comprender que es otro el que esta en distrés, y buscara formas de ayudar a esa persona a

sentirse mejor. La etapa de la empatía verdadera es alcanzada para la mitad del segundo

año y sigue madurando a través de toda la vida.

Dentro de la concepción teórica de Hoffman, las personas internalizan las normas

morales cuando aceptan y sienten obligación a atenerse a dichas normas, y a considerar a

los demás. La persona actúa de forma moral porque es lo correcto, la motivación para

actuar es intrínseca. Hoffman (2001) expone que la moralidad tiene que estar

acompañada por la empatía para que sea efectiva. Dicho elemento ayuda a las personas a

comprender los sentimientos de los demás, y sus situaciones. Asimismo, la empatía es lo

que va a motivar a ayudar a otro. Por último, según Gibbs (2003), la empatía es una


13

predisposición a actuar prosocialmente, aun cuando no haya recompensas o represente un

peligro para el que ayuda.

Basado en lo expuesto, es posible apreciar como la idea de justicia y las ideas

(primordialmente de Aristóteles) han sido una constante a través del desarrollo de la

psicología moral. La moral necesita de la justicia para que pueda desarrollarse

adecuadamente. Es importante reconocer que la moralidad es mucho más que distinguir

entre el bien y el mal. Un desarrollo adecuado de la moralidad lleva a las personas a

tomar en consideración los factores envueltos en una situación social. Permite realizar

cualquier acción necesaria para corregir un mal, además de crear un balance entre la

razón con las emociones. Es por medio de un desarrollo adecuado de la moral (y de la

empatía) que las personas adquieren una preocupación honesta por los demás. Hay un

balance adecuado entre el buscar el bien propio, y el de otros.

Universalidad de la moralidad

La pregunta de rigor ante los estudios de la moralidad es, ¿pueden aplicarse las

teorías a todas las culturas? Gibbs (2003), determinó que tanto las ideas de Piaget, y

Kohlberg, son universales, y complementarias. A esto se une los hallazgos

antropológicos de Brown (1991 citado en Shermer 2004) sobre la existencia de 373

rasgos morales universales. De estos, Shermer (2004) señala 18 de estos como rasgos

morales en términos psicológicos. Entre estos el más sobresaliente es la Regla de Oro

(no hacer a otros lo que no deseas que te hagan), es una guía encontrada en todas las

culturas, y es la base donde se fundamento la universalidad de la moralidad. Basado en

lo expuesto, es posible realizar estudios de la moralidad, pues existen rasgos donde todas

las culturas convergen.


14

El desarrollo moral es por lo tanto un fenómeno humano. Sin embargo, el

desarrollo de la moral puede atrasarse, o ser deficiente. La psicología moral expone que

estos atrasos pueden conducir al sujeto que las padece a realizar actos no-sociales. A

continuación se expone las secuelas de atrasos en el desarrollo moral y su importancia en

la psicología clínica.

Atrasos en el Desarrollo de la Moral y su Relación con la Conducta Antisocial en

Jóvenes

El Manual de Diagnóstico y Estadística de Desórdenes Mentales IV Texto

Revisado (DSM-IV-TR por sus siglas en ingles) expone que la conducta antisocial se

caracteriza por un patrón de indiferencia, y violación de los derechos de los demás,

además de conductas que violan la ley. Dicho patrón comienza durante la infancia o en

la adolescencia temprana, y continúa hasta la adultez. La población antisocial según el

DSM IV-TR (2000), no acata las normas sociales, tiende a engañar, mentir, y usar el

fraude para alcanzar su propio beneficio y placer. Son personas impulsivas, irritables,

agresivas, y temerarias, que no toman en cuenta su seguridad ni la de otros. Tienden a la

irresponsabilidad, y carecen de remordimiento. Uno de los rasgos antisociales es que

estas personas racionalizan la necesidad de lastimar, y/o robar a otros.

En el campo de la psicología moral, se ha encontrado evidencia (Brugman y

Aleva, 2004; Brusten, Stams, y Gibbs, 2007; Chen, y Howiit 2007; Gibbs 2003; Larden,

Melin, Holst, y Långström 2006; Malti, Passer, y Buchmann, 2009; Raaijmakers,

Engels, y Van Hoof, 2005; Schoepfer, y Piquero, 2006; Stams, Brugman, Deković, van

Rosmalen, van der Laan, y Gibbs 2006; Tarry y Emler 2007,) acerca de la relación que

existe entre atrasos en el desarrollo de la moralidad, y conductas delictivas en jóvenes,


15

específicamente la población penal (incluyendo a la adulta). Gibbs (2003) señala que

existe un estancamiento en la etapa egocéntrica de estos jóvenes, junto a una debilidad en

poder tomar en consideración otros factores ante una situación. Esto significa que el

individuo esta “centralizado”1. El egocentrismo junto a la centralización, llevan a una

limitación para ponerse en el lugar del otro, lo cual implica al mismo tiempo, dificultad

en la empatía.

De acuerdo con Gibbs (2003), los jóvenes que exhiben conductas antisociales,

tienen atrasos en el desarrollo moral, social, y emocional. Estos jóvenes están detenidos

en un nivel donde lo que importa y tiene prioridad es satisfacer las propias necesidades.

Según Gibbs (2003), ellos actúan sin tomar en consideración las necesidades de los

demás o las consecuencias de sus actos (tanto para ellos como para los demás). Los

jóvenes que exhiben conductas antisociales, culpan a los demás por su propia conducta,

además de carecer del conocimiento necesario para resolver de manera constructiva no

violenta los conflictos. Dichas deficiencias son identificadas como: atrasos en el

desarrollo del juicio moral, distorsiones cognitivas auto-servidoras, y deficiencias en

destrezas sociales (Gibbs 2003).

El atraso en el juicio moral es definido por Gibbs (2003) como la persistencia de

una moralidad inmadura en la adolescencia y la adultez. Esto implica que la conducta

antisocial es consecuencia de una percepción moral fundamentada en juicios morales de

una etapa temprana del desarrollo, que se espera haya sido superada a cierta edad. Un

atraso se debe entender, como las razones que un sujeto provee para tomar una decisión

moral o para evaluar moralmente una acción realizada por otra persona. Por otro lado, un

1 Dicho término surge de la teoría de Piaget. Implica que la persona se enfoca en los datos y detalles más

sobresalientes de una situación, obviando todo lo demás.


16

juicio moral superficial es mejor descrito con la frase “yo te ayudo si tú me ayudas”,

donde solamente se va ayudar a otro si existe la posibilidad de reciprocidad. Los jóvenes

delincuentes usan juicios morales superficiales, como los que se pueden apreciar en la

etapa heterónoma de Piaget, o juicios de nivel uno, ó dos de Kohlberg para evaluar una

situación y sus consecuencias. Dichos jóvenes sólo se comportaran bien si existe la

posibilidad de ser castigados de no hacerlo, su buena conducta es más utilitaria que

honesta. Ante la ausencia de la posibilidad de castigo, estos jóvenes llevan a cabo

acciones que son desaprobadas por las autoridades.

Como se mencionó anteriormente, el egocentrismo es un elemento importante

dentro de las conductas delictivas. En la infancia, según Malti et al. (2009), los niños

pequeños tienden a preocuparse más por ganancias personales (aunque tengan que

transgredir una norma moral) que los niños mayores. El enfoque egocéntrico no permite

atender el punto de vista de otro, y los lleva a enfocarse en lo más sobresaliente de una

situación (Piaget 1997). Es importante aclarar que el egocentrismo es normal durante la

infancia, pero en algunos casos este persiste en la adolescencia y hasta la adultez.

Jóvenes con un sesgo egocéntrico poseen juicios morales dónde la mayor

preocupación es obtener lo que se desea sin importar el como ni las consecuencias hacia

otras personas (incluyendo la propia familia). Del mismo modo, son hipersensibles a

situaciones que estos pueden interpretar como injustas hacia ellos. Según Beck (1999

citado en Gibbs, 2003), estos jóvenes poseen un punto ciego cuando se refiere a ver todas

las formas en que ellos son injustos con otros, y todas las ocasiones en que los padres u

otros adultos hacen algo por ellos.


17

Además de los juicios morales inmaduros, las conductas antisociales en jóvenes

vienen acompañadas por distorsiones cognitivas centradas en el “yo”, o sea; auto-

servidoras. Cuando la descentralización no ocurre, las conductas y percepciones

egocéntricas se extienden más allá de la infancia (Gibbs 2003). Las personas desarrollan

toda una visión de mundo donde ellos son el centro de todo y el resto del mundo esta para

servirles y satisfacer sus necesidades y deseos. Las necesidades de los demás no son

tomadas en consideración, o simplemente no son percibidas del todo.

Los jóvenes con conductas antisociales, creen que las reglas no les aplican, y que

sus necesidades deben ser satisfechas sin demora, además de proveer justificaciones para

violaciones morales como por ejemplo, el robo. Dichas justificaciones son egocéntricas,

basadas por ejemplo, en el deseo de poseer el objeto robado. Según Gibbs (2003), la

única perspectiva que estos jóvenes consideran es la propia, además de no considerar las

consecuencias de sus actos sobre las victimas de sus ofensas. Estas afirmaciones también

son aplicables a jóvenes delincuentes agresivos, quienes entienden que sus derechos van

por encima del derecho ajeno.

Dichas distorsiones cognitivas son usadas para justificar la agresión hacia otros; y

son justificadas como defensa. La violencia es parte de la percepción tanto del joven

como del adulto delincuente, y surgen como respuesta a una acción percibida como falta

de respeto, injusticia, amenaza, o insulto. Estas distorsiones cognitivas llevan al sujeto a

culpar a otros por su mala conducta y ser merecedores de la agresión. Aplicando las

ideas de Kohlberg, la persona sigue de cierta manera el principio de la Regla de Oro, se

roba porque le robaron primero, se golpea porque lo hicieron enojar o se interpusieron en


18

su camino, etc. Aspecto que sitúa a la persona en el estadio dos de juicio moral de

Kohlberg.

Autores como Tarry y Emler (2007), indican que los jóvenes delincuentes se

estancan en el estadio dos de Kohlberg. De acuerdo con Tarry et al (2007), la relación

entre el juicio moral y la conducta, es una donde a medida que la persona madura, el

desarrollo de razonamiento moral se aliena más con el juicio. Este alineamiento logra

que los individuos estén más propensos a hacer lo que es moralmente correcto. Dicho

alineamiento esta ausente en jóvenes delincuentes.

Brusten, Stams, y Gibbs (2007) exponen que existe una relación entre el bajo

desarrollo moral y la delincuencia. Asimismo, Brusten et al (2007) halló evidencia

transcultural (tanto de poblaciones occidentales como orientales) que apoya la relación

moralidad y delincuencia. Un dato que merece mención, es que estos autores

confirmaron los hallazgos de Stams, Brugman, Deković, van Rosmalen, van der Laan, y

Gibbs (2003), y dicha relación (moralidad-delincuencia) es independiente del nivel de

inteligencia, género, edad, y nivel socioeconómico de los jóvenes delincuentes.

De forma similar, Chen, y Howitt (2007), señalan que se puede distinguir entre

jóvenes ofensores de los no ofensores por medio de su nivel de madurez de los juicios

morales. No obstante, no se pueden utilizar dichos resultados para diferenciar entre tipos

de ofensores (crimen violento, crimen no violento, crimen sin victima). Chen et al.

(2007) proponen que un desarrollo moral cognitivo menos maduro es un riesgo para la

delincuencia juvenil.

Similar con lo expuesto por Gibbs; Larden, Melin, Holst, y Långström (2006),

plantean una relación entre los juicios morales inmaduros, distorsiones cognitivas, y


19

pobre empatía con la delincuencia. Lo que sobresale del estudio de Larden et al, es que

las féminas delincuentes, mostraron juicios morales más maduros que los varones, menos

distorsiones cognitivas, y un nivel mayor de empatía. Tanto las distorsiones cognitivas

como los juicios morales inmaduros pueden utilizarse para diferenciar jóvenes ofensores

de los no-ofensores. Sin embargo, la empatía no fue útil para diferenciar estos grupos. A

partir de estos hallazgos, Lardén et al (2006) recomienda que se trabajen con las

distorsiones cognitivas y el juicio moral en el tratamiento de jóvenes delincuentes.

Dentro de la literatura de la psicología moral, hay autores (Brugman y Aleva,

2004; Emler y Reicher, 2005; Tarry y Emler, 2007) quienes niegan que exista una

influencia entre atrasos en el juicio moral y la delincuencia. Por ejemplo, Tarry, y Emler,

(2007), argumentan que no existe relación entre atrasos en el desarrollo moral y la

delincuencia. Dichos autores exponen que es la actitud hacia la autoridad y el

compromiso con valores morales lo que influye en la conducta delictiva. También

argumentan cómo este compromiso influye en las conductas antisociales en los jóvenes.

Tarry et al., sugieren que la conducta delictiva se debe entender como un patrón que

incluye violencia a otros, robo, y daño a la propiedad. De acuerdo con Tarry et al., la

relación entre juicio moral y delincuencia no es del todo clara. Dichos autores, critican

como la posición moralidad-delincuencia clasifica a un adolescente como delincuente.

Según Tarry et al., la mejor forma de clasificar a un adolescente como delincuente es por

medio de los autoreportes, al usar los mismos, la relación moralidad-delincuencia

desaparece.

Emler y Reicher, (2005), son otros autores que rechazan la relación moralidad-

delincuencia. Para dichos autores a pesar de que los jóvenes delincuentes presentan un


20

razonamiento moral bajo, no hallaron una relación con las conductas delictivas. Emler et

al (2005) exponen que la delincuencia es resultado de sentirse excluido de la protección

de la ley, de que el sistema existente no protege o brinda ayuda al individuo. La conducta

delincuente ofrece una alternativa para estos jóvenes que sienten que el sistema no les

ayuda o protege. La conducta delincuente según Emler et al (2005), ofrece protección

contra la victimización.

Otros autores que argumentan contra la relación moralidad-delincuencia es

Brugman y Aleva, (2004). Dichos autores exponen que el razonamiento moral de un

grupo institucionalizado mostraba atrasos al compararlos al grupo control. Sin embargo,

determinaron que este atraso no influía en la conducta criminal.

Los datos aquí expuestos presentan la importancia de la empatía, y la moral

dentro del comportamiento humano. Cuando la moralidad permanece en un nivel

infantil, los individuos actúan de manera que puede clasificarse antisocial. En la teoría

moral, estos jóvenes permanecen egocéntricos, interesados en su propio bienestar. Sus

juicios morales son de corte utilitarista, como se ve en la etapa uno y dos de Kohlberg.

Dichos atrasos, en opinión del autor de este articulo, en parte es lo que dificulta el

tratamiento psicológico de estos jóvenes. Su atraso, junto a las distorsiones cognitivas,

les impide ponerse en el lugar del otro, buscar formas más efectivas de lidiar con los

problemas del diario vivir, y realizar conductas clasificadas como delincuentes. Dichos

aspectos, apuntan a la necesidad de crear formas de tratamiento que tomen en cuenta los

atrasos en la moralidad.


21

Atrasos en el Desarrollo de la Moral y Conductas Antisociales: Psicoterapia

Los atrasos en el desarrollo de la moral, son tratables desde el punto de vista

clínico, por medio de programas que buscan aumentar el nivel de desarrollo moral.

(Comunian y Gielen, 2006; Gibbs, 2003; Larsen y Martin, 2005; Palmer, 2005). Estos

programas se han utilizado en el tratamiento de jóvenes delincuentes, que han mostrado

rasgos anti-sociales (Gibbs, 2003; Larsen y Martin, 2005). Un punto importante, es que

dichos programas se utilizan como parte de un tratamiento completo, que atiende por

ejemplo, las distorsiones cognitivas, dificultades emocionales y destrezas sociales (Gibbs,

2003).

Los programas para el desarrollo de la moral se aplican en diversos ambientes,

como las escuelas y las universidades. Comunian y Gielen (2006) evaluaron el nivel de

desarrollo moral en un grupo de estudiantes doctorales. Dichos autores utilizaron la

Técnica de Grupo Optimo de St. Arnaud (Comunian y Gielen, 2006), mediante el cual,

los sujetos participaban de discusiones grupales estructuradas. Las discusiones buscaban

aumentar la toma de posición del otro, motivaban el razonamiento moral sobre diversas

situaciones sociales, y proveían reflexiones guiadas. Del mismo modo, los miembros

evaluaban las comunicaciones interpersonales, y las relaciones entre los integrantes del

grupo. Los autores hallaron diferencias significativas entre la preprueba y la posprueba,

indicando un aumento en la madurez moral luego de la intervención. La intervención en

la moralidad es una opción en el tratamiento de jóvenes con rasgos antisociales que

posibilita el razonamiento moral y asumir el lugar del otro. Larsen y Martin (2005)

encontraron que los programas de desarrollo de carácter, tienen un impacto positivo en el

desarrollo del nivel de moralidad de jóvenes universitarios. Uno de los efectos directos


22

es que se reducen las conductas delictivas y los referidos por comportamiento dentro del

campus universitario.

Datos recientes, como el estudio de Palmer (2005), apuntan que para poder tratar

a la población penal (en especifico aquellos que muestran rasgos antisociales), hay que

atender el conjunto de elementos que promueven la conducta delictiva (retrasos en el

desarrollo moral, las distorsiones cognitivas, control de enojo, y regulación emocional).

Para tales propósitos hay diferentes programas, entre los cuales esta el Entrenamiento de

Reemplazo de Agresión (ART pos sus siglas en ingles) expuesto por Palmer (2005). Este

programa posee tres componentes: (a) deficiencias en destrezas sociales e interpersonales

asociadas con la agresión, (b) control de enojo trabajando con el sesgo egocéntrico,

impulsividad, y regulación emocional, y (c) manejo de atrasos en el desarrollo del

razonamiento moral.

Palmer (2005) explica el componente de razonamiento moral dentro del

tratamiento de jóvenes agresivos y con rasgos antisociales. Cada sesión esta basada en

un dilema moral, donde un adolescente tiene un problema creado por el egoísmo de otro

sujeto. Se le suple al joven una lista de posibles alternativas para solucionar el problema

del protagonista; que fueron diseñadas para trabajar con las distorsiones cognitivas. A

cada alternativa que esta basada en una distorsión cognitiva, el tutor reta su uso, e invita a

los participantes a inventar soluciones, utilizando nuevas alternativas. Para facilitar un

razonamiento moral más maduro el tutor utiliza las diferentes respuestas expuestas por

los participantes y reta las distorsiones cognitivas, en vez de usar un estilo didáctico de

enseñanza. Al final de la sesión se espera que el grupo haya alcanzado un consenso sobre

lo que el protagonista debe hacer para solucionar el dilema. Estas sesiones proveen la


23

oportunidad para adquirir destrezas sociales a los jóvenes, y fomentar el desarrollo moral.

Es por medio de tomar la perspectiva de otro, que se ayuda a que el joven alcance juicios

morales maduros (Palmer 2005).

Otro programa utilizado para trabajar con atrasos en el desarrollo moral es

EQUIP, expuesto por Gibbs (2003). Dicho programa posee un componente de ayuda

mutua y uno psicoeducativo. Este último atiende los atrasos en el desarrollo del juicio

moral, manejo de enojo (que tiene que ver con las distorsiones cognitivas), y destrezas

sociales. Los dos componentes en conjunto, buscan reducir las conductas delictivas, y

que los jóvenes tomen en mayor consideración la perspectiva de otros. Dicho programa

se aplica a jóvenes encarcelados que muestran rasgos antisociales.

El componente de ayuda mutua, identificado como Cultura de Pares Positiva,

busca que los jóvenes con rasgos antisociales se ayuden entre si, por medio de

discusiones grupales donde los integrantes del grupo se asisten mutuamente. Por

ejemplo, ayudar a un miembro del grupo a buscar alternativas que no haya considerado

para resolver una situación. Del mismo modo, que dicho joven considere la postura de la

otra parte. Asimismo, el programa atiende las distorsiones cognitivas que se manifiestan

con frecuencia en los jóvenes con rasgos antisociales (como por ejemplo la

minimización, y autocentralización).

Gibbs (2003) informa que el programa pretende crear un ambiente de cuidado y

una cultura de pares positiva, donde los integrantes puedan considerar la perspectiva de

otros (por medio de la ayuda de los pares y del líder del grupo). Además, el programa

pretende que los jóvenes sean capaces de brindar ayuda a los demás, y tomar

responsabilidad por sus actos. Esto se logra por medio de la técnica de sembrar, donde se


24

incluyen jóvenes positivos en las sesiones, con el objetivo de brindar soluciones positivas

a situaciones que se discutan durantes las sesiones. También se usa la técnica de

reestructuración, confrontación, responsabilidad revertida, que busca trabajar con el error

cognitivo de culpar a otros, motivar a compartir historias personales, aislar y redirigir

miembros negativos del grupo, y proveer servicio comunitario y oportunidades de forjar

la fe.

Por ejemplo, un joven que ha demostrado pobre capacidad para tomar la posición

de otros, es confrontado por el grupo y el líder. La persona es retada a tomar la posición

de la otra persona (lo cual a su vez ayuda en la empatía). Gibbs (2003) recomienda el uso

de técnicas concretas, y bruscas. Dichas confrontaciones deben incluir las consecuencias

para las familias de la(s) victima(s) de un delito, para que el joven perciba que sus

acciones afectan a otras personas de manera indirecta. Del mismo modo, las

confrontaciones sirven para que el joven adquiera conciencia de los posibles efectos de su

delito en la victima. Tales confrontaciones deben hacerse de manera constructiva, donde

el joven perciba que es tomado en cuenta, que es una persona importante en si misma.

Gibbs (2003) advierte que la efectividad de la Cultura de Pares Positiva, y de

programas similares, están incompletas si no se atienden los atrasos en la moralidad.

Como se ha expuesto anteriormente, la moralidad madura ayuda a que el joven deje el

egocentrismo, y desarrolle una mejor empatía. Estos elementos facilitan a que pueda

ponerse en el lugar de otro, y ver las consecuencias de sus acciones. Por lo tanto,

solamente incluyendo un programa que atienda los atrasos en la moralidad, las

intervenciones pueden ser realmente efectivas.


25

El componente sicoeducativo de EQUIP tiene como propósito educar a los

jóvenes sobre destrezas, conocimientos, y la conciencia necesarias para la convivencia en

sociedad (Gibbs 2003). El programa EQUIP ayuda a mejorar el nivel de desarrollo

moral, provee destrezas para corregir errores de pensamiento, manejo de enojo, y

destrezas sociales. EQUIP esta dividido en tres componentes, cada uno con un número

determinado de sesiones.

El primer componente es equipar con un juicio moral maduro, lo que implica

toma de decisiones sociales. En el mismo se le provee al joven de oportunidades para

tomar la perspectiva de otra persona. Estas sesiones tienen como meta eliminar la

centralización y que superen el egocentrismo. Del mismo modo, busca que los jóvenes

desarrollen razones morales maduras en relación a un grupo de situaciones. El joven

debe justificar su decisión ante el grupo sobre una situación dada. Dichas situaciones

están diseñadas para estimular la discusión ética y la toma de perspectiva de otra persona.

Las discusiones propician que el joven adquiera una comprensión más profunda de los

valores morales y su importancia para la sociedad. En las sesiones se motiva que jóvenes

con un mayor nivel de desarrollo moral reten o cuestionen los argumentos de los menos

desarrollados. Según Gibbs (2003), esto ayuda a remediar los atrasos en el desarrollo

moral de los jóvenes.

El segundo componente de EQUIP ayuda a los jóvenes a manejar efectivamente

el enojo y los errores de pensamiento (que dentro del marco teórico de Gibbs,

contribuyen a las conductas antisociales). Las sesiones de este componente, comienzan

con una discusión de lo que es el enojo y la agresión. Estas discusiones buscan que los

integrantes del grupo re-evalúen el enojo y la agresión, y contemplen las desventajas de


26

la falta de autocontrol. Asimismo, las sesiones buscan que el joven comprenda las

consecuencias de ser agresivo, como lo es el aislamiento social, la perdida de confianza

de las amistades.

Una de las técnicas utilizadas en el segundo componente es la de re-enmancar2.

Durante la sesión, el terapeuta demuestra con ejemplos de la vida real, que la persona que

se autocontrola, y que no es violenta, “no es necesariamente un perdedor, o un cobarde”

(Gibbs 2003). De la misma manera, usa ejemplos de personas que han fracasado, como

por ejemplo atletas, por no tener un mejor autocontrol. A esto se agrega el monitoreo de

pensamientos relacionados al enojo, con el propósito de que los integrantes descubran,

que la mente controla el enojo. En esta parte de la intervención los miembros del grupo

“aprenden a monitorear pensamientos que provocan enojo y a reemplazarlos con

pensamientos responsables” (2003).

El segundo componente también incluye técnicas de relajación, manejo de enojo,

pensar con antelación a las consecuencias y pensar en la otra persona. Estas últimas dos

buscan que el joven aprenda a pensar en las posibles consecuencias de sus acciones, lo

cual fomenta el control de impulsos. Del mismo modo, se emplea la técnica de la

reversa, la cual ayuda a que el joven adquiera conciencia de cuando es el quien inicia los

conflictos, además de formas de actuar o pensar que fomentan reacciones negativas en los

demás.

Por último, el tercer componente busca equipar a los jóvenes con destrezas

sociales. En este, se adiestran a los destrezas sociales por medio de cuatro fases, estas

son: a- modelaje, b- juego de roles, c- retroalimentación del juego de roles, y d- practica

de la destreza. Según Gibbs (2003), el trabajar con las destrezas sociales ayuda a la

2 reframing


27

descentralización, y fomenta la toma de la perspectiva del otro. Este componente, como

los dos anteriores, se hace de manera grupal, y con la cooperación de los miembros del

grupo. Los tres componentes junto a la parte de ayuda mutua, pretenden reducir y hasta

eliminar las conductas antisociales de los jóvenes delincuentes.

Gibbs (2003) informa que los jóvenes que han participado en el programa han

obtenido ganancias conductuales positivas, y que la reincidencia es mínima. En cuanto al

desarrollo moral, Gibbs (2003) reporta que los datos sustentan un cambio positivo en el

mismo. Basado en esto, él recomienda que se deje el componente que trabaja la

moralidad, pues crea una base sólida para el desarrollo de conductas prosociales. Sin

embargo, Nas, Brugman, y Koops (2005), no hallaron diferencias en el desarrollo moral

en jóvenes que participaron en EQUIP. Estos autores reportan que si hubo mejoría en

cuanto a las distorsiones cognitivas, además de confirmar que el programa logra que los

jóvenes piensen de manera prosocial y responsable.

Tanto ART como EQUIP enfatizan en las distorsiones cognitivas, en las destrezas

sociales, y en el rezago en el desarrollo de la moralidad; como elementos presentes en

jóvenes delincuentes. Dichos programas poseen una fuerte carga piagetana en su

construcción, ambos exponen como el joven con rasgos antisociales presenta un marcado

egocentrismo y centralización. Tanto el egocentrismo como la centralización, impiden

que el joven pueda tomar en consideración la posición del otro, además de interpretar de

manera personal eventos a su alrededor. Una consecuencia de este atraso es una pobre

empatía, que se manifiesta en las conductas delictivas (dicha idea es una clara influencia

de Hoffman). Asimismo, la influencia de Kohlberg esta clara en ambos programas, pues

ambos facilitan que los jóvenes tomen el lugar del otro. A su vez, buscan que los juicios


28

morales sean más profundos, y menos centrados en ganancias personales. Ambos

programas hacen hincapié en que los jóvenes con rasgos antisociales, presentan

dificultades en el área de destrezas sociales, y en el manejo adecuado de emociones,

como lo es el enojo, elementos que se asocian al pobre desarrollo moral.

Basado en la información expuesta en este artículo, se ha mostrado que el

desarrollo moral depende en gran medida del componente social. Las relaciones sociales

y las experiencias que estas proveen, son las que ayudan al ser humano a adquirir una

moralidad madura. Piaget (1997) expuso en detalle, cómo las relaciones entre pares

ayudan a superar la etapa heterónoma, además de permitir el adquirir el concepto de

justicia. Hoffman (2001) expone como las relaciones sociales ayudan a alcanzar la

empatía, que es esencial para los juicios morales y la justicia. Es por estas razones, que

tanto ART como EQUIP, se aplican de manera grupal.

La importancia de los tratamientos grupales, radican en que se excluye en cierta

medida al adulto, y son los mismos jóvenes quienes trabajan con sus conductas. Son los

integrantes del grupo los que deben llegar a la solución del problema discutido, y ayudar

a otros miembros en adquirir formas pro-sociales de actuar. El adulto no provee la

respuesta correcta ante un dilema moral que se este trabajando en la sesión, sino que

ayuda al joven a percibir que hay mejores formas de solucionar un problema usando las

estrategias del programa. Esto revela una fuerte carga socrática, en el sentido de que se

cuestionan las conductas y/o la solución a un dilema moral. Esto no implica que la

presencia del adulto no sea necesaria en el trabajo terapéutico. Basado en las ideas de

Kohlberg, hace falta alguien con un nivel superior de moralidad, como modelo, para que

se promueva el desarrollo moral.


29

Un aspecto que sobresale de ambos programas, es que ninguno de los dos hace

mención del tratamiento de condiciones comorbidas. Condiciones como los problemas

de aprendizaje, depresión, desordenes de personalidad, dependencia de sustancias, etc.

Es opinión del autor del presente trabajo, que ambos programas pueden beneficiarse al

integrar intervenciones, que atiendan condiciones comorbidas. Dichas intervenciones

pueden ser grupales, y en los casos que lo ameriten, individuales. Grant y Franklin

(2007) exponen que además de tratar adicciones, se puede utilizar el modelo Transteórico

de Cambio de Prochaska y DiClementi, para mejorar las destrezas de estudio. Según

estos autores, las personas con pobres destrezas de estudio pasaron por las etapas de

cambio, y aumento su autoeficacia. Estos autores concluyen que el modelo transteórico

puede ser una herramienta psicoeducativa que puede facilitar la adopción de mejores

destrezas de estudio, y un aumento en la autoeficacia por medio del entrenamiento (Grant

et al 2006). Para el tratamiento de la depresión, Varley (2006) comenta que una

combinación entre psicofármacos y el modelo cognitivo-conductual es la mejor opción a

usar con los adolescentes. De acuerdo con los datos que reporta, setenta y un porciento

de los jóvenes respondieron de manera positiva al tratamiento. Del mismo modo, el uso

del modelo cognitivo-conductual redujo las ideas suicidas en la población adolescente.

De acuerdo con Glasser (2009, 1975), la terapia de la realidad ha mostrado ser

efectiva con jóvenes que muestran problemas de conducta, tanto en modalidad grupal

como individual. La terapia de la realidad enfatiza la responsabilidad del cliente en su

vida y sus acciones. Para Glasser, los problemas surgen cuando no hay relaciones

sociales satisfactorias con un adulto responsable en la vida del menor. Es deber del

terapeuta brindar está relación, y orientar a los otros adultos que trabajan con el menor,


30

para que hagan lo mismo. El proceso terapéutico de los jóvenes encarcelados no se limita

a las sesiones individuales y grupales, sino que abarca toda la vida dentro de la

institución, como la recreación, la educación, y otros3.

Basado en los componentes de ART y de EQUIP, el autor entiende que ambos

pueden aplicarse con la población penal de menores de Puerto Rico. Las situaciones

sociales son fáciles de adaptar, y no requiere de un personal extenso. Para esto, primero

es necesario adaptar a la población puertorriqueña los instrumentos para medir el

desarrollo moral. Luego, que los profesionales interesados se adiestren en el uso de

dichos instrumentos, y en la implementación de uno de los programas.

Conclusión

El presente artículo ha expuesto como la moralidad ha estado presente en la

psicología desde sus comienzos filosóficos. Cómo Sócrates, Platón, y Aristóteles

forjaron una teoría moral que hacia énfasis en la razón, en la aceptación conciente de las

normas, y no en caprichos sociales. Dichos filósofos también expusieron como es

necesaria la ayuda social para adquirir las virtudes que forman parte de la moralidad. De

igual forma, hacen énfasis en la necesidad de poner en práctica las virtudes para poder ser

realmente moral. De estos, el de mayor influencia en la psicología moral lo fue

Aristóteles, quien consideraba la justicia como elemento esencial para la moralidad. La

teoría aristotélica, es en opinión del autor del presente trabajo, la que tiene mayor peso en

el desarrollo de la psicología moral.

De igual modo se expuso que la moralidad esta separada de la religiosidad, idea

expuesta por Sócrates, y que tanto Dewey como Durkheim defendieron. La moralidad es

3 Se recomienda la lectura del capitulo 3 del libro Reality Therapy para mayor detalle del tratamiento de

jóvenes encarcelados, según lo expone Glasser.


31

un fenómeno humano, y como tal puede estudiarse científicamente. Dicha idea es

posible apreciarla en las propuestas de Piaget, Kohlberg, y Hoffman, quienes basaron sus

estudios desde una perspectiva científica secular. Esto no pretende negar la influencia de

las creencias espirituales y religiosas en la moralidad (el mismo Kohlberg llego a pensar

que las creencias espirituales podían modificar de manera positiva la moralidad), y es un

tema que puede estudiarse en si mismo.

Otro elemento importante dentro de la teoría moral la aportó Hoffman. Dicho

autor expone que la moral necesita de la empatía, la parte emotiva para que funcione

adecuadamente. La razón y la justicia por si mismas no son suficientes para crear una

moral madura en el ser humano. Hoffman por lo tanto aporta algo nuevo a la teoría

moral: la importancia de las emociones positivas para el desarrollo adecuado de la

moralidad. Dicho concepto, se puede unir a las teorías morales tanto de Piaget como de

Kohlberg, y proveernos una idea clara de lo que es una moralidad madura.

Basado en las ideas de Piaget, Kohlberg, y Hoffman se analiza que la moralidad

madura es una donde la obediencia a las reglas es por respeto. Las reglas han sido

aceptadas porque se considera lo correcto, y no por posibles ganancias, o por temor a

represalias. La moralidad adulta permite que haya cooperación para alcanzar un bien en

común, o simplemente para ayudar a otro(s). No se coopera exclusivamente por una

posible ganancia personal, sino porque se considera lo correcto, lo justo. La justicia es

importante para la persona con un desarrollo moral adecuado, de detectarse una injusticia

se buscaran formas adecuadas para enfrentar la situación.

Cuando una persona se ha desarrollado adecuadamente a nivel moral, sus juicios

morales dejan de ser superficiales y utilitaristas. La empatía ayuda a la moralidad a


32

buscar tanto el bien propio como el común, a ponerse en el lugar dé otro y poder

comprender los estados emocionales de otras personas (esto incluye tanto conocidos

como desconocidos). La empatía es la que permite que haya un balance entre la lógica y

las emociones a la hora de realizar juicios morales, lo cual es indicio de madures moral.

Estas ideas exponen que el individuo con un desarrollo moral adecuado, actuara de forma

prosocial en el diario vivir. Parafraseando a Hoffman, las personas actúan moralmente

porque han determinado que es lo correcto, no porque se les haya impuesto un código

moral.

Además, como se mencionó anteriormente en este artículo, la moral madura va

más allá de distinguir el bien y el mal, y seguir un código, es más que seguir la Regla de

Oro tan importante en todas las culturas. Un nivel de desarrollo moral adecuado implica

que las personas van a tomar en consideración los factores involucrados en una situación

social al momento de evaluarla. También implica que las personas van a realizar

cualquier acción necesaria para corregir un mal, aunque este en riesgo la seguridad

personal. Es por medio de un desarrollo adecuado de la moral que las personas adquieren

una preocupación honesta por los demás. Hay un balance adecuado entre el buscar el

bien propio, y el de otros. El ser humano moralmente maduro, esta interesado en la

justicia, y en el respeto por los derechos de todas las personas.

Otro punto que expone este artículo, es la relación entre los atrasos en el

desarrollo de la moralidad y las conductas antisociales. Los jóvenes delincuentes

muestran una serie de conductas que se pueden explicar por medio de un atraso en el

desarrollo moral. Como se ha expuesto anteriormente, estos jóvenes son egocéntricos, y

actúan para su propio beneficio (aun si esto implica causar daño a desconocidos o a la


33

propia familia). De la misma manera, estos jóvenes se concentran en detalles de una

situación (están centralizados), y piensan en el instante. Dichos jóvenes no son capaces

de pensar en las consecuencias de sus actos, tanto a nivel personal como a nivel social.

Asimismo, son utilitaristas, se comportan de manera adecuada si esto les traerá una

ganancia personal. Es la mezcla de egocentrismo y centralización lo que lleva a una

dificultad en empatía. Dicha dificultad los lleva a tener un sentido de justicia personal,

donde solamente identifican cuando son injustos con ellos.

Por tanto, se han desarrollado tratamientos que atienden los atrasos en el

desarrollo moral, como lo es ART y EQUIP. De acuerdo a la información presentada,

cuando se trabaja la moralidad en conjunto con las distorsiones cognitivas, el manejo de

enojo, y las destrezas sociales, se logran cambios positivos. Cuando mejora el nivel de

madurez moral, los jóvenes actúan de manera prosocial, y el nivel de reincidencia

disminuye. La moralidad desde el punto de vista científico, es importante y necesario

para el tratamiento de jóvenes con rasgos antisociales. Estos estudios no pretenden negar

la importancia de elementos sociales en el desarrollo de conductas delictivas. Al

contrario, lo que pretenden es ampliar las alternativas de intervenciones psicoterapéuticas

que posee la psicología clínica.

Tomando en consideración la carencia de estudios con la población

puertorriqueña, es recomendable que se realicen los mismos con dicha población. El

integrar el componente moral, en opinión del autor del presente articulo, hace más

abarcador el enfoque biopsicosocial. Aunque no hay consenso entre los estudios, el

elemento moral ofrece una alternativa viable para el tratamiento de la población

adolescente penal. Asimismo, los estudios de moralidad deben agregar el componente


34

familiar-social y su impacto en los atrasos en la moralidad. Una forma de lograr esto, es

agregar en lo posible, la terapia de familia en el tratamiento de estos jóvenes.


35

Referencias

Aristóteles (2001). Ética a Nicómano. España: Alba

American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual

Of Mental Disorders Text Revision (4TH

ed) Washington D.C.

Brugman, D., y Aleva, A. E. (2004). Developmental Delay or Regression in Moral

Reasoning by Juvenile Delinquents Journal of Moral Education 33, 321-338.

doi: 10.1080/0305724042000733082.

Brusten, C.; Stams, G.J.; y Gibbs, J.C. (2007). Missing the Mark British Journal of

Developmental Psychology 25, 185-189. doi: 10.1348/026151006X146044.

Chen, C., y Howitt, D. (2007) Different Crime Types and Moral Reasoning

Development In Young Offenders Compared with Non-offender Controls.

Psychology, Crime, & Law 13(4), 405-416. doi: 10.1080/10683160601060788.

Cherry, J. (2003). Dewey’s Ethics: Reconsidering the American Philosopher

Southeast Missouri State University Recuperado de http://www.sbaer.uca.edu/

research/mma/2003/papers/29.pdf

Comunian, A.L., y Gielen, U.P. (2006). Promotion of Moral Judgment Maturity

Through Stimulation of Social Role-Taking and Social Reflection: An Italian

Intervention Study Journal of Moral Education 35(1) 51-69. doi:

10.1080/03057240500495302.

Corsin, R. (2002). The Dictionary of Psychology New York: Brunner-Routledge.

Dewey, J. (1932). Ethics, Volume 7 1932: The Later Works, 1925-1932 Carbondale

Illinois: Southern Illinois University Press.

Dewey (1997). Democracy and Education New York: Free Press.

Dill, J.S. (2007). Durkheim and Dewey and the Challenge of Contemporary Moral

Education. Journal of Moral Education 36 (2) 221-237. doi:

10.1080/03057240701325357.

Durkheim, E. (1961) Moral Education: A Study in the Theory and Application of the

Sociology of Education New York: Free Press Recuperado de

http://www.questia.com/read/5634208?title=Editor%27s+Introduction

Emler, N., & Reicher, S. (2005). Delinquency: Cause or Consequence of Social

Exclusion? In D. Abrams, J. Marques, & M. Hogg (Eds.), The Social Psychology

of Inclusion and Exclusion (211-241) Philadelphia: Psychology Press Recuperado

de http://books.google.com.pr

http://www.sbaer.uca.edu/research/mma/2003/papers/29.pdf

http://www.questia.com/read/5634208?title=Editor%27s+Introduction


36

Escobar, G. (2008) Ética: Introducción a su Problemática y su Historia (6ta ed.)

Mexico: McGraw Hill

Gibbs, J.C. (2003). Moral Development and Reality: Beyond the Theories of Kohlberg

And Hoffman Thousand Oaks CA: SAGE Publications.

Glasser, W. (1975). Reality Therapy: A New Approach to Psychiatry N.Y.:Perennial

Library.

Glasser, W. (2009). Counseling with Choice Theory: The New Reality Therapy

New York:Harper.

Grant, A.M., y Franklin, J. (2007). The Transtheoretical Model and Study Skills Behavior

Change 24(2) 99-113.

Hoffman, M.L. (2001). Empathy and Moral Development: Implications for Caring and

Justice. Cambridge United Kingdom: Cambridge University Press.

Kohlberg, L. (1981) The Philosophy of Moral Development: Moral Stages and the Idea

Of Justice. San Francisco: Harper & Row Publishers.

Kohlberg, L. (1980) Stages of Moral Development as a Basis for Moral Education

Moral Development, Moral Education, and Kohlberg: Basic Issues in Philosophy,

Psychology, Religion, and Education. Brirmingham, Alabama: Religious

Education Press.

Larsen, C., y Martin, B.N. (2005). An Examination of the Effectiveness of a Collegiate

Character Education Program. Journal of College and Character 6 (6)

Recuperado de http://www.collegevalues.org/ pdfs/ Larsen%20

and%20Martin%20Character%20Education%20Final.pdf

Lardén, M.; Melin, L.; Holst, U.; & Långström (2006). Moral Judgment, Cognitive

Distortions and Empathy in Incarcerated Delinquent and Community Control

Adolescents. Psychology, Crime, & Law 12 (5) 453-462. doi:

10.1080/10683160500036855.

Malti, T., Gasser, L., y Buchmann, M., (2009). Aggressive and Prosocial Children's

Emotion Attributions and Moral Reasoning. Aggressive Behavior 35(1)

90-102. doi 10.1002/ab.20289.

Nas, C.N., Brugman, D., y Koops, W. (2005). Effects of the EQUIP Programme

On The Moral Judgment, Cognitive Distortions, and Social Skills of

Juvenile Delinquents. Psychology, Crime, & Law 11(4); 412-434.

doi: 10.1080/10683160500255703.

http://www.collegevalues.org/pdfs/Larsen%20and%20Martin%20Character%20Education%20Final.pdf


37

Nucci, L. (2000). The Promise and Limitations of the Moral Self Construct University

Of Illinois. Recuperado de http://tigger.uic.edu/~ lnucci/MoralEd/ articles/

nuccipromise.html

Palmer, E.J. (2005). The Relationship Between Moral Reasoning and Aggression, and

the Implications for Practice. Psychology, Crime, & Law 11 (4) 353-361.

doi: 10.1080/10683160500255190.

Piaget, J. (1997). The Moral Development of the Child. New York: First Free Press

Paperback.

Platón (1992). The Republic en Morgan, M.L. (Ed). Classics of Moral and Political

Theory. Indianapolis: Hackett Publishing Company.

Raaijmakers, Q.A., Engels, R.C.M., y Van Hoof, A. (2005). Delinquency and Moral

Reasoning in Adolescence and young. Adulthood International Journal of

Behavioral Development 29(3) 247-258. doi: 10.1080/01650250544000035.

Rachels, J. (1986). The Elements of Moral Philosophy. New York: Random House.

Rodríguez Rubio, A. (1999). Ethica Nova Publicaciones Puertorriqueñas.

Schoepfer, A., y Piquero, A.R. (2006). Self-control, Moral Beliefs, and Criminal

Activity. Deviant Behavior 27(1) 51-71.

Shermer, M. (2004). The Science of Good and Evil: Why People Cheat, Gossip, Care,

Share, And Follow the Golden Rule. New York: Times Books.

Stams, G.J., Brugman, D., Deković, van Rosmalen, L., van der Laan, P. y Gibbs, J.C.

(2006). The Moral Judgment of Juvenile Delinquents: A Meta-Analysis.

Journal of Abnormal Child Psychology 34, 697-713. doi: 10.1007/s10802-006-

9056-5.

Tarry, H. y Emler, N. (2007). Attitudes, Values, and Moral Reasoning as Predictors of

Delinquency. British Journal of Developmental Psychology 25 169-183. doi:

10.1348/026151006X113671.

Varley, C.K. (2006). Treating Depression in Children and Adolescents: What Options

Now?. CNS Drugs 20 (1) 1-13

Vázquez Torres, I.J. (2004) Estudio de las Diferencias en el Desarrollo Moral Entre

Jóvenes Provenientes de la Escuela Pública y Jóvenes Provenientes de Escuelas

Privadas Católicas. Tesina de maestría no publicada, Pontificia Universidad

Católica, Ponce, Puerto Rico.

http://tigger.uic.edu/~lnucci/MoralEd/articles/nuccipromise.html


38

análisis reflexivo sobre el desarrollo de la moralidad y su pertinencia en la conducta...

Documents