62525443 modulo educativo curso neurodesarrollo infantil 2011

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Series

CAPACITACIÓN Y ESPECIALIZACIÓN PEDAGÓGICA Material Educativo Agosto 2011 LAMBAYEQUE – PERÚ

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Diseño y edición.

M. Sc. Juan Carlos Granados Barreto

Director CC “Corporalidad”

Dra. Samantha Santamaria Torres

Coordinadora Académica CC “Corporalidad”

Agosto 2011 *

Primera edición.

Centro de Capacitación “CORPORALIDAD”

Jr. Bolognesi N° 476

Cel. 979945745 RPM. * 0265095

Dirección Electrónica / [email protected]

Imagen de Portada niño Emmanuel Granados Santamaría

Lambayeque – Perú

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COMITÉ HONORARIO

RECTOR

Universidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo”

Ing. Francis Villena Rodríguez

VICERRECTOR ACADÉMICO

Dr. José Faustino Montenegro Vásquez

VICERRECTOR ADMINISTRATIVO

Dr. Manuel Tafur Moran

DECANO

Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación

Dr. José Wilson Gómez Cumpa

PRESIDENTE

Organización Mundial de Educación, Estimulación y Desarrollo Infantil (CUBA)

Asociación Mundial Educación Especial (ESPAÑA)

Dr. Orlando Terre Camacho

DIRECTOR

Centro de Capacitación Corporalidad


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PONENTES

PONENTE INTERNACIONAL

Dr. Orlando Terre Camacho Conferencista y Asesor Internacional.

Especialista en Neurodesarrollo Infantil.

Defectologo con distinción Master Of Arts Of Education. Universidad de Moscú-Rusia. Especialista en Logopedia y Fonoadiología. Universidad de Moscú – Rusia.

Creador del Método Point y Método Ternura.

Presidente de la Asociación Mundial de Educación Especial

Presidente de la Organización Mundial de Educación, Estimulación y Desarrollo Infantil.

PONENTES NACIONALES

Lic. Monica Muñoz Taglioti Formada como maestra de Educación Especial en el

Centro de Formación Superior Popularum Progressio ARGENTINA

Docente Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo

Sección de Postgrado - Unidad de Estudios de Segunda Especialidad


Especialista Psicopedagogia Problemas de Aprendizaje

M. Sc. Juan Carlos Granados Barreto Licenciado en Ciencias de la Educación,

Especialidad de Educación Física

Estudios de Postgrado

Maestría en Investigación y Docencia,

Segunda Especialidad en Psicomotricidad

Segunda Especialidad en Didáctica de la Educación Primaria.

Estudios en Terapia y Rehabilitación Física

Docente de la Universidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo” y Sección de Postgrado en la Unidad de

Estudios de Segunda Especialidad FACHSE - UNPRG.

Director del Centro de Capacitación Corporalidad

Representante de la Asociación Mundial de Educación Especial y Organización Mundial de

Educación, Estimulación y Desarrollo Infantil Región Norte

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M. Sc. Marielena Segura Solano Docente Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo


Especialidad de Educación Inicial

Coordinadora Académica de la Sección de Postgrado FACHSE

Unidad de Estudios de Segunda Especialidad

M. Sc. Beldat Fenco Periche Docente Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo y

Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo

Licenciada en Ciencias de la Educación

Especialidad en Idiomas Extranjeros


Estudios de Postgrado en la Pontificia Civil de Lima

Maestría con Mención en Psicología de la Educación

Diplomatura de especialización para hablantes de otras lenguas

Pontificia Universidad Católica del Perú

M. Sc. Pamela Salazar Alcalde Docente de Educación Inicial

Estudios de Posgrado Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo

Docente del Programa de Licenciatura en Educación de la FACHSE

Docente de la Universidad Privada Juan Mejía Baca y Universidad Cesar Vallejo de Chiclayo

Lic. Cesar Dávila Hurtado Docente del Programa de Licenciatura en Educación

de la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación

Especialista en Dibujo y Pintura y trabajos de manualidades.

Docente del Área de Geohistoria

Centro Educativo de Aplicación “Pedro Ruiz Gallo” FACHSE UNPRG

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La Universidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo” y la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación, a través del Centro de Capacitación “CORPORALIDAD”, les da una cordial bienvenida y se siente congratulada por tenerle como integrante de la numerosa familia ruizgalina. Nuestro agradecimiento por participar de este magno certamen académico el 1 er. Curso de Especialización en Neurodesarrollo Infantil e Inteligencias Múltiples “Metodologías prácticas para el desarrollo de aprendizajes escolares” que con gran esfuerzo se concretó gracias al apoyo conjunto de diversas entidades e instituciones educativas y empresariales. De igual forma nuestra consideración especial, por compartir con nosotros la idea que la educación es permanente y, que como profesionales y ciudadanos tenemos el compromiso de renovar continuamente nuestra formación para responder satisfactoriamente a los nuevos retos que el mundo moderno nos plantea.


Director Centro de Capacitación “Corporalidad”

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[Escribir el nombre CRITERIOS Y VISIÓN DE LA

ESTIMULACIÓN INFANTIL Visión general de la educación del niño en edad temprana.


El desarrollo del niño en los primeros tres años de vida se caracteriza por su ritmo acelerado. En este período se perfecciona rápidamente la actividad de todos los órganos de los sentidos; en particular, las percepciones visuales y auditivas. Ya a los cinco o siete meses de vida, el niño es capaz de diferenciar los colores básicos y las formas, y después de cierto entrenamiento, los, los sonidos musicales y la diferencia que existe entre un medio y un cuarto de tono. De los once a los doce meses, domina los movimientos básicos. Su vocabulario activo al año, consta de seis a diez palabras, y a los tres años, de mil trescientas a mil quinientas.

Los procesos psíquicos y las actividades que se forman en el niño en edad temprana, son simples en comparación con los de los preescolares, pero muchas habilidades que de dominan en este período son importantes para toda la vida. Por ejemplo, el dominio del lenguaje, la ejecución de los instrumentos simples: pandereta, sonajero, la marcha, etc. De esta manera, si el niño domina a su debido tiempo la habilidad de caminar, la posibilidad de desplazarse activamente amplía su horizonte y perfecciona la percepción, permitiéndole contemplar un objeto desde distintos lados, y le facilita la comunicación con los adultos y otros niños. De este modo, se crean las premisas para el futuro desarrollo mental y moral.

Algunas habilidades alcanzan un desarrollo óptimo en determinada etapa y en una edad más avanzada pueden desaparecer. Así, los niños de dos a cinco años poseen un sentido especial del idioma que los ayuda a dominar el lenguaje, particularmente, su estructura gramática. Además esta etapa evolutiva es muy favorable para formar cualquier habilidad. Por ejemplo, la pronunciación de los sonidos del lenguaje se perfecciona de un modo más intenso desde los dos y medio hasta los tres y medio.

Con la edad, el sentido del idioma se embota y hay que esforzarse mucho para alcanzar los mismos ritmos de desarrollo. Por eso, en la educación y el aprendizaje de los niños es importante crear oportunamente condiciones óptimas para formar unas u otras habilidades.

Los ritmos del desarrollo físico-psíquico en la edad temprana son elevados, pero la conformación de todos los órganos y sistemas aún no es completa y por eso su actividad es imperfecta. Así, los procesos nerviosos se caracterizan por su poca fuerza, el equilibrio, la movilidad y los procesos de inhibición interna se forman de un modo insuficiente.

http://www.orlandoterre.com/?p=144


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Esto se refleja en la conducta de los niños: se cansan fácilmente y su estado emocional es inestable, lo que puede ocasionar caprichos y conflictos entre ellos.

En la edad temprana, es necesario crear condiciones idóneas para el desarrollo de los procesos nerviosos. Es inadmisible sobrecargar los grupos infantiles. Durante el día, hay que dar al niño de uno y medio a tres años la posibilidad de jugar solo o con uno o dos niños.

La división del segundo y tercer grupos de edad temprana en subgrupos de edades, cada uno de los cuales vive según su régimen y tiene su propio plan de actividades programadas, permite, incluso durante la estancia prolongada de los niños en el colectivo, evitar el cansancio y garantiza el contacto individual con la educadora.

La duración de la vigilia en la edad temprana se alarga gradualmente, al haber un rápido ritmo del desarrollo y una maduración del sistema nervioso. Cuanto más pequeño es el niño, tanto más rápido se desarrolla.

En la edad temprana, el ritmo de desarrollo de los niños no es igual. Teniendo en cuenta esto, en las normas del desarrollo físico se señalan, no sólo los datos medios, sino también los límites superior e inferior de dichas normas.

Unos niños se excitan con facilidad, en algunos predominan los procesos de inhibición, y en otros, la debilidad de los procesos nerviosos se combinan con una acentuada sensibilidad hacia las influencias de diferente género. Además en los niños pueden manifestarse distintas inclinaciones en la esfera de los movimientos o de la propia sensibilidad ante determinados tipos de estímulos (visuales, auditivos), lo que se relacionan los que se relacionan con las particularidades naturales de los analizadores correspondientes.

Tomando en consideración lo anteriormente dicho, es necesario valorar regularmente (una vez al mes en el primer año de vida y una vez cada tres meses en el segundo y tercer años de vida) el desarrollo de los niños según los índices y controlar sistemáticamente el dominio que tiene cada uno del material del programa.

Las particularidades del desarrollo de los niños en edad temprana requieren la búsqueda de formas de aprendizaje más efectivas y al mismo tiempo económicas, dentro de las condiciones de la educación de grupos. Estas formas son las actividades programadas y los juegos didácticos.

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La educación y el aprendizaje en la edad temprana se realizan, fundamentalmente, en el proceso del trabajo individual con los niños. En el segundo año de vida, se acostumbra al niño a jugar y entretenerse en pequeños grupos. Después de los tres años, se introducen formas frontales de actividad laboral, necesitándose como premisa para el desarrollo de una actividad recíproca entre el estimulador y el niño.

Los educadores que trabajan con los niños deben programar, no sólo las influencias dirigidas a impartir los conocimientos y a formar las representaciones, capacidades y habilidades, sino también la forma cómo el niño participará en éstos y cuáles movimientos realizará. Es necesario analizar los métodos de la actividad del pensamiento, y observar se el niño utiliza activamente aquellos conocimientos que le han sido impartidos, así como las habilidades que se han formado.

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¿Qué es la Estimulación Temprana? Criterios conceptuales de la estimulación infantil


La estimulación temprana, la estimulación precoz y la estimulación adecuada son términos utilizados desde hace algunos años y que implica la aplicación de una serie de actividades y experiencias desde los primeros años de vida, lógicamente, vinculada y relacionada estrechamente con las fases o etapas sucesivas del desarrollo físico-psíquico del niño.

La estrecha relación que se produce entre el sistema de actividades que influye sobre el niño y la madurez alcanzada por su organismo, es una condición indispensable para que se produzca la reacción esperada.

Se ha demostrado por numerosos autores que la acción de estimular tiene que estar precedida de un desarrollo cognitivo, físico y de autonomía social que le permita responder a los estímulos recibidos.

Uno de estos autores, Piaget, afirma que para lograr una correcta y adecuada estimulación se necesita la presencia y estrecha relación de cuatro factores fundamentales : primero la maduración, en segundo lugar la experiencia física que puede desarrollarse en la interacción con los objetos, en tercer lugar la transmisión social, factor esencial que incide en la educación de los anteriores factores, y como último aspecto la equilibración que permite compensar las perturbaciones del sistema cognitivo. Lo planteado anteriormente le permite a dicho autor llegar a la conclusión de que el organismo no asimila cualquier estímulo en cualquier momento de desarrollo, pues para ser capaz de darle una respuesta debe haber llegado a cierto nivel de madurez, lo que implica a su vez determinada sensibilidad a estímulos que habían permanecido ineficaces hasta el momento.

Es por esto que muchos autores no emplean el concepto de estimulación precoz, todos coinciden que al emplear este término da la impresión de estimular antes de tiempo, de adelantarse al momento apropiado para la acción, por lo que prefieren denominar a todo este sistema de influencias como estimulación o atención temprana.

Si nos aproximamos a los diferentes criterios sobre estimulación sería necesario conocer algunos de ellos:

Para García Etchegoyen (1979), la estimulación precoz definida como “el programa orientado a todos aquellos niños que corren el riesgo de ver afectado el curso de su desarrollo por causas de origen prenatal, natal o postnatal”

Otra importante definición es la de María Isabel Zalueta (1991), quién afirma que “es una acción global que se aplica en los niños desde su nacimiento hasta los seis años, con retardo en su maduración o riesgo de tenerlo por alguna circunstancia psico - social – ambiental”.

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Ante múltiples definiciones y criterios que abordan la estimulación infantil coincidimos con la destacada pedagoga soviética Nina Askarina: quien señaló que los tres primeros años de vida del hombre es el periodo de desarrollo más rápido”.

Criterio que compartimos si tenemos en cuenta que en ninguna de las etapas siguientes del desarrollo del individuo se adquieren tantas habilidades físicas y psíquicas como en esos primeros años de vida. A partir de estas premisas, proponemos la siguiente definición:

La estimulación infantil: es el conjunto de medios, técnicas y actividades con base científica y aplicada en forma sistemática y secuencial que se emplea en niños desde su nacimiento hasta los seis años, con el objetivo de desarrollar al máximo sus capacidades cognitivas, físicas y psíquicas, evitar estados no deseados en el desarrollo y ayudar a los padres, con eficacia y autonomía, en el cuidado y desarrollo del infante.

Es indudable que todo proceso de estimulación debe tener en cuenta los criterios de temprana (precisa la etapa del desarrollo) precoz (precisa la necesidad de estimulación y adecuada (establece el momento de estimulación), sobre la base de los siguientes principios educativos.

La educación ha de empezar desde los primeros días de vida del niño, ya que ese es el momento adecuado para empezar a moldear su futura personalidad.

El objetivo de la educación no consiste en acelerar el desarrollo, sino en aprovechar plenamente todo el potencial infantil desde el principio.

En la temprana edad el niño aprende exclusivamente a través de sus actividades. Educar quiere decir incitarlo a realizar actividades mediante las cuales pueda aprender algo nuevo y útil.

Debe de proporcionarse al niño el máximo de oportunidades para adquirir la gama más variada posible de experiencias.

Debe estimulársele y alentársele para que se entregue a la actividad, nunca forzarlo.

El niño necesita el máximo de libertad, ya que las denominadas actividades de autodesarrollo tienen lugar principalmente cuando se goza de amplia oportunidad de entregarse a ellas.

Se han de recompensar siempre las nuevas formas de comportamiento y las capacidades que vayan surgiendo.

La conducta de un niño debe de ser alentada y guiada, sobre todo, con estímulos positivos.

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Cuando el niño aprende algo, hay que ayudarlo, pero la intervención del adulto se reducirá al mínimo.

Una vez que el niño ha adquirido una habilidad determinada bajo ciertas condiciones distintas, hay que darle el máximo de oportunidades para que las aplique en condiciones distintas, es decir, la generalice.

El niño ha de permanecer en contacto con la gente, en la medida de lo posible.

El recién nacido necesita establecer y fortalecer un vínculo interno con el grupo más cercano de personas (familia, estimuladores) a fin de desarrollar en forma sana sus emociones y sus afectos.

No todos los niños son iguales, y los padres deben tener presente en todo momento, las características individuales de su hijo.

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Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación.


Para poder hablar de los sistemas aumentativos y alternativos de comunicación, es necesario, poder conocer previamente algunas definiciones. El término aumentativo significa complementar o mejorar. El término alternativo significa reemplazar o diferente. ¿Qué son los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación? Los SAAC; son todas las formas de interacción que mejoran o complementan al habla y la escritura, éstas ayudan básicamente a personas que presentan discapacidad para comunicarse. ¿Cómo se clasifican los SAAC? Según Lloyd y Parlan (1984), pueden clasificarse: a) SAAC sin ayuda.- llamados también sistemas de comunicación no asistida, son los que no requieren de ningún aparato, material ni ningún otro tipo de ayuda. Los códigos que se utilizan no necesitan ningún elemento físico, externo al emisor de dicho código, para realizarlo. Ejemplo el habla, y refiriéndonos a los SAAC, el ejemplo sería los lenguajes de signos utilizados por la comunidad de personas sordas. Son más manejables y menos costosos. b) SAAC con ayuda: llamados también sistemas de comunicación asistida, son aquellos en los que los códigos que utilizan requieren un apoyo físico, un material, una ayuda externa, físicamente independiente del emisor que realiza una actividad comunicativa mediante un sistema de este tipo. Tiene un mayor grado de permanencia, lo cual facilita el procesamiento de la información ofrecida. Tiene menores exigencias; son más comprensibles y fáciles para las personas que interactúan con un usuario de los mismos.



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¿Qué involucra los SAAC? Los SAAC involucran el uso de dispositivos o métodos personalizados para complementar la capacidad de una persona en su interacción dialógica, que dependen de sus potencialidades o necesidades individuales. El uso de los diversos SAAC, depende de la evaluación realizada por un equipo transdisciplinario de profesionales calificados, acompañado por la familia y liderado por el Terapeuta del Lenguaje. Este equipo está integrado por Educadores, Terapeutas Ocupacionales, Terapeutas Físicos (Fisioterapeutas), Psicólogos, Médicos y Trabajadores Sociales, entre otros, y tiene como finalidad explorar todas las opciones que permitan seleccionar los sistemas más apropiados. ¿De qué depende su uso? Con el uso al máximo de sus potencialidades la persona beneficiaria puede:

Iniciar interacciones comunicativas.

Introducir temas de conversación.

Mantener e l tema.

Terminar las interacciones cuando sea pertinente.

Pedir lo que necesita.

Proporcionar y compartir información.

Utilizar las diversas modalidades comunicativas en los campos educativo y laboral.

¿Cuáles son los objetivos de los SAAC? El objetivo primordial de los SAAC es incrementar en la persona su autoestima, autonomía, relaciones interpersonales y ocupación, dada por la educación, vida familiar, actividades comunitarias y empleo. Esto quiere decir, alcanzar un equilibrio entre lo cognitivo-emocional, lo práctico-moral y lo expresivo-estético, todo esto con el fin de aprovechar las potencialidades existentes en él y asegurarle una educación en la libre participación, en competencias del saber, todo ello de acuerdo a sus características individuales y demandas sociales, llegando a ser productivo dentro de su comunidad.

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MULTISENSORIALIDAD: sus efectos en la Estimulación Infantil.


El desarrollo del niño en los primeros años de vida se caracteriza por su ritmo acelerado. Precisamente en el período temprano de vida se perfeccionan rápidamente la actividad de todos los órganos de los sentidos; en particular, las percepciones sensoriales (visuales y auditivas). Ha quedado demostrado que a los cinco o siete meses de vida, el niño es capaz de diferenciar los colores básicos y las formas, así como después de cierto entrenamiento, los sonidos musicales.

Los procesos psíquicos y las actividades que se forman en el niño en edad temprana, son simples en comparación con los de los preescolares, pero muchas habilidades que dominan en este período son importantes para el posterior desarrollo de habilidades y capacidades del pensamiento. Por ejemplo, el dominio del lenguaje, la ejecución de los instrumentos simples etc. De esta manera, si el niño domina a su debido tiempo la habilidad de caminar, la posibilidad de desplazarse activamente amplía su horizonte y perfecciona la percepción, permitiéndole contemplar un objeto desde distintos lados y le facilita la comunicación con los adultos y otros niños. De este modo, se garantiza la creación de premisas para el futuro desarrollo mental y moral del niño.

Algunas habilidades alcanzan un desarrollo óptimo en determinadas etapas que incluso pueden llegar a desaparecer, dando la oportunidad a la creación de nuevas aptitudes. Los niños de dos a cinco años poseen un sentido especial del idioma que los ayuda a dominar estrategias relacionadas con el lenguaje, particularmente, su estructura gramatical y la pronunciación de los sonidos del lenguaje.

Con la edad, el sentido del idioma se embota y hay que esforzarse mucho para alcanzar los mismos ritmos de desarrollo. Por eso, en la educación y el aprendizaje de los niños es importante crear oportunamente condiciones óptimas para formar unas u otras habilidades.

Los ritmos del desarrollo físico-psíquico en la edad temprana son elevados, pero la conformación de todos los órganos y sistemas aún no es completa y por eso su actividad es imperfecta. Así, los procesos nerviosos se caracterizan por su poca fuerza, el equilibrio, la movilidad y los procesos de inhibición interna se forman de un modo insuficiente. Esto se refleja en la conducta de los niños que se cansan fácilmente y su estado emocional es inestable, lo que puede ocasionar caprichos y conflictos entre ellos.



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En la edad temprana, es necesario crear condiciones idóneas para el desarrollo de los procesos nerviosos. Es inadmisible sobrecargar los grupos infantiles, es importante tener en cuenta que cada edad tiene sus propias exigencias, por ejemplo en la edad infantil de un año a dos años hay que dar la posibilidad al niño de jugar solo o con uno o dos niños máximos, lo que permitiría un adecuado uso de modelos prácticos en la sociabilización. No es hasta la edad de tres años en que el niño está preparado para asumir la inclusión en grupos infantiles y asumir con responsabilidad infantil actividades programadas que garanticen el control de la conducta con sus coetáneos y sus educadores.

Es por todos conocidos que en la edad temprana, el ritmo de desarrollo de los niños no es igual, se debe tener en cuenta las normas del desarrollo físico que alcanza el niño. Algunos niños se excitan con facilidad, en otros predominan los procesos de inhibición, y en otros, la debilidad de los procesos nerviosos los que se combinan con una acentuada sensibilidad hacia las influencias de diferente género. Además en los niños pueden manifestarse distintas inclinaciones en la esfera de los movimientos o de la propia sensibilidad ante determinados tipos de estímulos (visuales, auditivos), los que se relacionan con las particularidades naturales de los analizadores correspondientes.

Las particularidades del desarrollo de los niños en edad temprana requieren la búsqueda de formas de aprendizaje más efectivas dentro de las condiciones de la educación de grupos infantiles. Es necesario crear y acondicionar actividades programadas y juegos didácticos, dependiendo de la edad de desarrollo.

La educación y el aprendizaje en al edad temprana se realizan, fundamentalmente, en el proceso del trabajo individual con los niños. En el segundo año de vida, se acostumbra al niño a jugar y entretenerse en pequeños grupos. Después de los tres años, se introducen formas frontales de actividad laboral, necesitándose como premisa para el desarrollo de una actividad recíproca entre el estimulador y el niño.

Los educadores que trabajan con los niños deben programar, no sólo las influencias dirigidas a impartir los conocimientos y a formar las representaciones, capacidades y habilidades, sino también la forma cómo el niño participará en éstos y cuáles movimientos realizará.

Es necesario analizar los métodos de la actividad del pensamiento, y observar se el niño utiliza activamente aquellos conocimientos que le han sido impartidos, así como las habilidades que se han formado.

¿Qué se recomienda a la familia de un niño o niña en edad temprana?

Es importante que los padres tomen en conciencia que la separación por inclusión en programas de educación y estimulación nos es un desencadenante en conductas anómalas, todo lo contrario mientras más temprano es mejor.

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¿Qué entendemos por la Estimulación Multisensorial?

Según nos propone el METODO POINT, método de Estimulación Multisensorial, es toda actividad que oportuna y acertadamente enriquece las capacidades perceptivas y sensoriales del niño y que potencia el desarrollo sobre la base de una estimulación adecuada con la participación activa de la familia guiada y orientada por el estimulador.

Algunas investigaciones demuestran que:

Los niños que han carecido de afecto, de estímulos sensoriales o han crecido en ambientes limitantes, presentaron un déficit en su desarrollo, crecimiento, conducta y en su capacidad de aprendizaje. Este déficit también impacta durante toda la vida futura del niño.

Aquellos niños estimulados desde su nacimiento han logrado un mayor desarrollo de su sistema nervioso y órganos de contacto e intercambio con el mundo exterior, además de un equilibrio adecuado en su crecimiento físico, emocional e intelectual.

Las investigaciones realizadas insisten en la necesidad de dar una mayor importancia al desarrollo del niño en su etapa de 0 a 3 años y continuar el proceso de estimulación hasta los 5 años.

¿Qué debemos tener en cuenta antes de estimular al niño en edad temprana?

El objetivo de la estimulación no consiste en acelerar el desarrollo del niño, sino en reconocer y promover el potencial de cada uno.

No todos los pequeños son iguales. Los padres deben respetar en todo momento las características individuales de sus hijos y su propio ritmo de aprendizaje. Hay que proporcionar al niño el máximo de oportunidades para que adquiera una gama variada de experiencias significativas.

No se le debe forzar para que realice una actividad, hay que motivarlo y estimularlo para que se entregue a ella.

Es importante reconocer cuando el niño necesita ayuda, pero la intervención del adulto debe ser mínima, ya que él debe aprender de sus propios errores.

Una vez que el niño ha adquirido una habilidad determinada bajo ciertas circunstancias, hay que ofrecerle nuevas oportunidades para que las aplique en contextos diferentes.

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Como potenciar la inteligencia del niño y la niña en edad temprana.

Método Point. Dr. Orlando Terre Camacho

No cabe duda que, a diferencia de hace algún tiempo atrás es notable la concientización social en referencia a la importancia de la educación y estimulación durante la primera infancia (0 - 6 años de vida), y sobre los efectos de las primeras experiencias en la conducta y el desarrollo del niño, destacando el papel activo de los padres en el desarrollo infantil.

Sin embargo, llama siempre la atención la manera cómo en comprensión popular se afirman criterios relacionados con los resultados de la estimulación temprana, y la seguridad con que se manejan datos en los que se plantea que, con una estimulación adecuada en los primeros años de vida, se obtienen mayores cantidades de conexiones cerebrales o la superdotadotación de niños en edad temprana.

Ante las múltiples dudas, y tratando de responder a las necesidades del niño, la familia y la sociedad, la Escuela Infantil actual nos propone nuevas metodologías para desarrollar las capacidades y habilidades del niño en la primera infancia. Una de las propuestas actuales más novedosas se relaciona con el MÉTODO POINT, método que se practica actualmente en Escuelas Infantiles de España, Portugal, Venezuela, República Dominicana y Argentina, Portugal y Perú. .

El MÉTODO POINT, es un método diseñado y pensado en la educación y estimulación de niños y niñas en edades tempranas comprendidas entre los 0 – 6 años de vida, en la que se potencia el área del desarrollo infantil propiciando aprendizajes tempranos y el desarrollo de las múltiples inteligencias. Establece estrategias y bases educativas debidamente secuenciadas y organizadas sobre la base de la estimulación temprana que conducen tras de sí al desarrollo del infante, potenciando aprendizajes positivos para su formación y garantizando el éxito escolar.

DISEÑO CURRICULAR DEL MÉTODO.

El diseño curricular del MÉTODO POINT se fundamenta en concepciones científicas acordes con las nuevas propuestas de la escuela moderna, elaboradas a partir del análisis de las normas establecidas en cada país en relación con la Educación Infantil. Ha sido elaborado teniendo en cuenta la etapa de 0 – 6 años de vida del niño y está dividida en dos ciclos de 0-3 años y 3-6 años de vida.

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El programa está determinado por su carácter sistemático y secuencial. Es sistemático en cuanto que se trabaja con el niño día a día en un programa de estimulación previamente elaborado de acuerdo a su edad de desarrollo, y es secuencial en cuanto a que cada paso alcanzado por el niño en cualquiera de las áreas de desarrollo sirve de punto de partida para alcanzar el siguiente. Una de las estrategias que se utiliza como mediación y potenciación de la inteligencia son las unidades de inteligencia: unidades de información clasificadas en categorías y adecuadas para cada grupo de edad en un secuencial lógico, que permite organizar los esquemas semánticos y la estructuración y modos de organización del conocimiento, a partir del programa del procesamiento de la información.

MANEJO DE UNA SEGUNDA LENGUA.

Una de las propuestas del Método POINT es el aprendizaje natural de una segunda lengua, que significa dominar sus cuatro capacidades lingüísticas básicas: escuchar, hablar, leer y escribir. Durante la infancia el hecho de convertirse en bilingüe es un acontecimiento inconsciente casi tan natural como aprender a andar, puesto que los niños adquieren dos lenguas como si sólo aprendiesen una, ya que ambas se funden en un solo y único sistema central de procesamiento lingüístico. Con este método se da al niño la oportunidad léxico-morfológico-lingüística de adquirir una segunda con un método simultáneo y natural.

El bilingüismo es positivo para la mayor diversificación de la inteligencia del niño, porque aumenta la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la elaboración de su pensamiento. Convertirse en bilingüe será para el niño un acontecimiento lingüístico, social y psicológico, dados los beneficios cognitivos y el enriquecimiento cultural del que podrá beneficiarse

EDUCACIÓN PSICOMOTRÍZ.

La Educación Psicomotriz está pensada en función de la edad del niño y de la unidad de sus intereses, para favorecer el desarrollo de su personalidad. La educación psicomotriz en el MÉTODO POINT es una técnica, pero es también un estado de ánimo, un modo de enfoque global del niño y de su desarrollo, fundamentada en la solución de sus problemas individuales y en la rehabilitación de diversas alteraciones.

ESTIMULACIÓN MUSICAL.

La música es utilizada en el proyecto como un importante elemento de estimulación y como recurso de potenciación de la inteligencia, propiciándose estados emocionales estables y el progreso sensorial en los niños durante las diferentes etapas de su desarrollo.

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EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO.

La evaluación de resultados y pronósticos del niño ocupa un lugar importante en el MÉTODO POINT. Se rompe con las normas de la evaluación tradicional, proponiendo escalas que miden lo que es capaz el niño de hacer por sí solo y lo que puede hacer con ayuda de otro. Las baterías de pruebas seleccionadas para la evaluación o medición ponen en énfasis el resultado del potencial del niño, estructurando los procesos intelectuales en estrecha relación con los procesos emocionales.

PROPUESTAS DEL MÉTODO POINT.

El desarrollo óptimo de las capacidades potenciales de los niños, sobre la base de la estimulación infantil, tratando de que el niño aprenda al máximo con el mínimo de esfuerzo cognitivo y con el placer que le produce el dominio de lo nuevo.

El desarrollo integral de la personalidad del niño en las primeras edades de la vida.

El desarrollo de las competencias cognitivas y afectivas que garanticen el desarrollo de las múltiples inteligencias.

Estructuración de la dinámica relacionada con la escuela y la familia bajo el criterio: “educar es regla de tres”.

La atención a la diversidad, respetando las diferencias individuales (físicas, culturales y religiosas) a través de una atención individual y diferenciada de cada niño.

Fomentar el respeto y la defensa del medio ambiente.

Favorecer la comunicación bilingüe (español-inglés).

Garantizar una niñez feliz y asegurar el éxito escolar.

El Método POINT es un método:

Polifónico: Se construye a partir de los paradigmas contemporáneos de la educación y la psicología.

Global: Porque los diferentes aprendizajes y experiencias van dirigidos a conseguir el desarrollo armónico del niño.

Vivencial: Parte de las vivencias del niño para elaborar experiencias en relación con su entorno.

Socializador: Favorece el trabajo en colaboración.

Motivador: Incita a la actividad y participación buscando la respuesta constante y continua del niño.

Individual: Respeta el ritmo evolutivo de cada alumno.

Innovador: Impulsa la creatividad, expresión personal y el desarrollo de las múltiples inteligencias.

Estucturante: Estructura y ejercita la actividad cognitiva, permitiendo el desarrollo de los procesos psicológicos del niño.

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Las temibles matemáticas. Dr. Orlando Terre Camacho

Para muchos niños las matemáticas son sinónimo de temor, la suelen definir como la materia con mayores dificultades e incluso muchos no quieren ir a la escuela cuando les toca esa materia.

La primera reflexión sobre el aprendizaje de las matemáticas hay que hacerla señalando que está estadísticamente probado que el niño que manifiesta torpeza en esta asignatura suele estar incluido en el grupo de “fracaso escolar”, y muchas veces es etiquetado como niño con dificultades en el aprendizaje.

Son las adaptaciones curriculares específicas para las distintas áreas las que están ayudando a desmitificar esa idea, ayudando a que niños menos dotados para las matemáticas no incrementen sus temores, realizando una valoración más objetiva de la realidad.

Por otra parte, respecto al nivel de exigencia de los programas, las desventajas en las matemáticas no sólo afectan al niño, sino que involucran a su familia y a su entorno. Es por ello que corresponde a la escuela diseñar nuevas propuestas con más calidad de medios, insistiendo en la maduración de los procesos de aprendizaje, en el razonamiento, en la comprensión abstracta, en la utilización de lo cognitivo para el proceso de resolución y no solo de ejecución.

Los resultados de esta competición han llevado a los investigadores a concluir que el aprendizaje de las matemáticas en los primeros años debe iniciarse a través de los procesos intelectuales activos como el pensamiento, la memoria, la atención y luego de manera práctica, es decir, utilizando la lógica-matemática como proceso de generalización. Se recomienda en el aprendizaje de las matemáticas el uso de influencias de factores motivacionales, sobre todo, parece que lo que más influye en el niño es la actitud que manifiestan sus padres y profesores en relación con el aprendizaje de las matemáticas, sin descartar otros factores socioculturales.

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Eliminar la ansiedad. Dr. Orlando Terre Camacho

Cuando el niño manifiesta ansiedad, es fácil que falle en matemáticas, ya que las tareas precisan de mucha atención, incompatible con el nerviosismo. Aunque el niño tenga claros los procedimientos, la ansiedad bloquea los procesos cognitivos y no se logran resultados ni en los procedimientos, ni en la ejecución.

Cómo eliminar el nivel de ansiedad del niño en relación con las matemáticas.

Hacer de las matemáticas una clase recreativa, utilizando juegos prácticos que conlleven al niño a establecer el procedimiento y análisis de la operación matemática.

No inculcar los principios competitivos entre los niños.

Abrir espacio al ingenio y a la creatividad, a fin de desarrollar capacidades intelectuales en el proceso lógico matemático.

Vincular los resultados de la operación matemática con la vida cotidiana, estableciendo nexos vivénciales en el niño.

Aprovechar todas las oportunidades posibles fuera del contexto escolar para desarrollar capacidades relacionadas con las matemáticas.

Premiar los éxitos del niño en sus respuestas matemáticas por mínimo que estas sean organizar la actividad académica del niño.

Un profesor motivador, ingenioso y comprensivo.

Aunque existen diferencias individuales en la capacidad aritmética, el desarrollo de las habilidades se consigue mediante el aprendizaje progresivo de conceptos específicos y tras muchos ejercicios.

El resultado del proceso educativo depende no solo del nivel educativo, aunque es importante, sino del desarrollo de un amplio espectro de capacidades específicas que permiten la aplicación de ideas abstractas a situaciones concretas, necesitando de un proceso de maduración suficiente y de un funcionamiento normal del cerebro.

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La Estimulación Temprana una oportunidad para todos y en especial para los niños y niñas en edades de desarrollo

infantil. Dr. Orlando Terre Camacho

La Estimulación Temprana una oportunidad para todos y en especial para los niños y niñas en edades de desarrollo infantil.

Casualmente leyendo un libro pude entender algunas propuestas interesantes en relación con el desarrollo infantil y algunos métodos que se utilizan en la actualidad para estimular a los niños en edad temprana. Me impresionaron grandemente los alcances obtenidos en los niños y niñas que han sido beneficiados.

De ahí y aprovechando la visita que realizara el Dr. Orlando Terré Camacho, reconocido investigador en temas de la infancia a nuestro país solicité poder entrevistarlo.

¿Considera usted que cuando se habla de estimulación se exagera en cuanto a los resultados?

Los últimos años la estimulación infantil se ha convertido para la educación y las ciencias afines un tema prioritario en términos de investigación, e inclusive creo que se ha mitificado en el tema.

¿Por qué considera que se ha mitificado el tema de la estimulación?

Realmente soy creyente en los múltiples beneficios que se obtienen con niños y niñas que se entrenan desde edades tempranas, pero al escuchar como se le plantea a los padres de familia veo que hay cierto desconcierto en todo lo que gira entorno a la Estimulación

Temprana y sus efectos. Por ello manejo el tema del mito, pues la Estimulación Temprana ha encontrado un público receptivo y muchas veces creyente al máximo de lo que se les propone.

¿Entonces cómo usted define la Estimulación Temprana?

La Estimulación Temprana es desarrollo del niño y la niña en edades comprendidas 0-6 años de vida. Indudablemente se habla de una temporalidad como efectos y esto no quiere decir anticipar el desarrollo y retardarlo, significa desarrollar habilidades y hábitos en las diferentes áreas del desarrollo (física, emocional, cognoscitiva , motriz) y donde es importante la visión en relación con el papel de la familia, de la escuela y la sociedad, es decir el entorno en el que se desarrolla el niño o la niña.





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Qué método usted recomienda para poder cumplir con estos pronósticos de la estimulación.

Mira, no hay método bueno o malo, yo considero que todo lo que hagamos con base científica y con amor es bueno. En la estimulación como en la Educación todo funciona,

Ahora si es importante concebir una idea entorno a la edad temprana y de este postulado creo que hay que acometerlo con mucho respeto. Una mala estimulación puede generar en el niño o la niña un desarrollo no deseado y en esto hay que tener cuidado.

Pero si tuviera que recomendar alguno sin querer presumir le recomendaría los efectos del METODO POINT del que soy creador y que ha tenido una aceptación en ocho países del mundo y con resultados sorprendentes.

Al menos puedo asegurarle que los niños y niñas beneficiados vencen con éxito la escuela y son felices.

Que instrumentación usted recomendaría para su uso?

Muchos materiales lúdicos y juguetes infantiles abundan en el mercado, pero considero que la estimulación depende mucho de la labor y profesionalidad del estimulador y del material que utiliza. En Perú existe una empresa que recomiendo y que he tenido la honrosa oportunidad de asesorar, creo que la variedad de materiales y la calidad son sinónimos de la compañía KIDDYS HOUSE. Ellos proponen en sus materiales una gama de efectos estimulares y me gustaría reiterar la necesidad de un buen material didáctico para esta etapa de vida.

¿He conocido su amplia trayectoria científica y la oportunidad de haber publicado más de 24 libros relacionados con este tema?

Me gusta mucho la palabra oportunidad y es cierto que la vida me ha regalado una gran fortuna, una de ellas es haber escogido esta profesión que me ha vinculado con el mundo infantil y sus inmensas posibilidades, la otra mi labor como presidente de la Asociación Mundial de Educación Especial y la Organización Mundial de Educación, Estimulación y Desarrollo Infantil.

Escribir un libro no es cosa difícil, pero creo que si es una labor muy responsable pues a través de la lectura se obtienen conocimientos que nos ayudan a desarrollarnos profesionalmente y académicamente y ahí creo que es importante llamar la atención a los especialistas, estimuladores y lectores en general. Toda la literatura que existe no es buena, es importante seleccionarla.

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¿Que recomendaría a la familia de niños y niñas en edades comprendidas 0-6 años de vida?

Para mí la familia es vital en la estimulación, creo que los padres son los siempre y únicos estimuladores de sus hijos, por ello recomendarle tiene el significado de lo que yo entiendo por familia. La familia es el núcleo primario de la sociedad y en ellos se ven reflexionados todos los éxitos del niño, la niña y el adolescente.

¿Para terminar mi entrevista tiene usted algún deseo en especial?

Muchos son mis deseos, pero el fundamental es que los niños sean felices, son ellos la esperanza del mundo y creo el futuro esta en las manos de las futuras generaciones. De aquí la importancia de que la escuela actual se convierta en un espacio abierto a la diversidad, a las capacidades del niño y la niña teniendo en cuenta en el ritmo individual del desarrollo del niño.

Un mundo mejor es posible y creo que ahí radica la oportunidad de la educación y la estimulación temprana.

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Estimulación Prenatal, Una Necesidad Actual.


Estoy convencido que la vida del bebé tiene mayor significado si les acompaña un mundo lleno de sensaciones. Los colores le serán más intensos, los sonidos serán notas de ternura, los olores más sutiles, los alimentos tendrán un sabor infinito y la textura será más refinada. La apertura de los sentidos y la capacidad de provocar un estado de receptividad sensitiva que provoca la activación de los sentidos tales como el tacto, el olfato, el gusto, la audición y la visión es un proceso centrado en el desarrollo integral que va desde la etapa fetal hasta la vida postnatal.

Las lecturas más actuales de los últimos tiempos hacen referencias a los avances relacionados con la vida “in útero” y la vida postnatal. Fue en la década de los setenta cuando comenzamos a conocer diversos estudios relacionados con el desarrollo intrauterino del feto, las que posibilitaron una nueva visión en torno a la comprensión de la vida. Comenzó entonces el florecimiento de un nuevo paradigma sustentado en la historia de los nueve meses de vida intrauterina, donde las corrientes psicológicas, psicoanalistas y clínicas de gran parte del mundo propusieron la toma de conciencia y la importancia del momento del nacimiento y de su acogida y su repercusión en la psiquis del nuevo ser.

Dentro de los grandes criterios investigativos supimos que al menos un 90% de nuestros miedos se instalan en nosotros en el momento de nuestro nacimiento y condicionan en gran medida nuestro comportamiento en la vida infantil, en la adolescencia y en la adultez. Por otro lado y de manera orgánica el bebé está equipado con un mecanismo muscular mínimo con el que realiza sus actos reflejos y que le permite mantener el funcionamiento de sus órganos, aunque se evidencia inmadurez en el sistema nervioso central.

La vida feta. Donde la noche uterina ya no es un espacio de silencios.

El primer psicólogo que nos habló de “experiencias embrionarias” fue Carl G. Jung. Desde sus planteamientos hasta la actualidad se han explorado cada vez más las aptitudes sensoriales del feto y del recién nacido. Según las observaciones científicas, el feto percibe informaciones a través de todos sus sentidos, reacciona ante ellas y las memoriza. Estas percepciones estimulan y afinan el desarrollo de sus órganos sensoriales y del cerebro.

Hasta hace poco, podíamos tener creencias de que los bebés en el útero no tienen suficiente cerebro para conocer las cosas, que no tienen memoria, ni conciencia de lo que viven y por lo tanto no pueden tener ninguna experiencia, Actualmente conocemos que a los tres meses de vida embrionaria, los órganos de los sentidos y los correspondientes centros cerebrales ya están formados.



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Durante los seis meses siguientes estos órganos y centros se especializan en la que la calidad y la intensidad de los estímulos recibidos marcan la naturaleza de su función.

El cerebro. Centro de vida humana.

Mientras el corazón late antes de nacer, y todos los demás sistemas vegetativos están preparados para funcionar en el momento que se produzca una separación de la madre, en cuanto se corta el cordón umbilical, al cerebro no le ocurre lo mismo. El cerebro se desarrolla gracias a dos poderosos determinantes: las órdenes dormidas de los genes y los impulsos codificados que le proporciona el medio ambiente y que activan los sentidos.

Progresivamente gracias a estos dos factores, las funciones cerebrales se van desarrollando y la riqueza emocional e intelectual va en aumento también. Los neurofisiólogos conceden cada día mayor atención al crecimiento de las neuronas, a la formación de nuevas células, a la mayor riqueza en prolongaciones neuronales y a las complejas reacciones bioquímicas y bioeléctricas que tiene lugar con singular intensidad en las primeras semanas y meses de existencia.

Comenzaré por revelar que el cerebro puede ser moldeado por las experiencias embrionarias y post natales. Las células nerviosas establecen constantemente nuevas conexiones a medida que recibe estímulos sensoriales y le permite al cerebro adiestrarse más fácilmente y de manera automática. Las células nerviosas del cerebro se autorganizan cuando se han entrenado suficientemente mediante el contacto repetido con un estímulo concreto y son capaces de ajustarse a las percepciones.

Vida auditiva fetal.

Un equipo de médicos franceses evaluó qué sonidos recibía el bebé en el útero. Colocaron pequeños micrófonos en el útero de algunas madres que participaron en el experimento, y captaron ruidos digestivos, los sonidos de los latidos del corazón, y los ruidos de la respiración, así como también la voz de la madre.

Los científicos captaron también la voz del padre, y la de algunas personas que hablaban cerca de la madre y descubrieron que si la madre escuchaba música, esta música también le llegaba al bebé.

No obstante los sonidos y los ruidos pasan amortiguados por la pared abdominal Los sonidos se transmiten al feto, principalmente a través del sistema auditivo de la madre y de su sistema óseo: cráneo, columna vertebral, que actúa como un puente vibrante entre madre e hijo, que por la posición fetal vibra entre la laringe y la pelvis, constituyendo el primer vínculo relacionado con los aprendizajes tempranos a través de las vibraciones sensoperceptuales, y lo que hemos llamado vínculo a través del conducto maternal.

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Desde mi perspectiva investigativa considero que el bebé no posee ninguna imagen del mundo, ni ningún estímulo que le haya llegado por vía de los sentidos que pueda reconocer como una señal, por lo tanto, los estímulos que chocan con su aparato sensorial carece en absoluto de significado para él. Es cierto que el percibe información intrauterina como por ejemplo, percibe luz, percibe ruidos, pero cada uno de estos estímulos deberán ser transformado, primero en una experiencia significativa y sólo después se puede convertir en una señal, a la que se irán añadiendo otras muchas señales para completar una imagen coherente del mundo circundante.

¿Cómo conseguir abrir el cauce hacia la luz, la conciencia y la interacción afectiva?

Para lograr la gestación psíquica fuera del útero, el recién nacido necesita auxilio para la cobertura de lo que son necesidades básicas a su desarrollo psíquico constituida por elementos de alimentación, apego, apoyo, calor y satisfacciones sensoriales.

Tras la separación del parto, tanto la madre como el bebe se necesitan mutuamente. Su estado diferenciado físicamente al cortar el cordón umbilical no es todavía un estado diferenciado psicológicamente, y ambos necesitan un tiempo de permanecer en estado de contigüidad.

Muchos especialistas han puntualizado la importancia que tiene el buen establecimiento de la simbiosis madre-bebe, enlazados ambos piel a piel para el niño aprenda a integrar el amor. El hecho de esta contigüidad es la única manera que una madre tiene para comunicar sus afectos al hijo. Sostenemos que cuanto mejor tejida esté la simbiosis madre-bebé más fácil será para el niño su posterior preparación e independencia y, por lo tanto, mayor su satisfacción y felicidad futura.

En el niño que se está formando en el seno de su madre se experimentan reflejos de succión, deglución, y una variada motricidad. Si el bebé recibe estímulos sensoriales y emocionales, a través del vínculo materno reaccionará con movimientos los que a su vez modificarán sus latidos cardíacos e incluso podemos asegurar que el bebé ríe y reacciona al dolor antes del nacimiento.

Consideraciones importantes.

En el feto las facultades propias incluidas el potencial genético de manera natural y dinámica, utiliza tres procesos claves: la impregnación, la imitación y la experimentación.

El feto percibe las informaciones a través de todos sus sentidos, reacciona ante ellas y las memoriza. Estas percepciones estimulan y afinan el desarrollo de sus órganos sensoriales y del cerebro.

El orden de los sistemas sensoriales del bebé se dan como en los mamíferos: tacto, olfato, gusto, audición y vista.

El cerebro del bebé es un ecosistema, es allí donde se elaboran competencias neuronales y redes que se encargan de la recepción de estímulos. La no percepción de los estímulos auditivos, visuales o táctiles puede perjudicar el desarrollo normal del cerebro.

Cada estímulo sensorial provoca nuevas experiencias y se hace presente en la asamblea neuronal. Lo que recibe el niño desde fuera conforma la manera en que experimentamos lo que recibimos.

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El mágico mundo de los reflejos infantiles. Mielinización del Sistema Nervioso Central.


Al nacer, el bebe aún no ha desarrollado su dotación de neuronas y sus entidades conectivas (dendríticas y sinápticas). Apenas ha desarrollado algunos mecanismos reflejos indispensables para la regulación vegetativa y las interrelaciones con la madre.

El cerebro de un recién nacido es histológicamente inmaduro. Las células están de modo parcial diferenciadas.

Es preciso describir que el proceso de Mielinización se desarrolla en la edad temprana de vida de manera simétrica. Este proceso siempre progresa hacia el cerebro desde los tractos cerebrales y desde el cerebro en los tractos motrices.

El proceso de Mielinización comienza a desarrollarse la segunda o tercera semana de vida intrauterina y se hace evidente al tercer año de vida (adultez). Es importante precisar la variabilidad del proceso.

Reflejos arcaicos, maniobras de obtención, aparición, extinción y significación.

Los estímulos externos en los niños son capaces de provocar respuestas automáticas que contribuyen a su adaptación y desarrollo. La maduración del S.N.C provoca una constante sustitución de las funciones reflejas por las de índole cortical.

Al explorar los reflejos se debe tener en cuenta: - Estado emocional del neonato. - Sus necesidades fisiológicas. - Las condiciones del lugar donde se evalúan.

Los reflejos representan un estadio de la maduración del S.N.C. Los mismos aparecen y desaparecen en determinada edad. Su aparición retardada o su prolongación para su extinción sugieren un trastorno de maduración del S.N.C.

REFLEJOS ARCAICOS.

Reflejo del moro inferior.

La respuesta que debe esperarse es la de extensión, abducción y elevación de ambos miembros superiores. Esta exploración puede lograrse desde varias posiciones semiológicas. Es importante mantener la cabeza del niño en todo momento en línea media, para evitar las influencias tónicas de la musculatura del cuello las que pueden provocar respuestas asimétricas.


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1. Se coloca al niño en posición supina. Con una mano se sostiene la cabeza y con la otra la región dorsal. Se retira la mano donde se apoya la cabeza y se obtiene de inmediato la respuesta.

2. Se coloca al niño en decúbito supino, al golpear ambos lados de la cama del niño y por acto defensivo el niño eleva la cabeza hacia atrás y provoca el reflejo. El mismo aparece por la estimulación laberíntica que ocurre al desplazar bruscamente la cabeza y por el estímulo propioceptivo.

3. Se coloca al niño en decúbito supino, se toma al niño por los muslos y con movimientos rápidos se le altera la relación del tronco y la cabeza y así también obtenemos la respuesta.

Reflejo del moro inferior.

De la misma que ocurre el reflejo del moro superior, este tiene su impacto en la extensión e inmediata flexión de las rodillas.

El reflejo puede clasificarse como una reacción defensiva equilibratoria rudimentaria que cumple una función adaptativa espacial.

El reflejo está presente desde el nacimiento, desaparece al cuarto mes de nacido después que desaparece el superior.

Reflejo de Landau.

En su mecanismo fisiológico intervienen reacción laberíntica y tónico-cervical. Se sostiene al niño en posición horizontal prono, con una de las manos del examinador se sitúa en la región de tórax provocándose un relejo de enderezamiento cefálico por estimulación laberíntica y la cabeza se eleva en hiperextensión, las extremidades (inferiores y superiores) y el tronco se extienden.

El reflejo aparece durante el primer trimestre y desaparece a los dos años de vida.

Reflejo de ojo de muñeca japonesa.

Durante el primer mes el recién nacido solo realiza pobres desplazamientos de los ojos hacia la luz (movimientos de orientación) y en ocasiones rápidos y fugaces oclusiones palpebrales como respuesta defensiva a las iluminaciones intensas.

Para explorar este reflejo se toma la cabeza del bebé y se realiza un desplazamiento lateral, se observará que los globos oculares no la acompaña y dan la impresión de desplazamiento en sentido inverso, transcurrido un lapso regresa las pupilas a su lugar. Este relejo es sustituido por la fijación ocular.

El reflejo desaparece al mes de edad.

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Reflejo de conexión mano-boca.

Manifiesta la importancia filogenética de la conexión mano-boca en la especie animal

Este reflejo se encuentra presente en los recién nacidos y desaparece en el cuarto mes.

Reflejo palmo mentoniano.

Se logra al estimular mediante rascado, presión o calor la eminencia tenar o hipotecar la respuesta que debe obtenerse es la contractura de la musculatura ubicada debajo del labio inferior. Este reflejo más que una función alimenticia se considera un reflejo de defensa cutánea.

El reflejo aparece en el nacimiento y desaparece en el primer año. Es por eso que los padres y especialistas debemos de estar al tanto de los reflejos , pues ellos son imprescindibles en el desarrollo del niño y la niña y la ausencia o presencia innecesaria es un dato de alarma en la vida infantil.

Otros reflejos a tener en cuenta: Reflejo corneal. Reflejo oral. Reflejo de búsqueda. Reflejo cutáneo abdominal. Reflejo de incurvación del tronco. Reflejo de defensa plantear. Reflejo de extensión cruzada. Reflejos equilibratorios. Reflejos del paracaidismo.

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Dificultades en el aprendizaje. Dr. Orlando Terre Camacho

Del carácter declarativo a la modalidad operacional de la categoría: Niños con Dificultades en el Aprendizaje:

Es difícil comprender cómo un profesional logra identificar, diagnosticar, ordenar un tratamiento, enseñar o reeducar, motivar o mejorar de manera general la vida de una persona que presenta dificultades de aprendizaje sin tener previamente una idea clara y precisa de la naturaleza de las dificultades de aprendizaje. Hammil (1990)

De todos los alumnos que tienen necesidades particulares, quienes presentan dificultades de aprendizaje son sin duda lo más numerosos. Las definiciones que se encuentran en los estudios al respecto son, en general, bastante parecidas y están fundadas esencialmente en la presencia de un retraso escolar que varía de uno a dos años. Retraso que no se explicaría por una deficiencia intelectual, física, sensorial o por una situación cultural desfavorable. En América del Norte se constata una tasa de incidencia de estas dificultades que varía, según el medio, entre el 5 y el 10 %. Un examen más detallado de esta tasa de incidencia a lo largo de los últimos veinte años pone en evidencia una baja de las dificultades ligeras en provecho, desgraciadamente, de las dificultades graves.

A menudo, los investigadores, los prácticos y los administradores no comparten una misma concepción de las dificultades de aprendizaje. Esta divergencia de puntos de vista y de comprensión ha engendrado ciertos problemas. Entre los más serios mencionemos la dificultad para establecer un diagnóstico y un pronóstico convergentes, para evaluar los éxitos obtenidos con estos alumnos y, finalmente, para coordinar la investigación científica.

Este campo de estudio es a la vez reciente, menos de cuarenta años, e intenso puesto que, como lo hemos indicado, estas dificultades tocan una gran parte de la población estudiantil. Como para todo campo que supone consecuencias sociales importantes, el de las dificultades de aprendizaje ha conocido un auge considerable. Las asociaciones de padres de familia, los grupos de presión de todo tipo así como los equipos científicos de investigación son cada vez más numerosos y activos y ello para mayor beneficio de los niños que deben hacer frente estas dificultades.

La formación especializada de los docentes en este campo se ha desarrollado rápidamente y los instrumentos de medida son cada vez más numerosos y complejos. Las experiencias realizadas en el terreno por agentes abnegados se han multiplicado. La concertación a nivel e internacional ha aumentado.


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Luego de intensos esfuerzos y de una inversión financiera considerable, los investigadores en América del Norte y en otros lugares del mundo, han emprendido, desde comienzos de los años noventa, una reflexión concertada sobre el fenómeno de las dificultades de aprendizaje. El examen de la cuestión por ellos se plantea como más crítico y fundamental. Este cuestionamiento comienza con la definición misma de la expresión “dificultades de aprendizaje”.

Les invito pues a explorar algunos de los aspectos examinados por los investigadores de este campo de las dificultades de aprendizaje.

El presente material se plantea esencialmente reflexionar en torno a la problemática de los aprendizajes y sus connotaciones elementales. No tiene la intención de denunciar las prácticas establecidas ni de revolucionar la visión de las dificultades de aprendizaje. Desea simplemente volver a este vasto campo de estudios poniendo énfasis en la complejidad alrededor de la definición de su noción central. Se trata evidentemente de una tentativa osada y el éxito de tal empresa no está por cierto asegurado. La síntesis propuesta no podrá simplemente sino ser parcial y no tiene la pretensión de solucionar una problemática que persiste desde hace varias décadas. Hemos intentado igualmente señalar el camino recorrido haciendo evidentes las fuentes bibliográficas utilizadas, como para permitir una exploración más personal del material.

Por lo que se pretende examinar la compleja realidad de la definición de las dificultades de aprendizaje y su comprensión, así como la multiplicidad de causas que le acompañan. De hecho varias preocupaciones debemos revisar y reflexionar antes las diferentes posiciones adoptadas.

Tres preocupaciones o preguntas han marcado el curso del presente análisis. La primera es relativa a la elección de los términos. ¿Tendríamos que hablar de dificultades de aprendizaje o de “la incapacidad de aprender?” Nos referimos aquí al término ingles disabilities que no se traduce por la palabra dificultades que es el término usual tanto en español como en francés.

En segundo lugar, se trataba para nosotros de decidir si privilegiaríamos un enfoque que pone el énfasis exclusivamente en el alumno u en sus características o si abordaríamos la problemática desde un punto de vista holístico.

Finalmente, la última preocupación, más metodológica, sobre la importancia que se daría al peso absoluto de los textos que tratan de la cuestión. En otras palabras, ¿tendríamos que limitarnos a reflejar las posiciones científicas por el hecho de que pertenecen a las tendencias principales de los estudios sobre la materia?.¿seriamos simplemente el eco de la mayoría o, más bien, tendríamos que tratar de desprender y de poner en evidencia los puntos de vista sintéticos y críticos, evidentemente menos numerosos?.

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Con respecto a la primera pregunta, hemos decidido utilizar el término “dificultades de aprendizaje” más que el de “incapacidades o inhabilidades para aprender”. Lo hemos para no hacer confusa la lectura de los textos y sobre todo porque las lenguas española y francesa utilizan el término “dificultades de aprendizaje”. Hemos igualmente decidido no incluir los alumnos que presentan desórdenes de aprendizaje, en ingles disorders más que disabilities. Esta categoría comprende tres tipos de alumnos, los infra-eficaces, los supra-eficaces y los fóbicos.

De igual manera, hemos debido elegir entre las expresiones “dificultad de aprendizaje” y “dificultades de aprendizaje”. Hemos optado por la expresión “dificultades de aprendizaje” por las mismas razones invocadas precedentemente.

Lo hemos decidido igualmente para no dar la impresión, desde la partida, de optar por una posición semántica en detrimento de la otra.

En cuanto a la segunda preocupación, es decir en cuanto elegir entre la realidad de las dificultades de aprendizaje consideradas estrictamente desde el punto de vista del alumno o abordadas desde un punto de vista holístico, hemos optado resueltamente por una perspectiva holística. Lo hemos hecho a sabiendas de que la consideración simultánea de varias dimensiones haría más ardua la lectura del fenómeno.

Finalmente, en cuanto a la importancia acordada a los textos científicos sobre el tema, nos pareció enriquecedor ir más allá de los impactos creados por ciertas masas de documentos. Hemos pues tratado de despejar y de privilegiar las pistas que nos parecían más impactantes porque formulan nuevas preguntas o porque proponen hipótesis de comprensión que fuerzan una nueva reflexión.

Nos ha parecido rápidamente evidente que una nueva reflexión sobre las dimensiones fundamentales de las dificultades de aprendizaje no podía evitar el retorno a los elementos conceptuales de base.

Los elementos conceptuales.

En la gran mayoría de los escritos sobre el tema, los autores precisan raramente si se trata de un término, de una noción de un concepto, de un conjunto de síntomas dispersos o de un síndrome. La expresión es generalmente utilizada para introducir las preocupaciones de diagnóstico, de organización de servicios, de intervención o de investigación. Incluso en los textos consagrados exclusivamente a su definición, los autores no distinguen siempre la naturaleza de los términos utilizados. Para ayudarnos a despejar el camino, volvamos el examen de lo que es una definición.

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La definición de la definición.

Definir significa “marcar los límites, delimitar, demarcar, determinar, precisar especificar…” Esta noción ha evolucionado y adquirido sucesivamente significados deferentes según que ella se inscribía en una u otra de las tres grandes lógicas que han marcado el pensamiento occidental. En la lógica antigua, la definición tenía como función la de dar a conocer el objeto, la de expresar un juicio y la de servir de sustento a un razonamiento. En la lógica clásica, servía para identificar la esencia de una cosa. En la lógica moderna, es utilizada para elaborar una lógica del razonamiento, lo que tiene a menudo como efecto el evitar el problema de realidad. (Legendre, 1993 : 311- 312).

La preocupación central de estas diferentes lógicas es sensiblemente la misma. En todos los casos, se busca producir un conocimiento válido. En lo que difieren estas lógicas es en cuanto a la importancia acordada a la naturaleza de la realidad. El pensamiento moderno, más funcionalista y esencialmente fenomenológico, se aleja de la inevitable necesidad de llegar a nombrar la naturaleza de las cosas o de los fenómenos.

No es pues sorprendente que cada una de estas lógicas haya desarrollado su propia concepción de lo que es una definición. La noción misma de definición se ha transformado y ha dado lugar a tres posiciones a este respecto. En la primera poción, en la que se juntan pensadores tales como Platón, Aristóles, así como varios pensadores más contemporáneos, las definiciones son vista como aserciones que expresan verdades o falsedades sobre una realidad para la cual la intuición es el criterio último. La segunda posición, representada por Pascal y Russell y en general por los lógicos modernos, se caracteriza por una visión de la definición que oficializaría el nombre que se debe dar a los objetos. Finalmente, la tercera posición considera la definición como expresión de usos lingüísticos cuyas reglas funcionales permiten juzgar si ella es buena o mala . ( Legendre : 313).

Guardemos en memoria que las definiciones no existen sino dentro de sistemas de pensamientos que operan según su propia lógica; que ellas no tienen sentido sino en la medida en que ellas fueron determinadas en el respeto de las reglas de construcción que sus redes de comprensión sean claras; que, finalmente, no son fiables si no se conocen los modos de operación de sus conceptos.

La validez de una definición pasa antes que nada por la consideración de sus aspectos epistemológicos. Estos pueden extenderse, cuando intervienen en una definición, a tres redes de comprensión diferentes. La primera se refiere a la teoría del conocimiento que exige que toda pretensión de un saber dado sea validada. La segunda toca a los métodos y las nociones cruciales que articulan las ciencias y que autorizan la producción del saber.

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En cuanto a la tercera, se refiere a las reglas del análisis conceptual de los términos para garantizar las relaciones absolutamente fundamentales de la constitución del conocimiento. (Legendre: 313).

No habría pues una definición válida sino en la medida en que ésta esté fundada en una teoría que la caucione y que la legitime, en la que ella haya sido desarrollada según una metodología y a partir de nociones reconocidas y, finalmente, en que esté construida de manera coherente con el conocimiento ya establecido.

Tendremos pues una definición fiable si las dimensiones epistemológicas, es decir la teoría del conocimiento, los métodos de articulación y los lazos conceptuales, han sido claramente identificadas.

Producir una definición equivale a producir conocimiento. Algunos dirían que se trata de la única actividad epistemológica útil y pertinente. El conocimiento no tiene entonces valor sino en la medida en que las modalidades epistemológicas son válidas y reconocidas como tales. Cuando se considera una definición desde el punto de vista del conocimiento, es necesario distinguir los modos puestos en acción para su construcción.

El conocimiento al cual permite acceder una definición, se revela por conceptos cuyos significados operan a tres niveles yuxtapuestos. Se trata más precisamente de tres modos de operacionalización cuyo valor y pertinencia son a la vez determinantes e inseparables. El primero es el modo lógico, cuya función es de asegurar que los significados asignados a los conceptos no supongan contradicciones en el enunciado de la definición. El segundo es el modo físico, que vela para que no sea transgredida ninguna ley natural por el significado atribuido a los conceptos. En cuanto al tercero, al que se le llama modo técnico, su papel es de ver los conceptos que supone una definición presenten una posibilidad de realizaciones efectivas.

En resumen, una buena definición, desde el punto de vista de sus conceptos, es aquella cuyos significados conceptuales no suponen contradicciones lógicas, físicas o técnicas. No es pues suficiente, para que sea válida, que una definición pueda ser operacionalizada. Ella debe igualmente conservar una coherencia interna, es decir una lógica que le es propia, así como una coherencia externa, es decir una relación con la realidad que no infringe una ley natural ya reconocida.

La cuestión del significado, bien lo vemos, se encuentra en el corazón de la validez de una definición. Los conceptos que la componen deben responder a tres tipos de significados, a saber: semántico, pragmático y sintáctico.

Para ser significativos, los conceptos que componen una definición, debe expresar una realidad que tiene sentido. Su significado es semántico cuando responde a preguntas tales como “¿qué quiere usted decir o cómo lo sabe?”. Es pragmático cuando hace alusión a actos deliberados o a campos no cognitivos como el de las emociones.

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Finalmente, es sintáctico, cuando unas constantes lógicas son accionadas y son expresadas por términos como “y”, “non”, “equivalente”, “porque”, etc. El prurito metodológico exige una inquietud respecto a las condiciones bajo las cuales se obtiene y se mantiene un conocimiento. Vale decir que uno se pregunte sobre las leyes, las hipótesis y los principios de inferencia que sustentan el saber o más aún que se examinen los lazos que unen las diversas nociones que gobiernan un campo de estudios particular. (Legendre: 313)

Se está de acuerdo actualmente en decir que una buena definición debe ser precisa, rigurosa, exhaustiva y específica, que ella debe comprender los caracteres esenciales y no accidentales del objeto definido y, finalmente, que debe evitar la circularidad y la tautología. (Legendre: 312)

Una buena definición de las dificultades deberá dar cuenta de sus caracteres esenciales en el sentido de decir su naturaleza y así evitar esta circularidad. Veremos más adelante en el análisis de las definiciones usuales hasta qué punto este aspecto es determinante en las dificultades encontradas por los investigadores y por los prácticos en sus enunciados de lo que ellos entienden por dificultades de aprendizaje.

Ahora que hemos explorado un tanto los fundamentos metodológicos de la noción de definición, veamos los diferentes tipos de definición que existen.

Tipos de definición.

Se podría creer, a primera vista, que existe un gran número de tipos de definición. Ello sería posible si se consideran todos los marcos de referencia conceptual existentes. Para simplificar la comprensión de las definiciones, limitémonos a dos grandes categorías, las de tipo analítico y las de tipo nominal.

En la categoría de definiciones analíticas, las definiciones conceptuales se caracterizan por la expresión de disposiciones o de predisposiciones de una persona o situación a manifestar ciertas propiedades. Estas definiciones se dan por medio de uno o varios temas abstractos más que por referencia a la observación de la realidad. Ellas proceden de teorías de las que extraen sus conceptos y, en ese sentido, son deductivas. Este tipo de definiciones permite el establecimiento a priori de variables utilizadas en el marco de investigaciones que son generalmente de tipo verificativo. Estas definiciones no tienen pues existencia sino que al interior de una teoría, por lo tanto de un conjunto constituido y explícito de conceptos.

La definición del término de “inconsciente” es un ejemplo de definición conceptual. En efecto, no se la puede definir sino con referencia a la teoría psicoanalítica freudiana.

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Una definición conceptual puede servir de base a una definición operacional. Ésta se caracteriza por el recurso a “términos que permiten reconocer explícitamente el concepto por el enunciado de sus características observables, directamente por los sentidos o de manera más objetiva por la observación instrumental” (Legendre 1993: 315).

La definición operacional, como su nombre lo indica, precisa las operaciones requeridas para dar cuenta dee la presencia de un objeto o de una realidad por medio de un instrumento que la mide.

Las operaciones, por sus cualidades intrínsecas, deberán permitir un reconocimiento válido de la existencia de las características de un objeto. Sin embargo, la realidad así observada no tendrá más valor que los supuestos lazos entre ella y las características consideradas. En otras palabras, no porque los instrumentos hayan sido considerados como válidos y fiables, que ellos medirán bien la realidad a la que apuntan.

Las definición operacional del término “inteligencia” pasa necesariamente por instrumentos que sirven para medirla. Es por ello que, muy a menudo, se dice en broma que la inteligencia no es sino el resultado obtenido en un test y nada más. Se constata que las definiciones operacionales sirven frecuentemente para determinar el sentido que se le da a las definiciones conceptuales.

La definición de tipo nominal sirve, por su parte, para la clasificación, es decir para la reagrupación de objetos, o para la etimología, es decir para la denominación de los objetos. Su objetivo es de correlacionar las palabras con un objeto o con un tipo de objetos. Esta categoría de definiciones supone dos formas de definiciones: las definiciones léxicas y las definiciones estipulatorias o declaratorias. La primera remite al significado acordado a una palabra o a una expresión en un contexto histórico dado, mientras que la definición declaratoria consiste en la adopción deliberada y arbitraria de una relación significativa entre palabras.

Veamos por ejemplo la definición léxica de la palabra “dificultad”, tal como aparece en el diccionario y que dice: carácter de lo que es difícil. Es evidente que estamos aquí ante una tautología y en una circularidad. Las definiciones del diccionario, es decir las definiciones léxicas, son en efecto definiciones circulares.

Las definiciones de tipo declarativo son particularmente importantes y ello por dos razones. Por de pronto, porque ellas se oponen a la definición conceptual y además, porque se encuentran en el corazón de los debates sobre la cuestión de la definición de las dificultades de aprendizaje. Retenemos como por ejemplo de definición declarativa, la de dificultades de aprendizaje.

Habiendo aportado estas precisiones, examinemos “la” o quizás deberíamos decir “las” definiciones de la expresión “dificultades de aprendizaje”.

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Las definiciones de dificultades de aprendizaje.

En la consideración de esta noción, hemos optado por tomar dos caminos diferentes. Por de pronto, trataremos de apreciar la evolución y la transformación de la definición de la noción de dificultades de aprendizaje desde un punto de vista histórico y, para ser más precisos, desde el punto de vista de América del Norte. Nos detendremos en cada una de las definiciones actuales, que completaremos con una mirada particular hacia aspectos tales como las nociones de heterogeneidad y de subgrupos diferentes de alumnos que presentan estas dificultades.

Una breve visión histórica de la evolución de la definición.

Al igual que Doris (1993), podríamos haber calificado esta parte histórica como una gran búsqueda de consenso. Los primeros textos científicos sobre el tema datan de comienzos del siglo, eran de tipo médico y describían el caso de un joven que presentaba una incapacidad de leer. La búsqueda de una explicación fisiológica ocupa allí todo el lugar. La era médica y todo el peso de su influencia han perdurado hasta comienzos de los años sesenta. Son por de pronto la psiquiatría y luego la neurología quienes ocupan el primer plano. En este sentido, no hay más que recordar el papel importante atribuido a la disfunción cerebral mínima como causa de las dificultades de aprendizaje.

Sólo con la necesidad de desarrollar una intervención pedagógica educativa aparecerá el interés por la dimensión del comportamiento de los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje. Kira y Beteman ocupan, sin duda, un lugar entre los líderes importantes que han insistido en la necesidad de adoptar, frente a las dificultades de aprendizaje, una posición descriptiva con fines educacionales.

A comienzos de los años sesenta, Kira (1962) ha sido el primero en proponer una definición de las dificultades de aprendizaje que ha llegado a ser de alguna manera la matriz de la mayoría de las definiciones en uso hasta hoy. Los enunciados ya presentes en la definición de dificultades de aprendizaje estarán asociados en adelante a la noción de exclusividad en relación con las otras condiciones que producen dificultades o alteraciones, sean ellas culturales, emocionales, intelectuales, motrices o sensoriales. Durante esta década se han comenzado a registrar los retrasos en la lengua escrita, las matemáticas y la orientación espacial, la que se habrá notado, se encuentra en el mismo plano que las materias escolares.

Esta asociación entre la orientación espacial y el rendimiento escolar, comprendida en esa época como una relación casual, tendrá durante un cierto tiempo, un impacto considerable en las practicas educativas. En el mismo período, se asistía al desarrollo de una amplia panoplia de instrumentos de evaluación y de ejercicios destinados a reeducar los alumnos que presentan dificultades, investigadores tales como Strauss, Cruckshank, Kira o Frostig han contribuido ampliamente a ello.

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La adopción de algunas leyes en los Estados Unidos a ha contribuido igualmente a influir y a orientar el desarrollo del campo de las dificultades de aprendizaje.

Recordemos brevemente que en 1970 la ley “Education of the Handicaped Act” fue aprobada así como la “Education for all Handicaped children” en 1976. Estas dos legislaciones han sido importantes porque ellas han legitimado y financiado una multitud de investigaciones, de programas de formación y de creación de centros modelos para ayudar, entre otros, a los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje. Esta intervención masiva tuvo todo tipo de efectos. Por ejemplo, mientras que a comienzos de los años setenta se contaban alrededor de 120 000 alumnos estadounidenses que recibían servicios especializados para sus dificultades de aprendizaje, este número pasó a 796 000 en 1976 y a cerca de dos millones en 1988, lo que representaba entonces cerca de 5% de la población estudiantil y casi 45% de todos los alumnos que presentaban necesidades particulares.

Estas leyes sirvieron de alguna para refinar y oficializar la definición de dificultades de aprendizaje. Los elementos anteriormente presentes en las definiciones – distancia entre el potencial y el rendimiento escolar, exclusividad y asociación con el campo neurológico – persistieron pero enriquecidas con la noción de procesos psicológicos y de habilidades en el plano de la escucha, de la palabra y del pensamiento.

El período de 1970 a 1990 estuvo sobre todo marcado por la importancia acordada a la hiperactividad y a la falta de atención. Se ha asistido en ese momento, a través de la generalización de las recetas de metilfenidato, a una primera medicalización importante en el plano de la intervención terapéutica. Esta droga fue reconocida por sus efectos en la hiperactividad y, en consecuencia, en el aprendizaje. En los años 1988 se han evaluado que en el curso de los años 1980, alrededor de 750 000 alumnos estadounidenses tomaban este medicamento sin que sea evidente que los progresos constatados se prolongaban a largo plazo. Los estudios recientes cuestionan sus efectos sobre las funciones cognitivas superiores, consideradas actualmente como las más determinantes en el éxito de aprendizaje.

En el curso del mismo período, el síndrome de carencia de atención conocía una progresión rápida e importante, hasta el punto de encontrarse inscrito dentro de la formulación DSM – IIIR – R. se sabe que este síndrome ha ocupado y ocupa aún hoy un lugar dominante en el campo de las dificultades de aprendizaje.

Más recientemente, en particular a lo largo de los años 1990 a 1993, hemos sido testigos de una revisión rigurosa del campo de estudio de las dificultades de aprendizaje y, sobre, todo, de un cuestionamiento de su definición. Algunos trabajos importantes han sido marcados por estos esfuerzos.

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Entre ellos se pueden citar el Handbook on the asseeement of learning disabilities de Swanson en 1990, el número temático del Journal of learning Disabilities en 1991, el trabajo intitulado Learning Disabilities. New Views from Research and Their Implications for Education and Public Policies. En la parte que sigue más adelante, nos inspiraremos en estos trabajos para enriquecer nuestros análisis críticos de las definiciones actuales de las dificultades de aprendizaje.

Podemos decir, en resumen, que cada una de las etapas históricas, profundamente determinada por elementos coyunturales, ha incorporado a la definición aspectos o enunciados que han perdurado hasta hoy.

La breve consideración sobre la historia, nos indica que la definición que es actualmente la más reconocida en América del Norte, es decir la propuesta por el Nacional Joint Comité on Learning Disabilities, es el resultado de una construcción a la que se ha agregado, en el curso de los años, enunciados que eran objeto de un amplio consenso, es claro que, detrás de la mayoría de las definiciones históricas, se perfilan postulados que, incluso sin haber sido demostrados, han seguido influenciando l representación de una etiología que los medos científico y escolar continúan sustentando en relación con las dificultades de aprendizaje.

Volvamos sobre los diferentes enunciados que componen la definición de la expresión “dificultades de aprendizaje” y sometámoslo a un examen crítico más profundo.

El examen crítico de las definiciones.

Varios autores han examinado la cuestión de la definición de dificultades de aprendizaje. Así, en 1976, forman afirmada que este campo de estudios estaba en un estado de confusión. Kavale y Nye, en 1985, recordaban que era necesario considerar las dificultades de aprendizaje como un fenómeno complejo y polifacético que les parecía difícil de definir a partir de un solo aspecto del funcionamiento del alumno, sea éste lingüístico, escolar, neurofisiológico o conductual.

Kavale y Forness (1985) desprenden de su estudio de las diferentes definiciones formuladas hasta entonces de las dificultades de aprendizaje, cinco elementos que les serían comunes. Se trata precisamente de cinco postulados que las determinan. El primero tiene que ver con que las dificultades de aprendizaje responden al modelo médico. El segundo postula que estas dificultades son causadas por un disfuncionamiento neurológico. El tercer postulado asocia las dificultades con una perturbación de los procesos psicológicos. El cuarto dice que las dificultades de aprendizaje están asociadas al fracaso escolar. Y finalmente, el quinto postulado afirma que ellas no son causadas en primer lugar por otra condición productora de la alteración.

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Un análisis en profundidad de estos cinco postulados conduce a Kavale y Forness a concluir que cada uno de los postulados plantea un problema y que, consecuentemente, ninguno puede ser aceptado sin lugar a equívocos. Estiman igualmente, con numerosas pruebas que lo apoyan,, que los enunciados presentes en las definiciones no son en general válidos y que, en consecuencia, su valor en cuanto indicadores de las dificultades de aprendizaje es cuestionable.

Las definiciones en uso son postulativas y no válidas; son de hecho definiciones de tipo declarativo. En este sentido, no tienen por qué ser verdaderas sino solamente útiles. En realidad, no tienen más que recoger un consenso suficientemente amplio en cuanto a los postulados que ellas llevan consigo para ser aceptadas y utilizadas. Sin embargo, para ser utilizadas, ellas deben ser traducidas en operaciones.

En realidad, de esos cinco postulados, solamente el relativo al fracaso escolar ha sido ampliamente operacionalizado y por lo tanto utilizado en la práctica. A la base de este postulado se encuentra la noción de desviación o de retraso constatado entre el rendimiento dado por un alumno y el rendimiento esperado. Este criterio es dominante, a veces único, en la identificación y en la clasificación de estos alumnos.

En el plano organizacional este criterio ha sido el más utilizado para la identificación de los alumnos que tienen derecho a servicios particulares. Su utilización sugiere, sin embargo, una cuestión fundamental. En efecto, es necesario explayarse sobre lo que significa “no dar el rendimiento o la marca esperada o no producir en la medida de sus potencialidades”. Volveremos más adelante sobre esta cuestión.

Otros autores, calificados de más positivos en relación con la definición, han igualmente examinado esta cuestión. Así Hammill (1990), en su estudio de las once definiciones más importantes de las dificultades de aprendizaje, ha despejado nueve parámetros que las caracterizan y las distinguen. Se encontrarán, según su análisis, en una o varias definiciones, unas menciones en cuanto el rendimiento escolar, la disfunción del sistema nervioso central, la disfunción de los procesos psicológicos, el hecho que la dificultad de aprender especificas del lenguaje , las dificultades particulares en relación con la disciplina escolar, ciertos problemas de conceptualización que se presentan como dificultades de aprendizaje, la presencia de otros problemas tocan en particular las habilidades sociales o motrices y, finalmente, la exclusión de otras dificultades o condiciones que producen handicaps como por ejemplo la deficiencia intelectual, la perturbación emocional o el handicaps motriz.

Hammill llega a dos conclusiones generales en su estudio. Por de pronto, que existe, a pesar de la creencia popular contraria, un grado considerable de acuerdo entre las diferentes definiciones existentes. En seguida, estima que la definición propuesta en 1987 por el Nacional Joint Comité on Learnning Disabilities (NJCLD) es probablemente el mejor enunciado descriptivo a propósito de la naturaleza de las dificultades de aprendizaje.

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Doris (1993) subraya, en un examen de las conclusiones de Hammill, que esta fuerte convergencia entre los profesionales, del reconocimiento y de la utilización de una misma definición no se traduce en una convergencia semejante en la operacionalización de ésta.

Retomemos y examinemos más de cerca esta definición, que se formula a

Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que designa un conjunto heterogéneo de perturbaciones que se manifiestan por dificultades persistentes en la adquisición y en la utilización de la escucha, de la palabra, de la lectura, de la escritura del razonamiento o de las matemáticas, o de habilidades sociales. Estos desórdenes son intrínsecos a la persona y son presuntamente causados por un disfuncionamiento del sistema nervioso central. Aunque una dificultad de aprendizajes puede manifestarse en concomitancia con otras condiciones que producen handicaps (por ejemplo las deficiencias sensoriales, el retraso mental, las perturbaciones sociales o emocionales), con otras influencias socio – ambientales (por ejemplo, las diferencias culturales, una instrucción insuficiente o inapropiada, factores psicogenéticos) y particularmente con una perturbación en la atención que pueden todas ellas causar dificultades de aprendizaje, las dificultades de aprendizaje no son la consecuencia directa de estas condiciones o influencias.

En breve, estas dificultades, según el Nacional Joint Comité on Learning Disabilities (NJCLD), serían “ intrínsecas a la persona, presuntamente causadas por una disfunción del sistema nervioso central” y posiblemente presentes durante toda la duración de la vida . Dificultades de autorregulación del comportamiento, de la percepción o de la interacción social, así como condiciones que producen handicaps pueden coexistir con las dificultades de aprendizaje pero no son la causa de ellas.

La definición propuesta por el Nacional Comité on Learning Disabilities (NJCLOD) no seria, según Swanson (1991), a pesar de sus reconocidas calidades, verdaderamente operacional porque ella no especifica las operaciones o los procedimientos por los cuales el resultado de las dificultades de aprendizaje puede ser reconocido y medido. la autora recuerda que cuando se quiere operacionalizar la noción de dificultades de aprendizaje, tres parámetros que tocan a los indicadores debe ser considerados : su selección su función y su parsimonia.

La selección de los indicadores preocupa a los investigadores desde hace mucho tiempo. En efecto, algunos estudios han tratado de poner en evidencia el papel que juegan parámetros tales como la gestión de los aprendizajes, el lenguaje, las habilidades metacognitivas, el pensamiento lógico o simbólico, los comportamientos sociales, etc. Para que estos parámetros sean verdaderamente útil, habría que ponerse de acuerdo sobre su elección y su operacionalización, lo que hasta ahora verdaderamente no ha ocurrido.

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La función primera de los indicadores es la de especificar los elementos que deberán ser operativizados. Recordemos que una definición está constituida por elementos o por indicadores al igual que por sus relaciones y que generalmente los indicadores son la expresión de hipótesis. Para que los indicadores puedan ser operacionalizados, ello deben ser suficiente precisos y no lo son sino en la medida en que una teoría los sustenta.

La ley de la economía o de la simplicidad que se conoce también como “ley de la parsimonia” establece que cuanto más se afinan los indicadores por medio de la investigación, menos numerosos deberían ser. Este proceso es uno de eliminación, puesto que los indicadores que influencian poco los resultados deben ser descartados. Como las definiciones sucesivas de las dificultades de aprendizaje han manifestado la tendencia a construirse agregando enunciados o indicadores a aquellos ya existentes más que reduciendo su cantidad, se está en la obligación de concluir que la ley de la parsimonia ha sido aplicada. Swanson concluye que ninguno de los tres parámetros o principios de la operacionalización de los indicadores ha sido verdaderamente respetado.

Dentro de su vasto ejercicio para establecer un estado de la cuestión en relación con la definición de las dificultades de aprendizaje, Swanson identifica cuatro condiciones para asegurar su validez. La primera es que las definiciones operacionales deben tener un significado conceptual. La segunda condición es que se deben cuestionar las medidas utilizadas para establecer las diferencias en el rendimiento escolar. La tercera tiene que ver con que los enfoques de definición no deben ser restrictivos sino que a la búsqueda de pautas de continuidad en los resultados de investigación. Finalmente, la última condición pide que la noción de dificultad intrínseca en el proceso de la información sea apuntalada.

Como conclusión de su reflexión, Swanson sugiere que se ponga énfasis en la reformulación de las definiciones conceptuales centro del contexto de la teorías del aprendizaje y que se procesa, tanto a nivel cuantitativo como cualitativo, a validaciones experimentales o cuasi – experimentales de las diversas dimensiones asociadas a las dificultades de aprendizaje.

El ejercicio de la crítica de las definiciones de las dificultades de aprendizaje ha sido igualmente realizado por Kavale, Forness y Lorsbach (1991). Ellos confirman que la mayoría de las definiciones encontradas en los escritos sobre el tema son declaratorias u operacionales. Según ellos, se pueden desprender cuatro conclusiones del estudio de estas definiciones. La primera tiene que ver con que las definiciones no son ni buenas ni malas, son solamente útiles. La segunda conclusión es que las definiciones dan poca información científicas sobre las dificultades de aprendizaje. La tercera es que agregar a la definición o retirar de ellas elementos tales como las habilidades sociales, no cambia mucho las cosas porque se trata de un procedimiento de tipo declaratorio. Finalmente, la cuarta conclusión es que el problema de la definición de las dificultades de aprendizaje es interminable porque las definiciones declarativas no permiten cerrar el debate.

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Como las definiciones operacionales no son de hecho sino el resultado de la transformación de definiciones declarativas y que éstas contienen poco a nada de verdaderas definiciones de sus conceptos, no es sorprendente constatar que es, finalmente, la operacionalización lo que les da un sentido. Las definiciones operacionales no son a fin de cuentas sino representaciones diferentemente formuladas de definiciones declarativas.

Ciertos trabajos de investigación han tratado recientemente de desarrollar un enfoque para la definición de las dificultades de aprendizaje que sea más operacionalizado. Así, Shaw et al. (1995) han revisado y precisado el enfoque fundado exclusivamente en la diferencia entre aptitudes y el rendimiento. Ellos han optado por la proposición de un modelo que comporta cuatro niveles y que, en lo esencial, retoma la definición propuesta por el National Joint Committee on learning Disabilities (NJCLD), bien parece que tal definición no ayuda a la comprensión de la naturaleza y de la etiología de las dificultades de aprendizaje. El recurso a una medida del retraso escolar permite una distinción bastante más eficaz de los alumnos que se encuentran dificultades de aprendizaje pero no agrega nada a la comprensión del fenómeno.

De entre los enunciados que se depreden de las diferentes definiciones, tres merecen un examen más en profundidad. Ellos son el de la especificidad de las dificultades de aprendizaje, el de la diferencia entre las aptitudes y el rendimiento escolar y el de la exclusividad de la dificultad. De hecho, este examen plantea tres preguntas. Por de pronto, saber si las dificultades de aprendizaje son específicas y si, en ese sentido, pueden constituir subcategorías o si se pueden distinguir estos alumnos de los otros que pueden igualmente presentar dificultades de aprendizaje. En seguida, si es exacto que el potencial intelectual de los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje tiene una correlación con su rendimiento escolar. Finalmente, si se pueden definir las dificultades de aprendizajes en base a la exclusión de las otras dificultades.

No se ha logrado, hasta ahora, creemos nosotros al igual que Swanson (1991), distinguir las dificultades de aprendizaje propias de los alumnos identificados como tales de las que presentan los alumnos que tienen otros tipos de dificultades. No se ha logrado constituir subcategorías homogéneas de alumnos que presentan dificultades de aprendizaje tales que su respuesta a las intervenciones varíen significativamente en función de las subcategorías a las cuales ellos pertenecen.

Ello no significa que las diferencias intraindividuales no existan. Varios autores, como por ejemplo Shaw et al (1995) han mostrado que el perfil de las diferencias intraindividuales del alumno que presenta dificultades de aprendizaje se caracterizaba por diferencias importantes en los aspectos medidos y se distinguía de aquel, más bien lineal, de los otros alumnos que tienen necesidades particulares.

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Se podría tratar de creer que los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje son, por lo menos, heterogéneos en cuanto a algunas de sus características. Esta afirmación, más o menos explícita en los textos sobre el tema, permite pensar que la heterogeneidad de estos alumnos es tal, que se distingue de la constatada en los alumnos llamados normales. De hecho, se tiene la tendencia a considerar su heterogeneidad como una característica que les es propia. Estimamos sin embargo, al igual que Lloyd (1992), que es más adecuado pensar que la diversidad que encontramos en estos alumnos no es más notoria que la encontrada en los alumnos ordinarios o en aquellos que presentan otras necesidades particulares, puesto que, hasta ahora, no hay ninguna prueba que apoye sin ninguna duda la tesis de la heterogeneidad.

Consideremos ahora la cuestión de la diferencia entre el rendimiento y las aptitudes. El rendimiento es generalmente medido por medio de tests estandarizados que han sido y que son aún objeto de críticas severas, especialmente en cuanto a la validez de su construcción. Más allá de esta cuestión, se encuentra la de la especificidad de la distancia encontrada en los alumnos. Una vez más, no se logra despejar una especificidad propia de esta categoría de alumnos.

La última pregunta, la relativa a la exclusividad, plantea un punto fundamental. ¿Se puede, en efecto, fundar una definición en la ausencia de ciertas características? No se logra, concretamente, establecer diferencias notables. Es el caso, por ejemplo, cuando se compara la competencia en lectura de alumnos identificados como disléxicos con la de alumnos calificados como malos lectores pero que no son identificados como presentando dificultades de aprendizaje porque no manifiestan por lo demás una lentitud intelectual. De la misma manera, se constatan pocas diferencias y más bien muchas semejanzas, entre los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje y los alumnos considerados como desfavorecidos en el plano cultural.

Como se puede constatar, ninguno de los parámetros, ninguna de las variables o ninguno de los componentes de las diferentes definiciones de las dificultades de aprendizaje logra pasar la prueba del análisis crítico. En este punto de nuestra reflexión sobre el tema, nos asociamos a la posición de Kavale y Forness (1992) para afirmar que es necesario proceder a una reconceptualización de la noción de dificultades de aprendizaje a la luz de nuevos conocimientos y de nuevos paradigmas. Ciertamente, pero ¿en qué dirección deberíamos orientar nuestros esfuerzos?

Parece cada vez más cierto que se debería privilegiar la pista del enfoque constructivista y holístico,. Grobecker (1996 estima por su parte que sería interesante enfocar los procesos mentales, es decir que se debería tratar de describir lo más fielmente posible la actividad cognitiva de construcción del conocimiento desplegada por estos alumnos en su esfuerzo por aprehender lo real. Esta investigadora cree que al examinar estas espirales de actividades de estructuración mental, se estará en condición de identificar las diferencias en las manera de aprender.

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Tal enfoque supone, sin embargo, que se acepta no disociar las diferentes dimensiones de la persona humana y que, por lo tanto, se acepta funcionar de manera holística. La realidad estudiada es evidentemente, no tan fácil de captar pero, por otro lado, se encuentra enriquecida con su propia complejidad.

Una estrategia global que supone varios gestos podría se avanzada. Un primer gesto consistiría en cesar de modificar las definiciones y en aceptar que estamos todos en una fase pre-paradigmática. En este estadio de desarrollo, lo sabemos, todos los enfoques y todas las conceptualizaciones son admitidas para describir la realidad de un fenómeno, lo que podría tener como efecto abrir nuevos horizontes a las experiencias.

Se podría, como un segundo gesto, tal como lo surgiere Swanson (1991), explorar y desarrollar maneras alternativas de evaluar el potencial y el rendimiento. <<

Ello no tiene evidentemente sentido sino en la medida en que los objetos por medir son claramente identificados y por lo tanto definidos con suficiente precisión.

Se podría igualmente, en un tercer gesto, trabajar en la reformulación de la definición conceptual de las dificultades de aprendizaje inspirándose en las nuevas teorías del aprendizaje. En ciertos medios, el acento está ya puesto en el papel de la metacognición en el enfoque de las dificultades de aprendizaje. Investigadores como Larson y Gerber (1992) han marcado notablemente los fundamentos teóricos de la metacognición que conducen al análisis de las interacciones sociales entre los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje y sus maestros.

Como cuarto gesto, se podría hacer que la investigación se preocupe de la validez de la construcción de las diferentes medidas utilizadas, que ella utilice una comparación más rigurosa de los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje con los otros alumnos y que ella proceda a la evaluación de las hipótesis en contexto variados.

Finalmente, como último gesto, si se quiere continuar ligando las dificultades de aprendizaje con características neuropsicológicas, habría que proceder a la demostración de la influencia de éstas.

Estas consideraciones nos llevan naturalmente a abordar los corolarios de la definición, es decir la evaluación o el diagnostico y la intervención reeducacional.

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La evaluación de las dificultades de aprendizaje.

Antes de abordar más en detalle la evaluación de las dificultades de aprendizaje, precisemos que pondremos más el énfasis en su evaluación que en su diagnostico. No porque creamos que el diagnostico no tiene importancia o que es secundario, sino porque trataremos de establecer una relación directa y funcional entre la actividad de evaluación y la intervención. Estos dos aspectos nos parecen directa y naturalmente ligados.

Se ha dicho ya que los datos requeridos para definir un diagnostico de dificultades de aprendizaje no sirven habitualmente más que para fines de clasificación y de evaluación de los servicios que se deben prestar. Las informaciones sobre el retraso escolar o sobre la ausencia de otras condiciones que producen handicaps obtenidas en el marco de la evaluación no tienen casi ninguna utilidad para la intervención.

No insistiremos tampoco sobre las interrogaciones legítimas que señalan varios investigadores en cuanto a las cualidades de los instrumentos empleados para establecer un diagnóstico y en cuanto a las habilidades profesionales utilizadas para interpretar los resultados.

Nos asociamos a lo dicho por Lloyd (1992: 578) que estima que “la evaluación de la enseñanza debería distinguirse de la identificación de los tipos de alumnos en base s sus resultados en tests de inteligencia o de personalidad y aproximarse a la apreciación de lo que estos alumnos pueden o no pueden hacer. De allí no hay más que dar un pequeño paso para proporcionar programas individualizados fundados en métodos ideográficos hoy desarrollados”

Desde una perspectiva como esa, los instrumentos deberán medir los cambios en el desarrollo, las exigencias curriculares y las demandas de la clase. La evaluación interactivas supone una espiral sin fin de test / enseñanza / test para apreciar bien las diferentes respuestas del alumno a las situaciones de aprendizaje que le son propuesta. Tal enfoque evaluativo se aplica al fin y al cabo tanto a los procesos o a las estrategias de resolución de problemas puestas en marcha por el alumno como a la enseñanza o a los procesos didácticos del docente.

Ya en 1993, Levine et al. Dedicaban esfuerzos para conceptualizar un paradigma del desarrollo interactivo en el que interactuarían las tareas escolares y los procesos cognitivos requeridos. Para bien identificar los procesos que podrían ser requeridos, tuvieron en cuenta las exigencias asociadas a las tareas escolares así como los factores ambientales e históricos que influencian la producción escolar.

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Los efectos de las nuevas tendencias se hacen cada vez más en las modalidades de evaluación y de identificación. Beeteman y Chard (1995) estiman, por ejemplo, que el juicio esclarecido de un equipo de profesionales que supone al menos un experto en el campo de las dificultades de aprendizaje, debería prevalecer y sobre cualquier resultado que indique una diferencia entre las aptitudes y el rendimiento.

La ausencia de una definición fundada en variables teóricamente definidas y variadas, además de hacer que la evaluación sea incierta, plantea igualmente la dificultad del pronóstico. IJzendoom y Bus (1993), en su estudio comparativo de los pronóstico establecidos por tres grupos de evaluadores, han constatado que el pronóstico sobre el desarrollo a corto plazo, es decir alrededor de seis meses, de los campos cognitivos y socio-afectivo, era muy impreciso y ello más en el plano socio afectivo que en el cognitivo.

En resumen, se puede establecer que la ausencia de una definición válida trae consigo numerosas consecuencias tanto en el plano de la evaluación, sea para fines de diagnóstico o educacionales, como en el del pronóstico. Sólo en la medida en que respondamos a la pregunta “¿qué son las dificultades de aprendizaje?” podremos finalmente responder la otra pregunta sobre quiénes son los alumnos que presentan dificultades de aprendizajes. Ante las ambigüedades que marcan este campo, no es sorprendente que sea cuestionada toda la evaluación de las dificultades de aprendizaje.

La reflexión sobre la definición y sobre la evaluación conduce a su vez muy naturalmente a la intervención educacional realizada a favor de estos alumnos.

La intervención educacional.

Si bien los instrumentos utilizados para medir las dificultades de aprendizaje y las informaciones que ellos producen son útiles para fines de identificación y de clasificación de estos alumnos, ellos son por otro lado, a menudo inútiles para quienes actúan en la intervención. Como lo notan Salvia Ysseldyke (1991), los instrumentos que miden las habilidades escolares, tales como los tests de lectura o de matemáticas, no proporcionan ninguna información pertinente para la elaboración de programas educacionales para ayudar a estos alumnos.

No hay actualmente, según Lloyd (1992), ningún modelo de intervención educacional que sea completo e integrador. Estaríamos más bien en presencia de una multitud de intervenciones. Cada una se dirige a un aspecto particular del problema pero sin establecer lazos con las otras necesidades o con los otros enfoques educacionales.

Los enfoques educacionales por si mismos nos dejan de tener valor o de estar bien concebidos, pero su foco demasiado especializado los confina a una soledad en la que la concertación y la coordinación son muy difíciles.

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Hemos reagrupado estos diferentes enfoques en cuatro categorías. Ellas son el enfoque behaviorista.

Cada una de las orientaciones dadas a la intervención educacional está influenciada por un conjunto de decisiones. Por de pronto, la elección de un objeto sobre el cual se hará la intervención es el resultado de una creencia en ciertos postulados en cuanto a la causa de las dificultades de aprendizaje. Por ejemplo si se piensa que las dificultades de aprendizaje son debidas a un déficit de la atención o de la memoria, se orientará la intervención en este sentido en seguida, la forma que adquirirá la intervención es a su vez el fruto de un segundo conjunto de creencias. Se trata esta vez de cómo la idea que uno se hace del aprendizaje y de su corolario de enseñanza, vendrá finalmente a influenciar la dimensión didáctica de la intervención. Finalmente, el pronóstico o las expectativas frente a las intervenciones, son función de otras creencias, entre otras las que existen en relación con la persona y con su capacidad de cambio.

Ante la complejidad de ciertas situaciones de alumnos que presentan dificultades de aprendizaje, Lloyd preconiza una mega- reeducación que podría simultáneamente en acción varias intervenciones, cada una apuntando a un aspecto del funcionamiento de estos alumnos o apuntando a su medio ambiente escolar y familiar.

Los maestros y maestras se ven confrontados a una situación tan compleja y ambigua, que les es difícil salir de ella como ganadores. En efecto, ¿qué pistas de intervención elegir para ayudar a estos alumnos? ¿Cómo innovar en las técnicas de enseñanza? A todas estas preguntas absolutamente legítimas no podemos proponer respuestas que sean seguras, satisfactorias y que puedan sin equivocación apoyar la intervención educacional. A fin de cuentas, ¿cómo juzgar la eficacia del trabajo? ¿Cómo pueden los docentes evaluar los resultados que obtienen con estos alumnos? Frente a tal situación, ¿qué se les puede decir?

En cuanto a los investigadores y a los responsables de la organización de los servicios a estos alumnos, trabajemos para desculpabilizar los docentes. Se podría hacerlo por de pronto reconociendo los límites actuales de nuestros conocimientos.se lo puede hacer, igualmente, incitándolos a experimentar enfoques de ayuda con estos alumnos, que sean variados y que incorporen una evaluación continua del desarrollo de habilidades cognitivas de los alumnos en relación con las estrategias de enseñanza utilizadas.

Debemos en fin concebir las dificultades de aprendizaje en una perspectiva a largo plazo. Ellas no son exclusivas de los alumnos en las escuelas sino más bien un hecho relativo a un gran número de personas de todas las edades y de todas las condiciones sociales y, finalmente, de todos los continentes, que sean ellos muy favorecidos o poco.

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Terminamos aquí una exploración incompleta e imperfecta de algunos aspectos del campo de las dificultades de aprendizaje. Los largos procesos de síntesis son las veces, quizás a menudo, portadores de inculpación. Adquirir conciencia de la amplitud de las zonas grises que rodean un campo de estudio que se practica con pasión y con dedicación, puede ser hacer creer que el trabajo realizado es poco comparado con lo que queda por realizar. Cuando uno mira hacia atrás, se tiene la impresión de que el camino recorrido es mínimo mientras que la ruta que aparece ante nosotros parece prolongarse hasta el infinito.

Se tiene desgraciadamente le tendencia a olvidar que algunas decenas de años son finalmente bien poco tiempo cuando se sabe lo que se necesita en energía, esfuerzos, paciencia, puestas en duda, esperanzas y profesionalismo para construir un conocimiento válido. Este corto viaje al país de las dificultades de aprendizaje concluye no con respuestas, lo que sería por lo demás pretencioso, sino con preguntas que tendrán por efecto, así lo esperamos, estimular y relanzar la discusión. Estas preguntas, sin ser nuevas, merecen ser recordadas.

Comencemos por la más fundamental. ¿Qué se entiende por dificultades de aprendizaje? ¿Cuál es la naturaleza de éstas? ¿Cuáles son sus características exclusivas? ¿Cuál es su esencia? ¿Existen categorías de dificultades? Se trata, con sus variantes, de una pregunta bien compleja pero nos parece imposible evitarla.

La segunda, se plantea sobre la causa de las dificultades de aprendizaje. ¿Se puede hablar de una causa única o de causas múltiples? ¿Se puede buscar la causa sin tener por de pronto un modelo teórico? ¿Dónde buscar las causas? ¿Cómo distinguir la anterioridad de los síntomas o cómo distinguir entre ellos los que son primarios y por lo tanto determinantes y los secundarios que no son más que las consecuencias de los primeros? ¿Se puede ignorar la componente afectiva como causa primera de las dificultades de aprendizaje?

En tercer lugar, ¿no deberíamos distinguir las evaluaciones que sirven para fines de identificación y de clasificación de aquellas que servirán para fines de intervención? ¿No deberíamos favorecer las evaluaciones que se ponen al servicio de la intervención reeducacional? ¿No deberíamos someter a evaluación tanto las manifestaciones de las dificultades como las prácticas pedagógicas? Es conveniente reconocer aquí que las evaluaciones para fines de clasificación serán siempre necesarias mientras siga en vigencia el enfoque categorial hacia los alumnos que presentan necesidades particulares.

Finalmente, ¿no deberíamos tratar de desarrollar un enfoque más holístico frente a las dificultades de aprendizaje? ¿Deberíamos esperar que las dificultades sean mayores para intervenir? ¿Podemos, frente a las dificultades de aprendizaje que presentan los diferentes tipos de alumnos, limitar nuestras intervenciones solamente a los alumnos identificados como presentando dichas dificultades?

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El ejercicio de formulación de estas preguntas es interminable. Cuánto más larga y diversificada es la lista de preguntas, más nos obliga ello a la apertura en el pensamiento y viceversa. Esperamos que por medio de este corto examen de los escritos sobre la compleja cuestión de la definición de las dificultades de aprendizaje y de algunos de sus corolarios, hayamos podido suscitar un interés por la dimensión fundamental de esta problemática.

A fin de cuentas, deseamos que los frutos de esta reflexión puedan ayudar en su trabajo a las personas que se ven confrontadas cotidianamente a esta realidad y finalmente que ellos contribuyan a hacer que mejores servicios sean prestados a los alumnos que deben enfrentarse a esta tan difícil dimensión de sus vidas.

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Neurodesarrollo infantil: Estimulación temprana y desarrollo

cerebral. Dr. Orlando Terre Camacho

Los estudios científicos más novedosos confirman lo que los padres hace bastante tiempo sabían de manera instintiva en relación con la importancia de los estímulos, “que leer cuentos, cantar canciones, jugar garantizan el desarrollo de su hijo”. A diferencia de hace dos décadas hemos comprendido que no solo garantiza el desarrollo infantil, sino que potencia la inteligencia y mas aun se desarrolla el cerebro del niño.

En los últimos años también hemos conocido del impacto internacional de toda una popularización referida a la Estimulación Temprana, la que sin dudas ha encontrado un público receptivo que ha confeccionado un mito alrededor de los beneficios exagerados de uno u otro método o proyecto de estimulación infantil. No intentamos poner en duda sus efectos y ganancias pero si queremos que se tome conciencia de la importante tarea de estimular y educar a un niño o una niña en edades tempranas y a manera de reflexión les dejo esta propuesta: “tan dañino puede ser no estimular al bebé, como sobrestimularlo”.

Indudablemente son los primeros años de vida los más importantes para el niño y la niña.

El niño no es un hombre pequeño: es un ser en desarrollo y de todas sus estructuras orgánicas la más inmadura es su sistema nervioso.

Al nacer, el niño aún no ha completado su dotación de neuronas y cada una de las existentes aún no ha alcanzado el desarrollo dendrítico y sináptico que las caracterizará en la madurez. Apenas se han desarrollado algunos mecanismos reflejos indispensables para la regulación vegetativa y unos pocos que le permiten una interrelación con la madre.

A partir de entonces se desarrollará un largo proceso de interacción entre el crecimiento, la maduración del sistema nervioso y la experiencia, representada por las acciones del medio ambiente externo e interno que constantemente entran como estímulos para crear vías y circuitos. Sin embargo, a causa del tamaño y de su apariencia externa, el cerebro del recién nacido se ve bastante completo y parece que todas sus porciones son tan funcionales como el resto del organismo. En realidad no sucede así, porque las partes más importantes y grandes del cerebro, es decir, los hemisferios cerebrales no han comenzado a funcionar aún y las partes más bajas todavía no funcionan totalmente. El cerebro de un recién nacido es histológicamente maduro; por lo cual es difícil distinguir las diferentes capas. La mielinización ha ocurrido en un grado menor y en algunas partes ni siquiera ha comenzado.

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Se ha dicho con toda seguridad que la cantidad y calidad del estímulo influye en el momento de formación sináptica a nivel central e inclusive se habla de una multiplicidad de formaciones o de los llamados sistemas cerebrales. Sin embargo es importante precisar que el estímulo con calidad y en cantidad garantiza el desarrollo potencial del niño en su primera etapa de vida, concebida entre los 0-6 años. Ha sido la Neurobiología (Ciencias del cerebro) la que nos ha abierto el fascinante mundo de los estímulos tempranos y sus efectos en las diferentes áreas del desarrollo: intelectual, motriz, lenguaje y emocional-social.

Tener más sinapsis no significa tener más vigor, ni es evidencia de ser más inteligente, la perdida de sinapsis es un componente normal y saludable del desarrollo neural del niño. Recordemos que durante el proceso de desarrollo del cerebro existen períodos críticos y de ello se desprende el resultado de la plasticidad del cerebro pendiente de experiencias, que constituyen la elección de la naturaleza para llevar a cabo esa afinación.

Si un niño no puede captar los estímulos o los capta con dificultad su cerebro no podrá recibir estímulos que son los que permiten verdaderamente poner en funcionamiento los circuitos sensoriales y motrices y aquí si estamos en la necesidad de aplicar un programa de Estimulación Temprana y Multisensorial que más que proponer un resultado funcional sobrenatural nos previene e indica el camino a seguir.

Recomendaciones necesarias.

• Asegurémonos de que los órganos sensoriales funcionen con normalidad.

• Si detectamos que el niño tiene problemas de visión, solucionemos el problema.

• Si detectamos que tiene problema de audición, solucionemos el problema.

• Estemos atentos a los problemas de lenguaje relacionados con la fonología y la gramática.

• Busquemos y estemos atentos a dónde acudir si se nos presenta un problema en el desarrollo.

• Adecuemos la carga de estímulos organizadas por edad y ritmo de desarrollo.

• Conozcamos las necesidades motrices del niño.

• Seleccionemos el material didáctico y los instrumentos psicomotrices idóneos.

• Vinculemos a la familia al trabajo estimular.

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Las ciencias del desarrollo infantil nos pueden ayudar a examinar con espíritu crítico nuestras creencias tradicionales sobre la primera infancia, el papel de los padres y los efectos de los programas de estimulación, la mejor elección de los materiales educativos y didácticos adoptando la posición de que cualquier argumento que pueda conducir a mejorar las oportunidades y resultados de los niños es y será un buen argumento.

Nada hay más importante que un niño.

PAUTAS DE LA ESTIMULACIÓN INFANTIL.

Es indudable que todo proceso de estimulación debe tener en cuenta los criterios de temprana (precisa la etapa del desarrollo), precoz (precisa la necesidad de estimulación) y adecuada (establece el momento de estimulación), sobre la base de los siguientes principios educativos.

La educación ha de empezar desde los primeros días de vida del niño, ya que es el momento adecuado para empezar a moldear su futura personalidad.

El objetivo de la educación no consiste en acelerar el desarrollo, sino en aprovechar plenamente todo el potencial infantil desde el principio.

En la temprana edad el niño aprende exclusivamente a través de sus actividades. Educar quiere decir incitarlo a realizar actividades mediante las cuales pueda aprender algo nuevo y útil.

Debe de proporcionarse al niño el máximo de oportunidades para adquirir la gama más variada posible de experiencias.

Debe estimulársele y alentársele para que se entregue a la actividad, nunca forzarlo.

El niño necesita el máximo de libertad, ya que las denominadas actividades de autodesarrollo tienen lugar principalmente cuando se goza de amplia oportunidad de entregarse a ellas.

Se han de recompensar siempre las nuevas formas de comportamiento y las capacidades que vayan surgiendo.

La conducta de un niño debe de ser alentada y guiada, sobre todo, con estímulos positivos.

Cuando el niño aprende algo, hay que ayudarlo, pero la intervención del adulto se reducirá al mínimo.

Una vez que el niño ha adquirido una habilidad determinada bajo ciertas condiciones distintas, hay que darle el máximo de oportunidades para que la aplique en condiciones distintas, es decir, la generalice.

El niño ha de permanecer en contacto con la gente, en la medida de lo posible.

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El recién nacido necesita establecer y fortalecer un vínculo interno con el grupo más cercano de personas (familia, estimuladores) a fin de desarrollar en forma sana sus emociones y sus efectos.

No todos los niños son iguales, y los padres deben tener presente en todo momento, las características individuales de su hijo.

Las particularidades del desarrollo de los niños en edad temprana requieren la búsqueda de formas de aprendizaje más efectivas y al mismo tiempo económico, dentro de las condiciones de la educación de grupos. Estas formas son las actividades programadas y los juegos didácticos.

La educación y el aprendizaje en la etapa 0-3 años se realizan fundamentalmente en el proceso del trabajo individual con los niños. En el segundo año de vida, se acostumbra al niño a jugar y entretenerse en pequeños grupos. Después de los tres años, se introducen formas frontales de actividad laboral, necesitándose como premisa para el desarrollo de una actividad recíproca entre el estimulador y el niño.

Desarrollo Infantil y potencialidades del niño en edades tempranas.

El desarrollo de los niños en la edad temprana (0-6 años de vida) así como la preparación de estos para el estudio en la escuela comprende:

El desarrollo intelectual y su preparación.

El carácter voluntario de la conducta (desarrollo de los elementos de la voluntad, particularidades de la atención, etc.) Los hábitos de disciplina y educación formal. La motivación positiva hacia las actividades estimulares y de desarrollo cognoscitivo (interés y deseo del maestro o estimulador) Eliminación de emociones negativas indeseables que emanan de los padres ( niveles de expectativas y resistencias)

En la edad temprana ( 0-6 años de vida) el proceso del aprendizaje o elaboración de las primeras estrategias cognoscitivas incluye un conjunto de cualidades tanto intelectuales, como personales del niño que debemos tener en cuenta:

Un aparato neurológico sano, apto para desarrollar las más novedosas operaciones mentales.

El carácter generalizado de la actividad del pensamiento y la independencia del pensamiento.

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La flexibilidad del pensamiento (facilidad o dificultad en la adaptación a los datos variables de los problemas.

Las particularidades de la memoria lógica.

El carácter de relación entre los componentes representativos y abstractos del pensamiento. Las particularidades de la personalidad; motivos positivos o negativos en el estudio; autovaloración disminuida; presencia o falta de autorregulación en la conducta, etc.

Las investigaciones en la Educación Temprana han brindado la posibilidad de resaltar dos grandes grupos de niños y niñas, los cuales se han caracterizado por su distinto nivel de potencialidad:

- Niños y Niñas con elevada cognoscitividad; (Potencial del desarrollo elevado)

- Niños y Niñas con disminuida cognoscitividad.( Potencial del desarrollo medio)

Potencial del desarrollo elevado: Los niños y niñas, que están comprendidos dentro del primer grupo, se caracterizan por un ritmo rápido de la asimilación, lo cual se relaciona con una rápida generalización, un alto nivel de análisis y síntesis, así como por la flexibilidad (movilidad) del proceso del pensamiento, estos escolares se sienten seguros, en ellos se está desarrollando la autovaloración adecuada (y, con frecuencia, hasta la autovaloración elevada). Estos niños y niñas son capaces de regular su conducta.

Potencial del desarrollo medio: Los niños y niñas el segundo grupo (fundamentalmente nos referimos a este grupo) se caracterizan por un ritmo retardado en la asimilación, lo cual se determina por las dificultades en la generalización, por un bajo nivel de la actividad analítico-sintética, así como por la inercia (insuficiente movilidad) del pensamiento.

No obstante, la característica de los procesos mentales, por una parte, y la orientación de estos procesos (lo cual se manifiesta, ante todo, en la actitud ante la actividad estimular), por otra, podrán ser distintas en los diferentes niños.. Por tanto, sobre la base de estas características distintas se podrán recalcar las particularidades típicas de los alumnos desaprovechados, es decir, aquellas particularidades que son inherentes a grupos determinados o categorías (tipos).

Potencialidad del niño y la niña y su desarrollo a través del movimiento.

Estudios que se han realizado en ese sentido han permitido dar a conocer los movimientos rectores de los niños en edad temprana así como los movimientos principales y secundarios que posteriormente aparecen en las diferentes etapas del desarrollo continuo del infante.

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Haciendo un paralelismo del desarrollo del niño por primera vez la madre embarazada hace de conocimiento del comienzan del movimiento fetal a las diecisiete semanas aproximadamente, lo que corresponde a cuatro meses de vida intrauterina. Al encontrarse en un medio líquido, el feto posee una gran libertad de movimientos. Esta libertad se garantiza no sólo por la igualdad del peso específico y el líquido que lo rodea, sino también por el hecho de que a las trece semanas de desarrollo intrauterino casi todas las articulaciones del cuerpo, a las cuales es propia la movilidad, se hacen móviles. El feto es capaz en estas condiciones de realizar movimientos que no se pueden reproducir después del parto (Hoocker, / 44).

Investigaciones de A. M. Fonariov (1969) obtuvieron datos acerca de la dinámica de la actividad locomotora en el período de desarrollo intrauterino, agrupando los movimientos del feto según los indicios, intervalos y calidad.

Tipos de movimientos.

1. Movimiento estrictamente local, único con una duración de 0,2-0,5(5) que surgen en cada intervalo de tiempo (son característicos para los fetos de 4 a 5 meses).

2. Movimientos únicos, locales, por serie de una duración total de hasta 20-30(5) (a partir del 6to mes)

3. Movimientos fuertes en diferentes direcciones y sucesivos en tiempo. 4. Movimientos sincrónicos, generalizados con una duración de 1-5 seg. 5. Giros lentos de todo el cuerpo. 6. Períodos prolongados de actividad locomotora de hasta 60 min. o más

con breves intervalos entre los distintos movimientos.

Es de destacar que el surgimiento de uno u otro movimiento está parcialmente condicionado por determinados estados de la mujer embarazada (déficit de oxígeno, emociones negativas, cansancio) estos datos, permiten considerar que la posibilidad motriz y de recepción del feto en los últimos meses del desarrollo prenatal se encuentra a un nivel de madurez fisiológico y funcional capaz de garantizar la recepción de las informaciones exteroceptivas y determinadas formas de reacción locomotora.

Ya en el período post-natal el recién nacido se encuentra con un nuevo medio, actúa sobre él la acción gravitacional, en la cual el pequeño logra realizar un sin número de movimientos.

Este desarrollo de los movimientos en el proceso de la ontogénesis se explica a continuación y corresponde a investigaciones realizadas en relación con la determinación de los movimientos rectores del primer año de vida, así como los movimientos precesores y necesarios en cada mes para el surgimiento de otras habilidades que se originan en la edad preescolar.

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Movimiento de cabeza.

Si se analiza que los movimientos del niño se desarrollan en dirección céfalo caudal es evidente que el desarrollo de la motricidad avanza desde la cabeza hacia abajo, por tanto, la secuencia céfalo caudal de la corticalización se inicia primeramente cuando el niño mira fijamente el objeto, después lo puede seguir con la vista, gracias a los movimientos oculares conjugados, que además de mantener los ojos dentro de las órbitas determinan una serie de movimientos que son simultáneos o conjugados, que hacen posible que se amplíe el marco de información. Pero estos movimientos oculares no bastan para garantizar por sí solos toda la identificación ambiental, atendiendo a la construcción ósea de las paredes orbitales, que constituyen límites para el campo visual, solucionándose mediante la incorporación del movimiento de la cabeza (movimiento cervico-cefálico).

Hay que destacar que es en estos momentos cuando se establece la curvatura cervical (lordosis-cervical) cuyo origen responde entre otros factores al aparato vestibular y al control espacial de la cabeza, que define prácticamente la particularidad bípeda de la evolución.

Por tanto planteamos que la regencia de la cabeza radica precisamente en que posee los transformadores energéticos ambientales principales para el conocimiento a distancia de la realidad. Otro de los movimientos iniciales que se destacan en el lactante y que lo hemos considerado como movimiento rector, son los referidos a:

Movimientos desordenados de los brazos.

Siguiendo la línea del desarrollo céfalo caudal podemos apreciar que los movimientos controlados se desarrollan por vía descendente, como se planteó anteriormente, continuando en este caso los brazos.

Estos movimientos son uno de los más importantes en la motricidad del lactante, denominados por diferentes autores como movimientos reflejos o contra laterales.

Las motricidades iniciales son de responsabilidad subcortical, denominados extrapiramidales.

La principal vía de este conjunto motor es la rubroespinal, sus axones motores se desprenden desde el núcleo rojo en los pedúnculos cerebrales y llegan hasta los niveles toráxicos superiores de la médula.

Es de destacar que la aparición del complejo de animación constituye el primer testimonio evidente de la relación del niño con los adultos, cuya significación radica en el hecho de que sobre su base se formarán en un futuro los movimientos de agarre.

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Como es sabido, ya en el recién nacido se presenta el llamado reflejo tónico de agarre, que en sus inicios presenta un carácter muy desordenado, realizándose de forma voluntaria cuando exista la coordinación entre la vista y la mano, siendo decisiva la formación de la conexión nerviosa entre la captación tacto-motriz y óptica.

Al principio este agarre consiste en presionar los objetos con los dedos contra la palma de la mano, muy pronto, después de formado definitivamente, el complejo de animación y en edad más avanzada, pueden ser visibles, observándose la utilización del índice y el pulgar, como tijera, apoyando lateralmente el pulgar contra el índice. Sólo al finalizar el primer año de vida, el pulgar se opone del todo a los otros dedos, pudiendo realizar un agarre más exacto, tomando el objeto entre la punta del pulgar, el índice y el resto de los dedos.

De los movimientos desordenados, se originan movimientos que no se dirigen directamente al objetivo:

• Golpes verticales de arriba hacia abajo con los brazos.

Estos desarrollan a su vez, las más simples manifestaciones con objetos como empujar, golpear y tirarlo al suelo.

De la necesidad de alcanzar un objeto llamativo, el niño tiende su cuerpo hacia el juguete que le interesa, alarga la mano hacia él, intenta cogerlo.

Al principio estos movimientos no están suficientemente coordinados, el niño comete errores, con frecuencia, falla y no puede llegar a alcanzar el juguete. La aferencia visual hace posible la percepción a distancia y con su característica estereoscópica garantiza una relación de profundidad entre un objeto y otro, provocando que el pequeño intente desplazarse originando un movimiento alterno: el rectar, en el que intervienen las extremidades superiores, apoyándose en los antebrazos, produciéndose frecuentemente el levantamiento de la cabeza, aunque sólo podrá mirar hacia el frente de forma inclinada hacia delante.

Posteriormente surge el gateo, donde se pueden observar dos formas específicas que han sido denominadas: gateo típico y gateo atípico.

GATEO TÍPICO.

• Se observa un apoyo de manos, rodilla y punta de los pies. En este tipo de gateo se definen los parámetros a considerar para evaluar el gateo coordinado.

1. Las extremidades son cargadas alternadamente y por igual. 2. El apoyo sobre las palmas de las manos se hace con los dedos

relajados y extendidos. 3. El tronco no se inclina hacia un lado 4. Al avanzar una pierna hacia delante, el pie adopta una relajada flexión

plantar en la línea del eje de la pierna (no es pronacion). 5. El niño arrastra el pie hacia delante, sin flexión dorsal asociada

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GATEO ATÍPICO.

Existe una proyección abductora del brazo, ampliando las fases del contacto con la superficie, al mismo tiempo se produce el apoyo en un sólo pie, eliminando el contacto de la rodilla, lo que implica una ganancia anteversora del muslo sobre el tronco y una razón en la amplitud del ángulo extensor de la pierna sobre el muslo a través del cuadriceps crural. Esta forma de gateo es un verdadero avance hacia la bipedestación.

Además de lo antes expresado se originan cambios progresivos en las extremidades superiores e inferiores, en la medida del avance en el perfeccionamiento sustentante.

Es en estos momentos cuando comienza el asentamiento de la lordosis lumbar, uno de los más importantes factores de la bipedestación.

Por tal razón, se estima que el gatear es el primer aspecto activo del movimiento del niño, considerándolo filogénica y ontogénicamente como un pre-escalón para el caminar.

El pararse con apoyo, se deriva directamente de la regencia de la cabeza, acompañado de determinadas habilidades, la cual tiene como movimiento precedente el gatear, ya que de esta posición, el pequeño se agarra a los balostres de la cuna o se apoya en otro objeto para elevarse e intentar desplazarse lateralmente, dando los primeros pasos toscos y laterales, siendo el agarre una de las habilidades necesarias para asumir esta posición.

En esta etapa desempeña un papel particular el reflejo de incorporación en laberinto, que tiene como efecto alcanzar la posición normal de la cabeza, en cada plano espacial, garantizando la información al sistema nervioso, tanto sobre la postura bípeda y el equilibrio, como sobre la conducta espacial, mediante los órganos sensitivos (husos musculares y corpúsculos tendinosos) que informan sobre los cambios en la longitud del músculo, contracción o elongación.

No obstante, el pequeño comienza a dar sus primeros pasos frontalmente, al inicio se desarrolla con el apoyo mano-digital y una claudicación oscilante antero-posterior-lateral y después sola.

“EL LANZAR” surge también en esta edad, como habilidad, pero tiene inicio, con los golpes verticales, que inicialmente realiza el lactante en sus primeros intentos de desplazarse para alcanzar un objeto.

En esta etapa inicial de desarrollo se manifiesta en un pequeño balanceo aislado, sólo con la mano, sin incluir el cuerpo. No está presente la relación continua regular del movimiento preparatorio propio del lanzar.

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Esta habilidad surge en los últimos períodos del primer año debido a que en estos meses ya el control visual es superior, se tiene desarrollada la percepción de profundidad, así como el tipo de agarre y el apoyo de la mano son diferentes a las encontradas en los lactantes de 3 y 4 meses, todo esto responde a la actividad cortical. Es conveniente aclarar que a partir de aquí, ya no pueden separarse totalmente de lo extrapiramidal permitiendo que el movimiento tenga una mayor calidad.

Al finalizar este año de vida, se encuentran “LOS GOLPES HORIZONTALES” que lo originan los movimientos desordenados de brazos, donde lógicamente ya existe, al finalizar el año, un dominio del movimiento de las extremidades superiores y especialmente al sector cervical vertebral que constituye la base de acción del miembro permitiendo que se realicen acciones con objetos, lo cual hace posible encontrar o plantear logros manuales que comienzan a establecer la integración del pensamiento y la acción, la coordinación entre lo que el niño ve y lo que realmente realiza.

La adquisición de la posición bípeda en el niño puede tener otro análisis, cinesiologico y ontogenetico.

La postura, es un dominio de la gravedad adquirida a costa de la contracción tónica de los músculos de la profundidad, acción de soporte que estabiliza las estructuras articulares donde la contracción básica de los músculos de la superficie se desarrollan (Victor Da Fonseca)

Evaluando las diferentes conductas posturales que adopta el niño con relación a la actuación de la acción gravitacional y la base de sustentación, en función del desarrollo ontogenetico, la misma comienza precozmente desde los términos de relación madre – hijo hasta alcanzar el desarrollo global. Por ello, desde el momento en que el niño de 4 meses levanta la cabeza, existe una manifiesta reacción antigravitatorio esencial a su maduración neurológica que constituye un proceso de integración del cerebro y la función de la gravedad que continua en cada movimiento que se realiza con el cuerpo, o parte de él, para compensar la estabilidad. Donde el niño va ajustando su centro de gravedad obteniendo una exteriorización del eje corporal donde instintivamente primero y conscientemente después, permitan al niño saber cómo disponer las fuerzas y el peso de su cuerpo para no perder el equilibrio y poseer un dominio corporal cada vez mayor en cuanto a la relación.

De esta forma se establece desde las edades iniciales, la seguridad gravitatoria que garantiza la no presencia de movimientos innecesarios y menos inhibidos, perturbaciones de coordinación en los diversos componentes del equilibrio, perdida de dirección y de orientación postura-espacial, marcha rígida y titubeante de movimientos innecesarios y menos inhibido, alargamiento de la base de sustentación, movimientos de compensación de los brazos lo cual compromete las dificultades del aprendizaje.

Sin dudas el conocimiento y el que hacer educativo debe establecer líneas de trabajo que merezcan el mejor manejo y desarrollo de las potencialidades del niño y la niña en edades tempranas y que nos permita definir el papel del movimiento y el desarrollo motriz en el manejo del potencial del niño.

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Psicomotricidad Infantil:

Bases para la actividad lúdica. M. Sc. Juan Carlos Granados Barreto

Enfoques disciplinares.

La Educación Corporal surge de una nueva concepción basada en principios

de innovación didáctica en la motricidad humana, en esta direccionalidad

considera al hombre como ser único e irrepetible FUNCIONALMENTE.

Consideración que representa una reconsideración donde el cuerpo y espíritu

dejan de ser considerados como dos entes diferentes y hasta opuestos uno del

otro.

Cabe decir que la educación de estos tiempos trata al cuerpo como un ente

netamente pleno de potencialidades. Lo corporal por tanto es una

consideración holística; revalidando dicha consideración los aporte de las

ciencias humanas, lo que permitió el sentido de UNIDAD FUNCIONAL

INDIVISIBLE, en la que nos basamos en el tratamiento pedagógico de nuestra

actividad lectiva en el ceap “prg”, valoración del ser del niño, adolescente y

joven, cuya entidad concreta psicosomática y psicomotora debe orientarse

hacia el desarrollo y potencialización de sus capacidades biológicas, motrices,

mentales y afectivas, así también como eje de comunicación con su interioridad

y con el mundo. Criterios asumidos desde nuestra lógica y asumiéndolos como

nuevo concepto que ha llevado a decir que “el estudio del cuerpo es el estudio

del ser humano y su humanización del cuerpo es la materialización de la

humanización del hombre.”

Esta educación que parte de principios de integralidad y equilibrio, en la que lo

motor y lo emocional se afianzan mutuamente para impulsar y orientar la

construcción de su persona, tenemos la obligación de luchar y convencer con

fundamentos científicos coherentes que éste es un camino inmensamente rico

para educar la corporalidad desde un ángulo que coloca en primer término la

PERSONA, el SER del hombre. Única manera como puede darse al niño y al

joven las oportunidades necesarias y suficientes para que alcance la

DISPONIBILIDAD bio-psico-socio-motora para afrentar la vida actual y futura y

sea cualquier campo en que le corresponda actuar.

Igualmente, la contundente expresión del gran neuropsicólogo y psiquiatra infantil del

siglo XX, Julián de Ajuriagerra: EL NIÑO ES SU CUERPO, deja establecido el

significado del cuerpo en la existencia humana. Hecho que obliga a la educación a

mirar al niño integralmente, reconociendo que su poder corporal y su movimiento, son

la expresión de todo su ser y que empoderar el cuerpo es construir el andamiaje firme

para el desarrollo pleno de la personalidad.

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Algunas de estas reflexiones deben ser consideradas para la educación del ser humano, así mismo respecto a la formación de los futuros profesores de educación física y de quienes tienen el encargo de formarlos. 1.- El ser humano es una unidad indivisible, cuerpo y alma como unidad que la educación debe atender para lograr una verdadera educación INTEGRAL. 2.- Los avances científicos y las nuevas teorías filosóficas nos están proporcionando extraordinarios conocimientos que nos llevan a conceptuar cuerpo y alma como unidad en la que el cuerpo es nuestra presencia en este mundo. 3. Educadores (formadores) y autoridades educativas han mantenido un concepto unilateral y reduccionista que hoy se supera con el calificativo y con los contenidos coherentes de la Educación corporal. 4.- Que el saber es universal y si se trata de la educación nadie es dueño del mismo, sea cual fuere el lugar del mundo de donde provenga, sólo puede tener valor la pertinencia de su adopción. La formulación de una pedagogía en la que cuerpo y alma conforman una UNIDAD Indivisible y en la que el cuerpo resulta el asiento real del YO. Unidad que en su actividad constante, frente a sí mismo y frente al mundo, cada ser humano va construyéndose integralmente en sus aspectos: biológico, psicológico y social. Surge como consecuencia, una pedagogía activa, no meramente activista, con enfoque constructivista integral y no exclusivamente cognitivo.

Una estrategia metodológica de exploración, de auto descubrimiento y de

creatividad, que permite actualizar las potencialidades psico-socio-motoras de

todos y cada uno de los niños en su camino a aprender a SER.

Esta situación educativa integradora, alcanza la existencia plena del niño y del

joven afirmada en sus raíces corporales, en las que el proceso

neuropsicológico y tónico afectivo, surgen integrados a la corporalidad. Como

consecuencia, anudan el SER con el HACER, con el CONVIVIR y el

CONOCER. Proceso en el que el SER INTEGRAL: psico-socio-motriz, surge

en estado de alerta y de disponibilidad para relacionarse con el mundo e ir en

busca de su felicidad.

Cuando nos referimos a la psicomotricidad, decimos que es una ciencia interdisciplinar

y toma el movimiento corporal como modio de desarrollo de las capacidades del ser

humano, en relación a la actividad físico motriz y por otro el campo de los aprendizajes

escolares del cual nos abocaremos para nuestro estudio en la ponencia que

denominamos Psicomotricidad Infantil “Cosas que funcionan” y que las enfocaremos

desde el estudio de la coordinación motriz especializada (fina) para el aprendizaje de

la escritura en su primer nivel aprendizaje, en lo que se refiere a la maduración

neuromuscular.

65

Con ello dejamos en claro que la actuación del profesor de educación física, no

solo se suscribe a desarrollar en el estudiante sus capacidades motrices para

la práctica deportivista, sino también al desarrollo de otras capacidades

vinculadas desde lo motriz a la maduración motriz para el aprendizaje de la

escritura y otros aprendizajes escolares desde otra línea de trabajo.

Experiencia que manifestamos desde los trabajos desarrollados con los

estudiantes del nivel primario con las actividades orientados desde esta

direccionalidad, y que se encuentran plasmados en los módulos de

aprendizajes, el cual constituyen el instrumento para el desarrollo en clase y

luego de diagramación de los actos cognitivos y motrices desarrollados en

clase.

SESIÓN DE APRENDIZAJE

I. DATOS INFORMATIVOS:

1.1. Institución Educativa : CEAP “Pedro Ruiz Gallo”

1.2. Área : Educación Psicomotriz.

1.3. Aula : Primer grado.

1.4. Turno : Mañana.

1.5. Hora : 08:00 a.m.

1.6. Duración : 100 min.

1.8. Investigador : Lic. Juan C. Granados Barreto

II. COMPONENTES DIDÁCTICOS:

1.1. Propósitos de Aprendizaje.

Desarrollar a través de actividades psicomotrices la independización y

afirmación segmentaria del cuerpo.

Manifiesta disposición para el trabajo en equipo.

2.2. Método.

Tarea de movimiento (acción, diálogo y diagramación).

Medeau (Rimicidad)

2.3. Evaluación.

CRITERIOS INDICADORES TIPOS

Lateralidad

Identifica y utiliza su cuerpo de manera consciente

actividades psicomotrices.

Autoevaluación.

Coevaluación.

Participa

Actividades motrices diversas demostrando

dominio de su hemidominancia corporal.

Valora Normas de convivencia entre sus compañeros.

TÍTULO

Desarrollando mi lateralidad:

independización segmentaria

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I. SECUENCIA DIDACTICA.

MOMENTOS

SITUACION DE APRENDIZAJE

MEDIOS Y

MATERIALES

TIEMPO

INICIO

- Se les orienta a los niños en el aula. - Dinámica de motivación: Las partes de mi cuerpo. - Formados una fila y les plantea algunas preguntas.

¿Cómo está conformado el cuerpo humano?

¿Cómo podemos mover las partes del cuerpo?

Luego de orientar a los estudiantes el docente los invita a

participar de las actividades.

Campo

deportivo.

Ficha de

registro.

10min.

PRINCIPAL

Los estudiantes desarrollan diversos ejercicios utilizando las

partes de cuerpo de manera independizada.

Movimientos de brazos con la cinta:

Circunducción, balances, flexiones y extensiones.

Reconociendo el espacio:

Desplazamientos al paso ligero en distintas direcciones

adelante, atrás, arriba, abajo, derecha e izquierda.

Ubicándose en los materiales distribuidos aros, conos.

Desarrollo de otras actividades.

Con relación al CUERPO.

El profesor nombra cada una de las partes del cuerpo; les pide

que ellos mismos las nombren al tocarlas.

Con relación al ESPACIO.

Desde distintas posiciones sentada, echada, arrodillada de pie;

tocarlas por diferentes lugares.

Con relación al TIEMPO.

Nombrándolas y tocarlas, rápido; lento; combinando.

Con relación al COMPAÑERO.

En parejas, colocados: frente a frente, uno detrás del otro:

sentados, arrodillados. Uno dice al otro la parte del cuerpo a

tocar, los dos dicen simultáneamente.

DIÁLOGO. ¿Has respondido bien a las partes del cuerpo que he nombrado? ¿Has nombrado todas las partes del cuerpo para que tu compañero las toque?

Campo

deportivo.

Cintas.

Conos.

Aros.

70min.

SALIDA

DIAGRAMACIÓN. Dibuja en tu ficha una figura humana, señalar dos movimientos de algunos de los segmentos del cuerpo que utilizaste en la práctica.

Campo

deportivo

20min.

67

FICHA DE DIAGRAMACIÓN

“Desarrollando mi lateralidad:

Independización segmentaria”

IMPORTANCIA DEL MOVIMIENTO

EN EL DESARROLLO DEL HOMBRE

BIOLÓGICO DESARROLLO PERCEPTIVO

DESARROLLO COGNITIVO

EN FUNCIÓN A SUS NECESIDADES AL EXPRESAR

SENSACIONES Y AL

COMUNICARSE CON LOS

DEMAS

DE ACUERDO MA LAS

ETAPAS DEL

DESARROLLO DE

LA INTELIGENCIA

DESARROLLO TOTAL DEL HOMBRE

Desarrollo.

motor

Desarrollo global del ser humano.

Pre natal.

1ª infancia.

2ª infancia.

Adolescencia edad.

Edad adulta.

Edad media.

Edad senil

Desarrollo

cognitivo.

Desarrollo

afectivo.

Aspectos biológicos y del medio ambiente

El método científico en la

etapa pre escolar. M. Sc. Pamela Salazar Alcalde

Para nadie es desconocido que el niño desde temprana edad es un “curioso” innato,

de ahí las conocidas preguntas; ¿y…por qué?, ¿para qué es esto? ¿ Y si le pongo

esto, resultará esto…?, etc. Por tanto como docentes debemos aprovechar este

potencial para, sentar las bases científicas desde ellos mismos como primer canal,

porque ya estarán haciendo ciencia; el baño por mencionar un ejemplo; y con su

entorno, con su involucramiento con otros elementos de la naturaleza.

Antes se pensaba que sólo los científicos hacían ciencia, con los años esta

percepción ha ido cambiando, sin desmeritar por supuesto el trabajo encomiable del

sinnúmero de investigadores. En sí “la Ciencia está en todas partes y nos pertenece a

todos”.

La propuesta de mi disertación es concientizar a todos, que hay que enseñar ciencia,

haciendo ciencia. Entonces, si pretendemos enseñar ciencia a los niños de

preescolar... ¿por qué no hacerlo a través de la aplicación del propio método

científico?

El método científico como proceso dinámico actúa como herramienta de apoyo para lograr superar la actual “alfabetización científica”, entendida ésta como ““dar sentido al mundo que nos rodea” (Pozo y Gómez Crespo, 1998). No se trata, entonces, de conocer la mayor cantidad de conceptos y/o datos (muchas veces estrambóticos y desvinculados de la vida real), sino desarrollar una batería de herramientas esenciales, comprender e interactuar de modo efectivo con la realidad cotidiana y por otro lado ir cimentando capacidades relacionadas con el “modo de hacer ciencia”, desarrollando el pensamiento crítico y autónomo, promoviendo a la formulación de preguntas, la interpretación de evidencias, la construcción de modelos

explicativos, la argumentación, la contrastación y el debate para la búsqueda de consensos, por citar sólo algunas que creemos fundamentales y ser capaces de tomar decisiones conscientes y responsables a partir de esa comprensión, bajo responsabilidad de uno de los agentes educativos más importantes para ver cristalizada esta realidad científica, me refiero al docente, quién cumple también un papel fundamental en este proceso, por tanto debe contar con un perfil específico. Por citar algunas el docente debe de ser creativo, activo, dinámico, guía, facilitador, asertivo, amigable; debe de incentivar al niño a ser observador, preguntón, motivándolo a través de preguntas abiertas, debe rescatar sus saberes previos y re potenciar sus, habilidades, destrezas frente la pesquiza de turno; ofrecer al niño un sin número de actividades, que le permitan explorar y experimentar nuevas experiencias. Asimismo debe dar oportunidades de practicar y/o comparar los materiales, no debe interferir cuando el niño esté brindando sus manifestaciones(eso le bloquea) no interrumpir la niño cuando esté en proceso de experimentación, salvo si atenta contra su integridad física, compartir con el niño momentos de exploración, ser paciente y elevar la autoestima de su párvulo, enaltecer sus logros y ser paciente si algo no resulta como lo esperado, promover su participación oral a fin que sea crítico, reflexivo, analítico. La estrategia más adecuada para familiarizar al niño de pre escolar en el ámbito científico, es a través del juego y siempre que éste esté bien orientado posibilitará grandes beneficios en su aprendizaje de la ciencia; de acuerdo a su desarrollo, evolución, socialización, madurez, etc.

En mi experiencia haciendo ciencia con mis niños, apliqué una experiencia argentina,

donde añadí mucha imaginación, creatividad y como ya dije, el juego frente a personajes fantásticos que van relacionados con los pasos del método científico. Tenemos entonces:

“Muchojo” que representa el primer paso del M.C. (observación),

“Quéyporqué” (pregunta), momento en que se describen los elementos con

los que se trabajará , extrayendo sus saberes previos

“Toca que te toco” (exploración a través de nuestros sentidos)

“Asíoasíoasí” (comparación), los niños relacionan el nuevo conocimiento con

sus propias experiencias. La docente inserta el conflicto cognitivo, haciendo

que el niño manifiesta sus posibles hipótesis frente a lo posible a ocurrir

Se pasa al momento del otro personaje: “Experibum” (experimenta), los

niños asumen con “Coco” (piensa), el otro personaje y con “ Buscalona”

(investigan más), para finalmente (teorizar)con el último personaje

”Estoporesto”

http://www.monografias.com/trabajos16/teoria-sintetica-darwin/teoria-sintetica-darwin.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/social/social.shtml

Les explico y muestro a los niños quiénes son los personajes que cada vez que

tengamos nuestro momento;”LOS GRANDES CIENTÍFICOS” en nuestro Rincón de

Ciencia, siempre estarán haciéndonos recordar cómo es que vamos a lograr éxito

haciendo CIENCIA.

Lo interesante en todo momento insitu es tener en cuenta el refrán “Si quieres ayudar, no les des pescados, enséñales a pescar”, caso contrario habrás tergiversado el verdadero trabajo de hacer ciencia frente a tus niños. Estimados colegas y amigos, en pleno siglo XXI, no podemos tener una idea tan distorsionada como la de Rivero, quién alegaba que "La mente del alumno es una página en blanco, o está llena de conocimiento erróneo que no hay que tener en cuenta"; menos manejar metodologías tradicionales porque con ellas se descuida el aspecto procedimental, ya que prioriza el dominio de conceptos, sin tener en cuenta los procedimientos que realizan los alumnos. El docente al mostrar, al dar una clase expositiva, es quien arma el desarrollo de resolución, manipula el material, "ilustra" la explicación, de esta manera los alumnos no logran un aprendizaje significativo. Generalmente, se realizan preguntas que tienden al cierre, que no llevan al alumno a realizar otras investigaciones, dan pautas de la información que éstos poseen. "La población necesita de una cultura científica y tecnológica, para aproximarse y comprender la complejidad y globalidad de la realidad contemporánea, para adquirir habilidades que le permitan desenvolverse en la vida cotidiana y para relacionarse con su entorno, con el mundo del trabajo, de la producción y del estudio" (Nieda, Macedo). El sistema educativo debe facilitar que los alumnos adquieran una cultura científica y tecnológica, que les permita comprender mejor el mundo moderno y tomar decisiones fundamentadas en la vida cotidiana; a través de una metodología activa que se base en el cuestionamiento científico, en el reconocimiento de la propias limitaciones, en el juicio crítico y razonado; esto se dá en el modelo investigativo.

Teniendo una actuación como la de Porlán quién decía "... hay que crear las

condiciones adecuadas para que los alumnos se cuestionen, incluso sus propias

ideas, y las cambien a la luz de informaciones nuevas que desequilibren lo necesario,

y sólo lo necesario, sus esquemas preexistentes

En consecuencia, hay que tener muy en claro que en el modelo investigativo hay una integración de conceptos, procedimientos y actitudes. Las experiencias o actividades deben plantearse como problemas, y tender al desarrollo del pensamiento divergente (descubrimiento; alienta a profundizar y/o justificar elecciones), o como demostraciones de lo que conocemos. El uso de recursos didácticos debe permitir la participación, la toma de decisiones, el desarrollo de la autonomía de los niños, recomiendo el trabajo en equipo para que el uso del material sea grupal; así como el desarrollo del saber hacer; aquí incluimos a las destrezas, las técnicas y las estrategias, términos que hacen referencia a las características que definen un procedimiento. Trabajar los procedimientos significa aumentar la capacidad de saber hacer y saber actuar ante determinadas circunstancias científicas de manera eficaz. En resumen con la enseñanza de las ciencias; no sólo adquieren conocimientos científicos; sino que, además favorece a niños y jóvenes al desarrollo de sus capacidades de observación, análisis, razonamiento, comunicación y abstracción; permite que piensen y elaboren su pensamiento de manera autónoma." Asimismo que comprendan el mundo en el que viven; sean capaces de integrarse en su medio; adquieran autonomía, capacidad de cooperación, creatividad y libertad; desarrollen en forma conjunta lo cognitivo, psicomotor y socio afectivo; y que actúen en forma reflexiva e inteligente ante diversas situaciones. En este camino de repensar juntos el porqué y el cómo debe ser la enseñanza de la

ciencia surgen muchas preguntas que me gustaría plantearlas a modo de reflexión

personal: ¿Cuál es el sentido de enseñar ciencia en el Perú? ¿Cómo lograr el objetivo

de alfabetizar científicamente a la población? ¿Hay estrategias mejores que otras?

¿Es posible o sólo un deseo utópico? ¿Cómo podemos despertar vocaciones

científicas en nuestros alumnos? ¿Qué desafíos nos plantea la enseñanza de la

ciencia?¿Será posible trabajar sin contar con un rincón científico?¿Estarías dispuesto

a romper muchos paradigmas interiores para decir, que sí es posible repotenciar a

nuestros niños en ciencia?.Si fuese así, ¿Cómo lo harías?.DEJO EN TUS MANOS

ESE GRAN RETO

PROGRAMA CENTRO DE EDUCACIÓN INICIAL PROCEI-FACHSE-UNPRG: alternativa para los niños y niñas menos

favorecidos del contexto lambayecano.

María Elena Segura Solano

Desarrollo histórico de los Programas Centro de Educación Inicial PROCEI-FACHSE-

UNPRG.

A finales del año 2001, debido al estado de crisis por la que atraviesa nuestro Perú, y por

ende nuestro Departamento de Lambayeque, se pudo observar la cantidad numerosa de

niños y niñas menos favorecidos de 3, 4, y 5 años de edad, que no tenían acceso a ingresar

al nivel de educación inicial por no contar con oportunidades para recibir este servicio.

Conocedores para este tiempo, de la Ley de Educación Nº 23384, Reglamento de Educación

Inicial, capítulo II de la Descripción y Objetivos de la Educación Inicial, que dice en su Artículo

3 : “La Educación Inicial es el primer nivel del Sistema Educativo, contribuye a crear las

condiciones adecuadas, para el desarrollo de las potencialidades de los niños menores de 6

años y orienta a la familia y comunidad, para el logro de dicho fin” La Educación Inicial ofrece

sus servicios a través de : Cunas, dirigidos a niños de 0 a 3 años de edad. Jardines de niños,

para niños de 3, 4 y 5 años de edad. Y Programas especiales de Educación Inicial, dirigidos a

niños, familia y comunidad.

Inicios del año 2002.

Es así que la carrera de formación Profesional de Educación Inicial de la Facultad de

Ciencias Históricos Sociales y Educación de nuestra Alma Mater, a través de la

Dirección de Escuela Profesional de Educación EPE, estando como Director el Mg.

Sc. Mario Sabogal Aquino, la coordinación de educación inicial a inicios del año 2002,

ve la necesidad de iniciar un proceso de apoyo educativo a los niños y niñas menos

favorecidos de nuestro Departamento, y presenta el proyecto para el funcionamiento

de los programas no escolarizados de educación inicial bajo la denominación de

Programa Centro de Educación Inicial PROCEI-FACHSE. Proyecto acogido con

optimismo por el Director de la EPE, quien lo eleva al Decanato de la Facultad

Ciencias Histórico Sociales y Educación, siendo Decano de la facultad el Mg. Manuel

Tafur Morán, quien mediante Resolución Nº 216-2002-D-FACHSE, de fecha mayo 02

del 2002, aprueba el Proyecto de Funcionamiento sin fines de lucro de Programas

Especiales de Educación Inicial, que Crea, Organiza y Pone en Marcha los Programa

Centro de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias Históricos Sociales y

Educación PROCEI-FACHSE.

Mediante este Proyecto, se apertura el desarrollo de una política de convenios que

garantiza la presencia de los estudiantes en calidad de internados en los Programas

Centro de Educación Inicial PROCEI en el que brindarán servicio del Nivel de

Educación Inicial desde 0 a 5 años. Siendo las alumnas de los últimos ciclos de la

formación profesional de la carrera profesional de Educación Inicial, bajo el

Asesoramiento por parte de la FACHSE, quienes organicen su programa Centro de

Práctica, en domicilios particulares, organizaciones e instituciones estatales o privadas

y les proporcionen a los niños el servicio educativo. Permitiéndole a nuestros

educandos aplicar en forma global lo que aprendieron en el proceso de su formación

docente en las aulas de nuestra facultad, desarrollando capacidad no solo para guiar

el proceso de aprendizaje de los niños y niñas, sino también para organizar y

gestionar en forma efectiva el centro en el que este proceso se llevará a cabo.

A partir del IX y X ciclo, las estudiantes: Verónica Ubillús, Ana, Katia, Jésica, Yanini,

Rocío Salazar y Diana Bardales, organizan y operativizan Programas Centros de

Educación Inicial PROCEI, rotándose la función de dirección, realizando la gestión

institucional del Programa, asimismo asumiendo como docente del nivel inicial a cargo

de un promedio de diez niños por aula, desarrollando el proceso docente educativo,

siempre bajo el asesoramiento de nuestra facultad, liderando acciones conjuntas de

promoción y proyección a la comunidad con otras instituciones de apoyo a la niñez

menos favorecida, sirviéndoles su experiencia para desarrollar la Investigación

Educativa.

Desde el año 2002 al 2004.

NIÑEZ LAMBAYECANA ATENDIDA EN LOS PROCEI-FACHSE-UNPRG

Desde enero del año 2002 hasta el año 2004 se brinda servicio educativo gratuito, a

través de los programas Centros de Educación inicial PROCEI bajo el asesoramiento

continuo de nuestra facultad, a niños y niñas menos favorecidos de nuestro

departamento. Siendo un total de 266 niños y niñas, cuyas edades fluctúan entre los 2

y medio año, a 5 años de edad y funcionando siete Programas de Centro de

Educación Inicial, en lugares: 5to. Sector de Urrunaga del distrito J. L. Ortiz, un total de

46 niños, La Victoria, un total de 62 niños, Lambayeque 35 niños, Pomalca 25 niños,

en el P.J. Diego Ferré de Chiclayo, un total de 60 niños y en Monsefú 42 niños, en el

año 2004.

INTEGRACIÓN DE ACCIONES EN LOS PROCEI DE NUESTRA FACHSE

Por citar, uno de los PROCEI “Mi Pequeño Mundo”. Gracias a la solidaridad y

generosidad del R. P. César Herrera Huamán, de la Parroquia “Sagrada Familia” del

P. J. “Diego Ferré” de la ciudad de Chiclayo, facilitó tres ambientes grandes de la

parroquia, así como el mobiliario: mesas pequeñas, sillas, armarios de madera, quedó

instalado y puesto en funcionamiento el Programa Centro de Educación Inicial “Mi

pequeño mundo”. Para la Difusión del Programa, las alumnas se organizaron y

decidieron que un grupo de ellas repartirían volantes de casa en casa y el otro grupo

de señoritas se quedarían en los ambientes para dar información acerca del servicio

educativo que brinda el funcionamiento gratuito del Programa de Centro de Educación

Inicial PROCEI-FACHSE-UNPRG, a cargo de las señoritas practicantes de la fase

Intensiva de la Especialidad de Educación Inicial.

Constituyéndose los tres ambientes amplios, en dos aulas por cada uno de ellos.

Siendo un total de seis aulas y sesenta niños. Un aula con niños de 2 años, dos aulas

con niños de 3 años, dos aulas con niños de 4 años, y un aula de 5 años.

Nuestra facultad obsequió material logístico, para el trabajo educativo con los niños

como: lápices, hojas bond, cuadernos, cartulinas, plumones gruesos de diferentes

colores, borradores, fólderes manila, cinta masking tape. Para el proceso de

aprendizaje educativo se realizó una actividad de integración con otra institución

educativa del nivel inicial. Asi también se logró hacer participar a los niños en el I

Festival de Talentos llevado a cabo en el auditorio de nuestra Universidad Nacional

“Pedro Ruiz Gallo”, y organizado por las docentes y educandos de la especialidad,

interactuando e integrándose en esta labor todas las estudiantes de los diferentes

ciclos, y la participación activa de padres de familia, los niños y niñas de los diferentes

PROCEI en funcionamiento de nuestra facultad, repartidos en el contexto de nuestro

departamento.

Cabe reconocer la entrega ardua y de vocación de las señoritas practicantes, Susan

Infantes, Medalit Bustamante, Carmen Rosa Caycay, Angy Arévalo, Karla Lucena,

Rosa, ya que en este PROCEI, culminaron su carrera profesional a mediados de año,

sin embargo ellas por iniciativa propia, continuaron brindando su apoyo gratuito hasta

el final del año escolar. Culminando sus actividades educativas con el apoyo de los

trabajadores de los distintos estamentos y facultades de nuestra universidad,

brindándoles una Chocolatada navideña, al finalizar el año escolar. Asimismo, cabe

resaltar que como resultado de la Gestión Institucional del Programa de Centro de

Educación Inicial PROCEI “Mi Pequeño Mundo” las estudiantes establecieron vínculos

de compromiso con la Facultad de Enfermería de nuestra Casa de Estudio, que dió a

conocer a través del Control de Desarrollo y Crecimiento a 60 niños y niñas, la

existencia del 48.6 % de niños desnutridos, iniciando una programación de actividades

en beneficio de los niños y niñas, recurriendo al apoyo de las instituciones y personas

generosas.

Así mismo en el año 2004, el Programa Centro de Educación Inicial PROCEI “Fiesta

de amor”, de la ciudad de Monsefú, brinda servicio educativo gratuito a 13 niños y

niñas de 3 años de edad, 15 de 4 años de edad, y 14 niños de 5 años de edad, siendo

un total de 42 niños y niñas menos favorecidos de esta ciudad. Iniciándose las

actividades educativas del nivel inicial atendidas por las estudiantes del IX y X ciclo:

Zoraida Quepuy Villalobos, Glenda, Guisella Caicedo Déggola e Isabel Barco Zúñiga.

De las actividades de Promoción y proyección Comunal, en el mes de mayo del 2004,

se realizó la primera reunión de padres de familia, donde ya se organizaron en comités

de aula. Uno de los objetivos es establecer y poner en marcha, el Programa de

Escuela de Padres con la participación conjunta de profesionales de nuestra facultad,

otras facultades de nuestra Alma Mater y también contar con otras Instituciones que

ofrecen sus buenos oficios a favor de la niñez menos favorecida. Con asesoría de la

facultad y por gestión de las señoritas del Programa Centro de Educación Inicial

PROCEI, apoyaron las Facultades: de Enfermería para el Control de Crecimiento y

Desarrollo de los niños y niñas y lográndose conocer el grado de nutrición infantil; con

la Facultad de Medicina para el Despistaje y prevención de Enfermedades más

Comunes en los infantes; con el Departamento de Psicopedagogía de nuestra

Facultad para el Descarte de niños con problemas de aprendizaje, la orientación en la

escuela de padres y con la Oficina de Bienestar Social de nuestra Universidad, para el

Control y prevención de caries dental en los niños y niñas. Finalizando con la clausura

del año escolar realizada por el Lic. Mario Moreno Chumacero.

PROCEI EN LA ACTUALIDAD EN NUESTRA FACHSE

Año 2005

Esta experiencia motivadora es interrumpida en el año 2005 dejando de funcionar los

programas de servicio educativo gratuito.

Año 2008-2010

Sin embargo es a finales del año 2007 que teniendo por parte de las estudiantes del VIII ciclo

de educación inicial, como resultado de la investigación de diagnóstico en las zonas pobres

como Las Dunas y Prolongación Los Ángeles de Lambayeque, un aproximado de 90 niños de

3 a 5 años de edad que no asistirán al nivel inicial por no contar con recursos económicos

suficientes sus familias y por otro lado, porque el Ministerio de Educación tampoco tenía

cobertura para atenderlos en programas no escolarizados. Y contando con un grupo de

estudiantes del IX ciclo de Educación Inicial como voluntarias para realizar esta tarea

educativa en el nivel inicial, como son: Marín Narvaiza Juana Isabel, Reque Muro Catalina

Elizabeth, Seclén Alvarado Paola Carmín, Pisfil Sencio Medaly del Pilar, Nunura Alvarado

Ruth Noemí, Ojeda Carrasco Dioselina del Carmen.

Es así que el miembro directivo de la Escuela Profesional de Educación, presenta

nuevamente el Proyecto de funcionamiento de los PROCEI-FACHSE a través de la Oficina de

Proyección Social, el cual es elevado al decanato de nuestra Facultad y también presentado

al Director de la UGEL de Lambayeque del Ministerio de Educación, y es en este año 2008,

que ambas instituciones se unen por este loable fin.

Firmándose un Convenio entre ambas instituciones estando como Decano el Dr.

Manuel Oyague Vargas. Renovándose la firma del convenio en el año 2009 y se

cuenta con otro grupo de estudiantes voluntarias IX ciclo, siempre bajo el

asesoramiento de la facultad, como son las estudiantes del:

PROCEI – CAPESOL prolongación “Los Ángeles” de Lambayeque: Atanacio

Guevara Rosa María, Padilla Colorado Flor de María, Mendoza Cieza Lisset del

Carmen, Chung Chang Dora Pictau, Manayay Vargas Brenda Rosalina, Valdera

Morales Paula Rosa, Lingan Nanfuñay Susana de Lourdes Peregrina. PROCEI –

LUCERITOS DE MARÍA sector “Las Dunas”: Campos Rojas Noemí, Cardoza

Aponte María del Carmen, Marín Campos Meylin Analhi.

En la actualidad Año 2010, contando con las estudiantes del IX ciclo : PROCEI “

CAPESOL” Los Ángeles: Liliana Esther Ojeda Fernández, María del Rosario Véliz

Vidaurre, Roxana Chuquizuta Herrera, Jhoana del Pilar Quijano Fuentes, PROCEI

“Luceritos de María” Las Dunas: Kathy Paisig Hidalgo, Lily Oyama Fupuy y Zoila

Teresa Martínez Rivera, se renueva esta firma de convenio por tercer año consecutivo,

con el actual Decano el Dr. Mario Sabogal Aquino, entre la Facultad de Ciencias

Histórico Sociales y Educación – FACHSE y la Unidad de Gestión Local UGEL –

Lambayeque. (Convenio suscrito los años 2008 y 2009), cuyo objetivo principal es

brindar educación inicial a niños de 03 a 05 años de edad, que no tienen posibilidades

para acceder a las instituciones educativas del ámbito local.

Lográndose beneficiar a un total de 80 niños en el año 2008 y 98 niños en al año 2009;

de 03, 04 y 05 años de los Asentamientos Humanos “Las Dunas” y “Los Ángeles” de

Lambayeque.

El programa también pretende Promover el desarrollo integral de los niños,

contribuyendo al mismo tiempo a la integración y fortalecimiento de la familia y

comunidad. Teniendo en funcionamiento por tercer año los PROCEI de los

Asentamientos Humanos Prolongación Los Ángeles y Las Dunas de Lambayeque.

LOGROS EN EL FUNCIONAMIENTO DE LOS PROCEI-FACHSE-UNPRG

Promover la presencia de la Carrera Profesional de Educación Inicial de nuestra FACHSE-UNPRG, con la comunidad Lambayecana, identificándose nuestros alumnos con su casa de estudios y la problemática de su contexto social en la que está inmersa, poniendo en práctica sus conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores, laborales, educativas e investigativas.

Aplicar metodologías de participación activa para el trabajo educativo de integración social docente-niño-familia, docente-familia-comunidad, niño-familia-comunidad, organizando, implementando y haciendo funcionar los Programas Centro de Educación Inicial PROCEI en zonas que cuentan con niños menores de 6 años menos favorecidos.

Consolidar la relación Institucional entre la Facultad de Ciencias Histórico Sociales y Educación y la Unidad de Gestión Educativa de Lambayeque – UGEL

Promover en los docentes de la FACHSE, acciones de Proyección Social y extensión Universitaria.

Generar iniciativas de promoción del desarrollo local, con la participación de padres de familia y autoridades comunales.

DIFICULTADES EN EL FUNCIONAMIENTO DE LOS PROCEI-FACHSE-UNPRG

Escaso apoyo para movilidad de las estudiantes voluntarias del IX y X ciclo para asistir a realizar esta misión educativa de apoyo a los niños y niñas a través de los PROCEIs, ya que sólo cuentan con los pasajes que sus familias les aportan.

Insuficiente material didáctico para la enseñanza aprendizaje de los niños y niñas de 3, 4 y 5 años de edad, en las diferentes áreas curriculares del nivel inicial.

Escaso mobiliario adecuado para el desarrollo de las sesiones de aprendizaje con los niños y niñas de 3 a 5 años de edad.

Fuente: Informes Año 2002 al 2004. Informes Año 2008 al 2010 de labor realizada en los

PROCEI-FACHSE-UNPRG. Convenio Interinstitucional FACHSE-UGEL 2008 al 2010.

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62525443 modulo educativo curso neurodesarrollo infantil 2011

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