parcial domiciliario con título y biblio
Post on 12-Feb-2016
214 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Parcial Domiciliario Didactica
Otra vuelta de tuerca a la educación Pública:
Brindando Oportunidades en el contexto escolar
Camila Duarte
Juan Poles
Eric Smidt 02 / 12 / 2013
La problemática abordada radica en experiencias de las practicas docentes situadas en
segundo grado de la escuela primaria N° 65, donde pudimos evidenciar situaciones
fundadas no en el principio de respeto, las cuales parecen naturalizadas y se repiten a lo
largo de las cursadas.
Introducción La escuela se caracteriza por ser una institución vertical en la que el profesor
desempeña la autoridad legal-racional y puede, por tanto, ser o no legitimada por sus
alumnos. A diferencia de lo que ocurre en otras organizaciones, en la escuela la
autoridad formal del profesor raras veces resulta de una negociación explícita entre las
partes, sino que este proceso ocurre de una manera más implícita: los alumnos ponen a
prueba los límites y aceptan en diferentes grados la autoridad que representa el
profesor.
El motivo que alimenta este trabajo responde a la reacción que nos ocasionó durante las
prácticas docentes un grito por parte de una docente hacia un alumno. Observar que
correspondía a una práctica cotidiana en la que los decibeles iban progresivamente
aumentando y se configuraba un ambiente de clase no ideal que contrastaba
decididamente con todo lo que vinimos aprendiendo durante las materias pedagógicas.
Nos situamos desde una perspectiva crítica desde la que contemplamos otra posibilidad
de dar clases, en la cual la escuela no se torne en una institución más en que se
dosifique la violencia hacia los sectores menos favorecidos, sino se dé oportunidad a
todos por igual de formar parte de un grupo de semejantes, donde se respeten las
diversidades y circulen los saberes socialmente productivos en un clima de cooperación
mutua y de resolución de conflictos particulares y de grupo teniendo en cuenta que del
alumno ideal al alumno real hay una diferencia y esta influye en la escuela, la enseñanza
del arte y las infancias. Participamos de una clase que parecía generar más conflictos de
los que fueran resueltos, por lo tanto deseamos establecer una breve mirada hacia la
trama institucional de desarrollo.
Construcción de un ambienteEl clima del aula está constituido por el ambiente percibido e interpretado de los
miembros que integran la escuela, que ejerce una importante influencia en los
comportamientos de los alumnos y profesores. En particular en la escuela primaria n 65,
en el aula de segundo grado, el clima que se generaba era un clima de constante
movimiento, donde las personas entran y salen casi sin pedir permiso, se toma mate y
se comen galletitas, lo que no creemos que sea algo perjudicial, pero sumado a la
entrada y salida de personas y los niños caminando por el aula puede no ser muy
adecuado, más cuando no es algo que puedan hacer ellos también.
En busca de una educación conscienteFreire se refiere al hombre como ser histórico que se hace y rehace socialmente; es la
experiencia social la que nos hace y nos constituye como estamos siendo. Los seres
históricos somos seres incompletos, inacabados e inconclusos. El hombre ha hecho de
su existencia algo más que meramente vivir, en cierto sentido el hombre creó la llamada
existencia humana con la creación de sociedades y producción del lenguaje. Fue ahí en
que alcanzamos ese momento que fue comprender que somos interminados, y es allí
donde reside la posibilidad de la educación. Ese inacabamiento es lo que nos va a
permitir conocer el no yo, o sea el otro, lo otro. El hombre fue captando al mundo por su
curiosidad, que es el motor del conocimiento. Nos empuja, nos motiva, nos lleva a
develar la realidad.
El ser que se sabe inacabado entra en un permanente proceso de búsqueda. Si hay algo
que contraria la naturaleza del ser humano es la no búsqueda y por lo tanto la
inmovilidad. Freire dice que no hay búsqueda sin esperanza, o sea que la búsqueda y la
esperanza forman parte de la naturaleza humana. Podemos concebir momentos de
desesperanza durante la búsqueda, y es posible dejar de tener esperanza, y es allí
donde reside nuestro temor. Como educadores no debemos contribuir a que nuestros
alumnos pierdan la esperanza, sobre todo en esta institución escolar que hoy es la única
institución pública aclamada por las políticas públicas para la educación sistemática de
las jóvenes generaciones, y no es suficiente para dar cauce a las múltiples demandas
emergentes.
Según Freire, una de las tareas más gratificantes que tenemos como profesores es
ayudar a los educandos a constituir la inteligibilidad de las cosas, ayudarlos a aprender a
comprender y a comunicar esa comprensión a los otros. Esto no es una tarea fácil, y no
se debe ser simplista. La obligación de los profesores no es caer en el simplismo, no
minimizar la seriedad del objeto de estudio, sino resaltarla. Sólo los seres que
alcanzaron la posibilidad de ser éticos se tornan capaces de traicionar la ética, y la tarea
fundamental de educadores es vivir éticamente a diario. Lo importante, señala Freire es
el testimonio que damos con nuestra conducta, más allá del área que trabajemos. Cada
conducta es testimonio de una manera ética o no de afrontar la vida. ¿Cómo trabajar el
problema de la esperanza jaqueada por la desesperanza? El mundo se salva si todos en
términos políticos peleamos para salvarlo, y es aquí donde percibimos el problema. Este
grito dejaba sin respuesta al alumno, y lo percibimos como la pérdida de una
oportunidad educativa, como la pérdida del interés del alumno por la disciplina y la muy
posible mala imagen construida a partir de un grito punitivo falto de criterio y de
justificación válida.
Hay una ideología inmovilizadora y fatalista según la cual no tenemos nada que hacer
sobre la situación. ¿Cómo se puede enseñar a los chicos a no desordenar el aula si las
escuelas están en franco deterioro y debe ser el Gobierno el que debiera dar el ejemplo?
Hay una relación indudable entre las condiciones materiales y nuestras condiciones
mentales, espirituales, éticas.
Retomando el tema de la curiosidad en el proceso del conocer creemos que los
docentes debemos tener la responsabilidad de preservar la curiosidad de los niños.
Muchas veces, los adultos tienen comportamientos castradores con respecto a esta
curiosidad en los niños que cercena una de las cosas más importantes que tenemos y
que es la curiosidad. Todo tiempo educativo es tiempo de pregunta y de respuesta,
tiempo de disciplinar, de reglamentar la propia pregunta y respuesta. Creemos que no
hay práctica docente sin curiosidad, sin incompletud, sin ser capaces de intervenir en la
realidad, sin ser capaces de ser hacedores de la historia y que para esto es necesario
crear una pedagogía critica.
Es este aspecto que vimos gravemente reprimido en uno de los alumnos en la clase que
nos tocó observar y practicar. Es preciso defender el derecho que tiene el niño de
preguntar, de satisfacer su curiosidad, pero al mismo tiempo decirle que hay momentos
para preguntar, y momentos para abstenerse, o sea asumir los límites de la libertad. Sin
límites no hay libertad, como tampoco hay autoridad.
Fuimos testigos de la formación de una dinámica autoritaria, en la que la dinámica del
aprender fue cercenada por un grito punitivo y el consecuente llanto silencioso del
infante. La cuestión que se nos plantea a los educadores es cómo establecer los límites
y cuáles entre ellos hay que implementar. Los buenos docentes al enseñar aprenden,
deben ser capaces de percibir si hay entre los educandos alguien que no entendió;
saber tocar la sensibilidad de quienes los escuchan. La práctica docente va más allá del
acto de entrar al aula y ser aplicacioncita de un conocimiento tal, es más que eso.
La politicidad es inherente a la práctica política. El docente debe tener claro qué es lo
que lo mueve a ser docente ante tantas dificultades en su práctica. La politicidad revela
que en la práctica educativa, estética y ética van de la mano. Tenemos la
responsabilidad de no intentar amoldar a los alumnos sino de desafiarlos en el sentido
de que ellos participen como sujetos de su propia formación.
El sentido atribuido a la autoridad pedagógicaEntendemos por autoridad pedagógica un fenómeno social situado histórica y
culturalmente. El sentido que cobra un fenómeno social para un sujeto se basa en su
experiencia existencial, la cual es situada en un aquí y en un ahora social e histórico. Por
consiguiente, la autoridad analizada aquí no remite a un concepto puro o abstracto, sino
a una construcción en interacción.
La autoridad del profesor es un fenómeno social que se construye en la cotidianidad de
la interacción pedagógica.
Por otra parte, los profesores perciben que los alumnos obedecen, hacen lo que les
piden que hagan, cuando sienten que es una orden con sentido, "no es así nomás, sino
que es para algo". La autoridad cobra sentido cuando se reconoce una intención
positiva, constructiva por parte del profesor, la intención de enseñarle algo significativo,
algo que sirve para su desarrollo en la vida.
Creemos que para los estudiantes tanto la confianza como el respeto habilitan la
intervención de la autoridad. Sobre la base de contar con ciertas garantías acerca de lo
que otro hará de o con ellos a partir del poder cedido. Este respeto y esta intención se
actualizan en una experiencia situada: el aula, la cual está estrechamente vinculada con
las características y dinámicas de la institución escolar y de su contexto.
El respeto -más que la confianza- aparece como un concepto central en el acto de
reconocimiento de la autoridad y no nos parece que gritarle en la cara a un alumno, a un
niño, sea respeto, sino más bien es usar la figura de autoridad para generar temor.
El sistema escolar se caracteriza por ser una estructura de autoridad jerarquizada que
se regula por un conjunto de normas aplicadas de modo personal e imparcial. En ella,
los individuos ocupan puestos con responsabilidades y obligaciones formalmente
definidas que inciden en la conducta de los miembros de este sistema social. La escuela
supone un ámbito donde los niños tienen contacto con un sistema de regulación social
que contribuye a la configuración de la actitud hacia la autoridad institucional.
La participación en este tipo de organizaciones, así como el desarrollo del concepto de
autoridad es un proceso que evoluciona paralelamente con el desarrollo cognitivo y
moral de los individuos, desde una concepción de autoridad que se sostiene en la
personalización de la autoridad en figuras concretas en la infancia, hasta la elaboración
profunda de una concepción del orden institucional en la adolescencia.
La visión que los niños en general tienen es que la autoridad y poder se estructura de
manera jerárquica y unidireccional. La actitud hacia la escuela como sistema formal y
hacia los profesores como figuras de autoridad se construye a partir de la experiencia
escolar, pero también a través de pautas familiares y sociales.
La configuración de una actitud negativa hacia la autoridad formal se encuentra, de este
modo, vinculada con la sensación que tiene el niño de la falta de sentido de su formación
escolar y de que se imponen arbitrariamente las normas y actividades escolares ya que
muchas actividades se van naturalizando por parte de los maestros o de la institución y
llega un momento en el que parecieran no tener sentido. Esta sensación se refleja en la
dificultad del alumno para adaptarse a la rutina de horarios, tareas en la escuela o el
simple hecho de tener que gritarles o halarles de una manera agresiva para que presten
atención.
Educación, una práctica socialLas condiciones sociales, económicas y culturales que emergen de la expansión global
del capitalismo financiero, amenazan de manera frontal las prácticas educativas,
sociales y escolares, para intentar reducirlas a meras técnicas de control de amplios
sectores poblacionales.
Se trata, por tanto, de que la escuela re-centre su función, poniendo fin a un exceso de
acumulación de funciones que, en realidad, pretende ocultar los nuevos designios de la
globalización para la escuela pública: su desaparición como instancia democrática y
democratizadora en la tramitación de las herencias culturales.
La escuela se ha definido en la modernidad como el lugar social de la infancia. Hoy
hemos de retomar esta consideración, pero señalando que la institución escolar ha de
articularse en red. Red quiere decir no el traspaso de responsabilidades, sino la
articulación de diversos niveles de responsabilidad para llevar adelante tareas diferentes
pero en una cierta relación de reenvío.
No se trata de labores sustitutivas de la escuela, ni de la familia, sino suplementarias.
Hay que pararse a escuchar las nuevas cuestiones que atañen la lucha por la igualdad
de oportunidades. Proponemos pensar nuevos recursos de articulación social, como
nuevas modalidades en las que sostener la responsabilidad que nos atañe, ante las
nuevas generaciones y la fragilización del tejido social.
Los infantes en situación precaria no pueden ser completamente contenidos en sus
familias como asimismo no pueden serlo completamente en las escuelas, de este modo
sugerimos, seguidos por Núñez, una articulación en red entre las prácticas sociales y
educativas en las escuelas.
Conclusión
Como podemos observar, esta red de la que hablamos no tiene final, y es por esta razón
que debemos entender la escuela como un ámbito que no se encuentra aislado, que el
educador no tienen que pensar su práctica como algo aislado, donde solo lo que importa
es la correcta planificación y su concordancia con el curriculum, aunque sea algo muy
importante. Las diversas prácticas sociales y educativas, en el campo de las infancias y
de las adolescencias, han de coordinarse en red con la escuela, de articular los distintos
recursos, de crear espacios de circulación e intercambio, y no lugares de aislamiento de
los chicos catalogados como “difíciles” o lugares de pura recreación.
Nos gustaría que cada docente, a la hora de enseñar los contenidos, sea consciente de
la manera en que se dirige a sus alumnos, prestando principal atención a como se dirige
a los niños, ya que es en la niñez donde comenzamos a construir nuestra visión de
mundo. Un mundo creado por diversos espacios donde confluyan las artes, las ciencias,
la naturaleza, donde sean posibles la experimentación y la manipulación; las
elaboraciones y confrontaciones; tanto como los juegos o el deporte. Que la escuela
este conformada por lugares abiertos, accesibles, amigables y exigentes, que
convoquen a partir de los intereses de los chicos y sean capaces de permitir la
construcción de diversos proyectos. La escuela como espacio y como oportunidad de
cultura.
Creemos que uno de los retos de la actualidad pasa por cómo cada sociedad pueda
atender a las infancias y las adolescencias para que las penalidades actuales no se
mantengan y desarrollen en un futuro. Para esto es necesario ver a los niños como
sujetos con quienes es posible convenir propuestas, propulsar proyectos y discutir
alternativas. Y en cómo dar soporte a la escuela para que re-centre su función en la
transmisión de los valiosos legados culturales y trabaje en red con otras instituciones,
para que niños y adolescentes puedan realizar otras experiencias.
En este sistema de redes se han conformado leyes que aportan a los derechos de los
niños como el DERECHO A LA DIGNIDAD Y A LA INTEGRIDAD PERSONAL. de la ley
26.061 donde dice que las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la dignidad
como sujetos de derechos y de personas en desarrollo; a no ser sometidos a trato
violento, discriminatorio, vejatorio, humillante, intimidatorio; a no ser sometidos a ninguna
forma de explotación económica, torturas, abusos o negligencias, explotación sexual,
secuestros o tráfico para cualquier fin o en cualquier forma o condición cruel o
degradante. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a su integridad física,
sexual, psíquica y moral.
Bibliografía
Freire, Paulo. “El grito manso”- Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina, 2006
Nuñez, Violeta. Conferencia: “La educación en tiempos de incertidumbre: Infancias, adolescencias y educación . Una
aproximación posible desde la Pedagogía Social. Barcelona, 2007
Foucault, Michel. “Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión” 1° ed. Buenos Aires. Siglo XXI Editores Argentina, 2002.
top related