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LA DETECCIÓN DE NECESIDADES. __________________________________________________________

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5.2 LOS ESTUDIOS DE NECESIDADES DE FORMACIÓN (INVESTIGACIÓN SOCIAL APLICADA A LA FORMACIÓN).

Por

Dr. Esteban Pont Barceló. Profesor Titular de Didáctica y Organización de la UAB

Coordinador del módulo 5: Dr: Eustaquio Martín Rodríguez, Catedrático de Didáctica y

Organización de la UNED.

I. PRESENTACIÓN Y ORIENTACIONES A lo largo de este texto vamos a analizar la cuestión de la detección de necesidades

formativas. No estamos ante un tema marginal o periférico, la detección de necesidades de

formación es la puerta que abre la oportunidad de establecer planes y programas educativos

en cualquier ámbito.

La determinación de necesidades permite actuar en consonancia a lo que se juzga necesario y

si bien esto no es en sí mismo garantía de éxito, no cabe duda que se trata de requisito

deseable. Todos aquellos y aquellas que se propongan diseñar y llevar a cabo intervenciones

de formación deben plantearse el estudio de este concepto, así como conocer y adquirir

habilidad en el uso de las técnicas e instrumentos. Estamos, por tanto ante un estudio que se

orientará hacia los aspectos conceptuales y técnicos de esta cuestión con la finalidad de poder

aplicar estos aprendizajes en la planificación, desarrollo y evaluación de la formación.


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I II. Propósitos / Objetivos:

Entre otros se pretende:

••• Conocer algunas de las acepciones del termino necesidad.

••• Comprender el concepto de necesidad.

••• Analizar técnicas de detección de necesidades en función de las fuentes de demanda.

••• Distinguir finalidades formativas de objetivos de aprendizaje.

••• Valorar las ventajas y desventajas de las diferentes técnicas de detección de

necesidades.

III. ESQUEMA DE CONTENIDOS.

1. Maslow y la teoría de la motivación y las necesidades. 2. Concepto necesidad 3. La formación como desarrollo de los Recursos Humanos y como

instrumento de mejora y calidad

4. Técnicas de detección de necesidades. 5. Resumen 6. Glosario. 7. Fuentes bibliográficas.


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IV. DESARROLLO DE CONTENIDOS.

1. Maslow y la teoría de la motivación y las necesidades.

Debemos, sin duda, a Maslow el desarrollo de una teoría ampliamente divulgada sobre

las necesidades y la motivación. Maslow propone cinco necesidades básicas, organizadas

jerárquicamente (ver figura 1). En la base de su pirámide están las necesidades fisiológicas

como el alimentarse, respirar, dormir, tener relaciones sexuales. El carácter básico de estas

necesidades, hace según Maslow (1991) que su satisfacción sea perentoria y que nos sintamos

enfermos o irritables cuando esta no se produce. Según su teoría, el ser humano una vez

aliviadas estas necesidades fisiológicas, está en condiciones de pensar en otras cosas, según su

escala jerárquica, la siguiente necesidad que surge es la que se deriva de construir un entorno

seguro y protector para que puedan satisfacerse las necesidades fisiológicas ya cubiertas con

garantías de estabilidad1. A la seguridad le sigue la necesidad de amor, tanto en el sentido de

pertenencia y aceptación en los grupos y/o equipos, como en la familia o las Iglesias... Para

Maslow se trata no tanto de un amor sexual, cuanto de estima, aceptación por parte de los/as

demás2. Aquí se refiere a la idea de que “necesitamos que nos necesiten”. Hemos de ser

valiosos y valiosas para alguien: Los actores aprecian el aplauso y el reconocimiento de su

labor. Satisfecha la necesidad de amor, surgen las necesidades de estima. Primero como

autoestima, que se deriva de nuestra competencia y maestría en la realización de tareas, pero

también, por el reconocimiento que recibimos de los/as demás. Se trata de obtener la

admiración. En la cima de la pirámide Maslow sitúa la necesidad de autorrealización,

corresponde al deseo de llegar a ser más de lo que se es, al deseo de perfeccionamiento. La

necesidad de extraer de uno/a mismo/a todas las potencialidades. De alguna forma, es tratar

de alcanzar el bienestar, la paz, el goce del conocimiento y el disfrute estético. Hay que

insistir en que para Maslow, cada nivel de necesidades sólo aparece cuando los anteriores

quedan cubiertos, su teoría es una plasmación de la conocida sentencia de Marco Tulio

1 Esta idea entronca directamente con los planteamientos de Sigmund Freud(2003) médico vienés fundador del psicoanálisis quien sostuvo que el triunfo del principio de realidad sobre el principio del placer es, desde el punto de vista psicológico un mecanismo económico que sustituye la incertidumbre por la seguridad. 2 El amor del compañero, compañera, esposo, esposa, se ubicaría según Maslow en la satisfacción de necesidades de seguridad


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Cicerón: “primum vivere, deinde filosofare”3. Es importante destacar la ligazón que Maslow

establece entre necesidades y motivación. Para Maslow (1991) la satisfacción de necesidades

es la primera fuente de motivos para actuar y para aprender. La jerarquía de necesidades de

Maslow ha sido frecuentemente criticada por tratarse, para algunos/as de una psicología de

sentido común, con poca base científica. Sin embargo, la doctrina de Maslow influyó

fuertemente en otros/as pensadores/as que se inspiraron en ella para desarrollar sus propios

planteamientos4. En cualquier caso hay que destacar

.

Figura 1.Pirámide de las necesidades de A. Maslow (1991)

3 “primero vivir, después filosofar”Cicero (Marco Tulio Cicerón [106-43 a. C] filósofo estoico romano. 4 Es notorio el caso de Virginia Henderson (1897-2000) teórica de la enfermería que desarrolló un modelo de cuidados de enfermería inspirado en Maslow (ver Henderson. [1971])

AUTODESARROLLO

ESTIMA

AMOR

SEGURIDAD

FISIOLOGIA


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la relación que Maslow (1991) puso de manifiesto entre las necesidades y la motivación.

Siendo que, en palabras de Ferrández, “la motivación es el pórtico del aprendizaje”, conocer

las necesidades es condición ineludible para planificar e implementar los procesos de

enseñanza-aprendizaje.

2. Concepto necesidad.5

Explorando el concepto de necesidad reconocemos diferentes enfoques en su

delimitación. Vistas en su conjunto las diferentes aproximaciones al concepto nos ayudan a

dibujar el perímetro de esta noción a la vez que nos facilitan la comprensión de las técnicas de

análisis de necesidades que de ellas se derivan. Una manera de entender la necesidad es

concebirla como discrepancia entre lo que existe y lo que se juzga como óptimo. Diferencia

entre lo que hay y lo que convendría que hubiera. Conflicto entre el “Ser” y el “deber Ser”. Se

trata de la constatación de una carencia6. “...las necesidades formativas hacen siempre

referencia a desfases entre lo que existe y lo que debería existir.” (FACTAM:2002).

También pude entenderse la necesidad como los medios y acciones que, de ponerse en

juego, pueden hacer óptima una situación (Por ejemplo: “la libre producción de fármacos

genéricos permitiría el tratamiento de muchas enfermedades que asolan a las poblaciones de

los países empobrecidos”. Esta frase entraría de lleno en esta acepción.). En este caso estamos

ante una concepción instrumental de la necesidad. De lo expuesto se desprende que existirán

diferentes tipos de necesidades7. Las necesidades de formación, que son aquí las que nos

ocupan, son aquellas que satisfacen por medio del aprendizaje una carencia, las que se

extinguen proporcionando a las personas, por medio de procesos educativos, conocimientos,

habilidades y actitudes para hacer una actividad de forma óptima, es decir, para propiciar la

competencia.

5 En la literatura anglosajona sobre el tema, “necesidad/es” corresponde a “need/s”. En francés “necesidad/es” corresponde a “besoin/s”, aunque también se utiliza en algunos contextos “necessité/es” 6 Este es el punto de vista que mantiene la OMS [Katz. F.M; Snow. R: (1981)]. Ver también FACTAM (2002) 7 Como ampliación de la cuestión de las tipologías de necesidades véase Gairín (2000)


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3. La formación como desarrollo de los Recursos Humanos y como instrumento de mejora y calidad

La formación orientada a un óptimo desempeño de actividades laborales es

fundamentalmente un compromiso derivado de la profesionalidad. Ante todo, la formación

continua es una responsabilidad del profesional de la que no puede, en ningún caso dimitir; en

la medida, no obstante, en que en muchas ocasiones el trabajo profesional se realiza en

contextos organizados, la formación continua es también una responsabilidad del colectivo,

institución o empresa ya que esta debe establecer los parámetros formativos que mejor sirvan

a sus propósitos. En este último sentido la formación continua es un elemento de desarrollo de

la organización. La organización de la formación continua no puede ignorar esta doble

vertiente: la de los profesionales y su derecho inalienable a velar y decidir sobre su propia

formación y la de las instituciones u organizaciones y su necesidad de cuidar por el mejor

cumplimiento de su misión. La formación continua debe de ser la expresión de una alianza

entre los intereses y iniciativas de los profesionales y las orientaciones y pretensiones de los

colectivos, empresa, instituciones.

Sea cual fuere la tipología educativa de una organización8 la formación continua debe

perseguir una finalidad. Precisar una finalidad es establecer el sentido prioritario que tendrá la

acción o conjunto de acciones formativas. Las finalidades de la formación continua, aunque

nos orientan, nos indican poco sobre los contenidos o los niveles de ejecución que se esperan

al final del proceso formativo, por el contrario la finalidad nos muestra claramente la

dirección que queremos seguir y por exclusión que direcciones no serán contempladas, o

tendrán un carácter secundario.

Establecidas las finalidades se pueden decidir que acciones son las más pertinentes y

que objetivos de aprendizaje se van a perseguir. Las finalidades permiten organizar los

aspectos operativos del plan de formación continua.

Las finalidades de la formación continua pueden ser muy variadas y pueden basarse en

aspectos muy diversos de la realidad socioprofesional de los colectivos implicados. Veamos a

8 A propósito de las tipologías educativas de las instituciones ver Pont (1997)


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continuación algunas finalidades que suelen inspirar a los planes de formación continua

(Bohigas, LL.-Ferrer, F.-Pont, E: (1993).

No resulta ni sencillo, ni evidente establecer un catálogo exhaustivo de finalidades de

la formación en el ámbito laboral9. Sin embargo, Bohigas, Ferrer y Pont (1993) tratamos de

presentar un listado de finalidades formativas que suelen aparecer e inspirar planes de

formación. Es el siguiente:

Actualización de conocimientos y/o habilidades caídas en desuso por falta de utilización.

Se trata de una finalidad que pretende satisfacer las necesidades de recuperar habilidades y

destrezas olvidadas, por desuso (“oxidadas”). Por lo general, afecta a colectivos y/o personas

que en otro tiempo fueron diestras y competentes en su trabajo pero que por razones de

diversa índole, dejaron de practicarlo y presentan esta necesidad en el reingreso a su puesto u

ocupación10.. La falta de ejercitación de las habilidades y conocimientos tiene variadas

causas: el desempleo, larga enfermedad, excedencia... Francia puso en marcha un plan

específico, dirigido a lograr esta finalidad, para mujeres que después de abandonar su puesto

de trabajo para dedicarse al cuidado de los hijos y del hogar, quisieron reingresar a su antigua

ocupación. El nombre específico de este plan fue “rétravailler”11. Por lo general, los planes

orientados hacia esta finalidad no pueden contentarse con realizar una simple labor de

“refresco”. Tras una ausencia del puesto de trabajo, máxime si esta ha sido larga, puede ser

indispensable apuntar también a finalidades de reciclaje y dedominio instrumental

9 Entre otras razones porque los contextos de trabajo pueden sugerir finalidades muy específicas y poco generalizables. 10 Esta finalidad responde el viejo principio que afirma que muy frecuentemente olvidamos aquello que no practicamos 11 Literalmente: retrabajar


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Ampliación de conocimentos y/o habilidades ligados al entorno profesional no adquiridos

en la formación de base y que son entendidos como especialización.

Se da a menudo la circunstancia que las certificaciones obtenidas al egreso del sistema formal

de educación no contemplan en profundidad la gran variedad de ocupaciones a las que la

certificación abre paso, lo cual hace necesario que el/la profesional se forme, generalmente

por vía de la educación no formal, para puestos de trabajo muy concretos y a veces altamente

especializados. Muy frecuentemente esta circunstancia se da cuando un profesional accede a

puestos de gestión. Sucede, algunas veces que el acceso a responsabilidades de supervisión,

coordinación o dirección se produce como promoción en recompensa por buenos desempeños

en otros puestos sin que la persona promocionada haya recibido una capacitación suficiente

para este tipo de responsabilidades. En esos casos se hace necesario atender a esta finalidad.

Reciclaje profesional, entendido como puesta al dia en los avances de una disciplina.

La evolución de los conocimientos y las normativas en los distintos ámbitos disciplinares y

áreas de trabajo, propician el surgimiento de nuevas técnicas y tecnologías12 lo cual hace

necesarios procesos de actualización y adquisición de nuevos conocimientos y destrezas

Dominio instrumental de técnicas y procesos normalmente ligados a las nuevas

tecnologías y que trasforman las pautas tradicionales de trabajo.

Esta finalidad si se refiere específicamente a la irrupción de nuevos medios de trabajo, tanto

en lo referente a maquinaria, como a los programas que la hacen funcionar. Estas nuevas

tecnologías de la información y la comunicación propician la necesidad de atender a esta

finalidad. Por ejemplo en el campo médico, la posibilidad de establecer diagnósticos por la

imagen hizo surgir esta especialidad médica pero también la necesidad de que los

facultativos/as de otras especialidades conocieran el uso y la interpretación de la información

proporcionada por estas nuevas tecnologías, propiciando planes de formación orientados a

esta finalidad [ver Bohigas.- Ferrer - Pont y Tejada (1993)]

12 Empleo aquí técnica en el sentido griego del término “techné” que significa “arte iluminado -con conocimiento- de hacer las cosas. En ese sentido también tecnología es la forma de proceder sistemática y no intuitiva para realizar algo y no sólo utillaje (aparatos)


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Reconversión profesional entendida como adquisición de conocimientos, habilidades y

actitudes para actuaciones no previstas en el perfil profesional clásico.

Esta finalidad surge porque ciertos perfiles laborales por razones diversas -muchas veces

ligadas a la aparición de nuevas tecnologías de la información y la comunicación -

desaparecen o se transforman tanto que “descapacitan”a quienes los practican llevándoles, a

menudo al desempleo (por falta de demanda de sus competencias) y haciéndo necesario que

estos y estas profesionales deban reprofesionalizarse en otro ámbito. Podría argüirse que las

condiciones que inspiran esta finalidad podrían resolverse mediante formación de reciclaje.

Sucede, sin embargo que cuando estas circunstancias afectan a puestos de trabajo de baja

cualificación, las personas involucradas pueden tener serias linitaciones de base para acceder

al reciclaje.

Desarrollo de actitudes y pautas de comportamiento relacionadas con un estilo

corporativo o institucional definido.

En la medida que una organización se dota de un estilo corporativo diferenciado, precisa

divulgarlo y consolidarlo entre sus miembros, de ahí surge esa finalidad. Se trata de compartir

y generar colectivamente una imagen proyectada hacia el exterior para lograr así la

identificación rápida y la fidelidad del cliente o usuario.

Estimular las relaciones intraprofesionales mediante el intercambio y la contrastación de

experiencias.

La formación puede también tomar como finalidad el extender la competencia laboral a todos

los ámbitos de la organización mediante la difusión de experiencias y la diseminación de la

innovación, todo ello mediante el fortalecimiento y la comunicación entre profesionales

Adaptación a reformas institucionales que exigen la participación activa de los

profesionales.

Muy a menudo las reformas institucionales, ya sean cambios organizativos o de los sistemas

de trabajo, topan con la falta de adhesión o la incomprensión por parte de quienes están

involucrados. La formación puede tomar como finalidad la modificación de actitudes ante los

cambios y la capacitación para los mismos.


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Unificación de criterios cara a la elaboración y difusión de informaciones.

La comunicación y el compartir criterios son condición para la circulación fluida de la

comunicación. Frecuentemente las organizaciones precisan plantearse como finalidad de la

formación la unificación de criterios con el objeto de hacer más fluida la circulación de la

información y facilitar la comunicación.

Garantizar las vías para la reacreditación (recertificación) periódica de la competencia

profesional.

Esta finalidad puede ser adecuada principalmente para ciertos colectivos profesionales

sometidos a un entorno disciplinar muy dinámico y cambiante.

En principio la formación orientada finalísticamente a la recertificación profesional es una

garantía y protección para el usuario/a, cliente/a.

Mejora y control de la calidad previo análisis de los niveles insatisfactorios de ejecución

profesional.

Se trata de tomar como finalidad de la formación la calidad. Requiere previamente la

verificación de los aspectos insatisfactorios de los desempeños individuales y colectivos así

como la existencia de medios para hacer óptima la situación. Requiere un consenso previo

sobre lo que se entiende en un contexto como desempeño de calidad.

4. Técnicas de detección de necesidades.

Determinada la finalidad prioritaria y eventualmente las secundarias se puede

establecer el plan de formación contemplando, ahora ya si, los objetivos de aprendizaje, las

estrategias metodológicas y los sistemas de evaluación.

Para establecer estas finalidades se requiere ejercer una vigilancia sobre el entorno. Las

fuentes de información para este proceso de detección de necesidades son de cuatro tipos:

Demandas surgidas de los colectivos.

Demandas surgidas de la ocupación.

Demandas surgidas del análisis de problemas.

Demandas surgidas de las previsiones de futuro


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Figura 2. Técnicas de detección de necesidades. [Pont:(1997.1999b)]

DEMANDAS SURGIDAS DE LOS COLECTIVOS

ESTUDIO DE NECESIDADES ESTUDIO DE COMPETENCIAS

CENTRADO EN LAS PERSONAS

DEMANDAS SURGIDAS DE LA OCUPACIÓN

ANÁLISIS DE TAREAS

ANÁLISIS DE LA ACTUACIÓN

CENTRADO EN LA OCUPACIÓN

DEMANDAS SURGIDAS DEL ANÁLISIS DE PROBLEMAS

MODELOS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

CENTRADO EN LAS ORGANIZACIONES

DEMANDAS SURGIDAS DE LAS PREVISIONES DE FUTURO

CONSTRUCCIÓN DE ESCENARIOS

MÉTODO DELPHI

CENTRADO EN LAS PREVISIONES


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Entendemos las demandas surgidas de los colectivos aquellas que provienen de un

grupo profesional que tiene una misma señalización académica, o que ocupa una misma

posición dentro del organigrama institucional. Las demandas surgidas de los colectivos se

centran en lo que las personas entienden como necesidad formativa. Analizamos a

continuación dos técnicas de detección de estas necesidades.

Estudio de necesidades.

Es esta una de las técnicas más frecuentemente utilizadas (Rummler, 1987) Es este

probablemente el procedimiento más rápido y se basa en la recogida sistemática de opiniones.

Como dice Rummler “la clave de esta aproximación radica en la calidad de las opiniones

recibidas” Los pasos a seguir en este procedimiento son:

1.Identificar las fuentes de información.

2. Desarrollar un cuestionario para recoger las opiniones.

3. Interrogar a una muestra piloto utilizando el cuestionario con el fin de refinarlo.

4. Enviar el cuestionario.

5. Organizar las respuestas en categorías

6. Priorizar las necesidades formativas.

7. Presentar los resultados en forma de plan de formación (establecer el curriculum).

8. Distribuir un extracto de los resultados a las personas que participaron en la detección.

Esa técnica presenta algunas dificultades como son las derivadas de la manifestación

de opiniones.

De las opiniones según Rummler (1987) difícilmente puede extraerse un programa de

formación del que se derive necesariamente un cambio real en el ejercicio de la profesión. De

igual manera con esta técnica se hace difícil también evaluar el impacto de la formación.

Por otra parte resulta complejo con este procedimiento establecer prioridades; las opiniones

han de tomarse en función de frecuencias de respuesta que privilegian tópicos inevitablemente

muy generales. Pueden aparecer conclusiones del estilo “prefiero aprender habilidades

técnicas que habilidades de relación interpersonal- o a la inversa- “(Rummler, 1987).


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Otro aspecto a tener en cuenta es de carácter metodológico, se trata del clásico efecto

“perverso” de los cuestionarios. Cuando preguntamos sobre algo, la pregunta en sí misma es

fruto de una selección previa hecha sobre todo lo que podría ser preguntado. Esta inevitable

selección introduce un sesgo intrínseco al propio cuestionario.

Finalmente, pedir opiniones sobre qué formación se quiere, genera automáticamente la

expectativa de que se actuará en función de las recomendaciones lo cual obliga a informar

sobre las decisiones que se tomen justificando por qué se han tomado. El método descrito

pese a algunos de los inconvenientes citados tiene algunas ventajas nada despreciables. Es

especialmente indicado para colectivos profesionales en los que sus miembros tienen un alto

nivel de autonomía y responsabilidad y que a la vez ejercen su labor en puestos de trabajo

muy distintos. En estos casos, si el objeto de estudio es la necesidad formativa del colectivo, y

no tanto la relacionada directamente con una institución o una tarea concreta, esta técnica es

bastante válida. El alto grado de participación que posibilita esta técnica es otro elemento

positivo a tener en cuenta.

El estudio de competencias.

El estudio de competencias es una modalidad de detección de necesidades cada vez

más extendida. Consiste en identificar necesidades formativas a partir del asesoramiento de

un grupo de expertos. Se procede de la siguiente forma:

• Seleccionar un grupo de expertos, y/o de personas de reconocido prestigio en un ámbito

concreto, con el fin de que elaboren un listado de competencias necesarias en la

actualidad, o en el futuro, para un determinado tipo de trabajo.

• Distribuir este listado a un grupo más amplio de expertos con el fin de que añadan o

eliminen elementos a esta lista preliminar.

• Reunir otra vez a los expertos iniciales y revisar y establecer definitivamente la lista.

• Establecer las prioridades de formación y los conocimientos y habilidades a desarrollar

con la colaboración del grupo de expertos

• Organizar el plan de formación. (Diseñar el curriculum)


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Podríamos denominar este sistema como una metodología de “consenso”, tiene

además una cierta semejanza con el método Delphi. Es válido para determinar necesidades

genéricas relacionadas con actividades laborales bastante conocidas.

Algunos de sus inconvenientes son parecidos a los descritos para el método anterior.

En realidad la aproximación que se hace a las necesidades difiere respecto a la anterior técnica

únicamente en el aspecto cualitativo de las opiniones recibidas.

Otra fuente de detección de necesidades es la propia actividad laboral. El trabajo, su

evolución y sus transformaciones plantea en muchas ocasiones demandas específicas de

formación, a continuación presento algunas de las técnicas que pueden utilizarse para analizar

estas necesidades.

Análisis de tareas.

Consiste en determinar que tareas ha de realizar un profesional experto en un

determinado puesto de trabajo con el fin de deducir los requisitos de formación que ha de

alcanzar. La secuencia es la siguiente:

1. Identificar personas reconocidas como buenas ejecutoras de un trabajo o ocupación.

2. Observar y entrevistar a estas personas mientras hacen el trabajo, pidiéndoles que

destaquen los aspectos críticos o más fundamentales de las tareas que realizan (Puede

utilizarse también el registro videográfico)13

3. Reunir la información recibida con el fin de identificar las tareas.

4. Construir una lista de tareas y subtareas, describiendo el proceso correcto de realización

del trabajo.

5. Refinar la lista de tareas presentándosela a pequeños grupos de expertos.

6. Acabar la lista destacando los puntos fuertes o críticos de las tareas.

7. Determinar que conocimientos y que habilidades hay que tener y dominar para realizar

correctamente el trabajo.

8. Hacer una propuesta de plan de formación coherente con las tareas, los conocimientos y

las habilidades identificadas.

13 Es importante, en el momento de la entrevista, pedirle al experto que indique los momentos en que tuvo que tomar decisiones y que parámetros utilizó para decidir.


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Este método resulta muy interesante sobre todo cuando se trata de definir un proyecto

de formación para ocupaciones o puestos de trabajo poco o mal conocidos, bien sea porque

son nuevos o porque son muy especializados o afectan a pocas personas.

La ventaja fundamental es la exhaustiva determinación de tareas, conocimientos y

habilidades. Esta característica hace que los datos obtenidos sean fácilmente mensurables y

evaluables. En consecuencia las recomendaciones de formación tendrán siempre detrás el

soporte objetivo de los datos obtenidos.

Los problemas de este planteamiento están en la larga duración que suele tener el

análisis de tareas, y muchas veces en la dificultad para establecer cuales son las tareas críticas.

Así mismo, el supuesto de partida “considerar que una tarea compleja es el resultado de

combinar tareas simples” es fácilmente rebatible.

Análisis de la actuación. (performance analysis).

A diferencia del anterior que precisa tareas, este procedimiento pone de relieve

procesos y los relaciona con el comportamiento general de la organización en que se

producen. Los pasos a seguir son:

1. Determinar como afecta un trabajo concreto a una organización en su conjunto.

2. Describir los pasos a seguir en el proceso de trabajo, identificando las formas actuales de

realizarlo y las deseables.

3. Determinar los procesos mejorables y los conocimientos y habilidades necesarios para

conseguirlo, es decir, establecer los contenidos que, caso de estar presentes, serían una

herramienta para la mejora.

4. Presentar los resultados en forma de plan de formación.

Las principales aportaciones de este modelo son, la vinculación de la actuación

“performance” al marco institucional u organizativo así como la incorporación de sugerencias

que modifican la actuación y que no han de ser necesariamente de ámbito formativo. Los

inconvenientes radican en que es una metodología cara, larga y muy orientada a los aspectos

funcionales


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La identificación de problemas

Este planteamiento invierte el supuesto implícito que dice que “la satisfacción de las

necesidades de formación expresadas individual o colectivamente repercute en una mejora de

la eficacia y eficiencia del trabajo”. Desde este punto de vista, la afirmación precedente no es

necesariamente condición para la mejora de la actuación profesional, incluso es muy dudoso

inferir que la satisfacción de necesidades individuales y colectivas satisfaga también las

necesidades de las instituciones en que las personas llevan a cabo sus desempeños

profesionales. Este planteamiento pretende disolver la clásica antinomia entre las necesidades

de las personas –presión individual y necesidades de las instituciones –presión social-,

integrando los intereses originariamente contrapuestos en un espacio común que es el

progreso de la organización. La organización así entendida es el lugar donde confluye la

tensión entre el desarrollo de las personas y los colectivos y el mejor cumplimiento de la

misión institucional (Ver a este respecto la sugerente reflexión de Gárate y Gautier, 1992)

Llegados a este punto es importante señalar que la finalidad de la identificación de

problemas no es exclusivamente desembocar en un plan de formación. Los problemas tienen

múltiples soluciones y hay que buscar la más válida, la que mejor resuelva la dificultad

identificada.

Desde esta perspectiva la formación es una de las herramientas que puede contribuir a

la resolución de problemas, pero no es la única, ni siempre la más adecuada.

Buckley y Caple (1991) plantean una metodología en seis etapas que son:

• 1ª y 2ª etapas: Identificar y definir el problema. Establecer las responsabilidades. Consiste

en determinar problemas de funcionamiento a través de las fuentes disponibles

(evaluaciones, índices de control y de eficacia... A la vez hay que definir con precisión, a

ser posible cuantitativamente, el comportamiento y los límites del problema, así como

establecer el compromiso de que los interesados acepten y reconozcan abiertamente las

posibles soluciones.

• 3ª y 4ª etapas: Analizar las causas de los problemas. Metodología de investigación del

problema. Análisis de datos y conclusiones. Consiste en establecer mediante las técnicas

adecuadas, ciertas relaciones de causa-efecto que expliquen suficientemente la forma en

que se comporta el problema. Las técnicas más usuales para recoger la información son


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las entrevistas estructuradas, la observación, la participación del investigador en la

situación problemática, la autodescripción de la situación por parte de los implicados en

ella, las agendas de trabajo, el registro de imágenes fotográficas y videográficas, los

grupos de discusión, las técnicas de incidente crítico. Finalmente, una vez recogida la

información se trata de contrastar las posibles causas identificadas con los efectos o

síntomas observados para poder garantizar que una determinada causa ha podido tener tal

efecto.

• 5ª y 6ª etapas: Plantear y valorar las soluciones. Realizar el informe. Establecidas las

causas más plausibles hay que plantear las soluciones sin prescindir de ninguno de los

ámbitos implicados –organizativo, relacional, normativo o contextual- a la vez hay que

valorar las soluciones en función de su viabilidad, coste, recursos disponibles e

infraestructura.

Otro planteamiento dentro de esta línea es el de Kurb y Prokopenko (Frantzreb1989) y

Pont (1991).

En este modelo el punto de partida son los problemas existentes o potenciales de la

organización, que una vez detectados, priorizados y seleccionados son analizados y permiten

establecer los planes de desarrollo para resolverlos. La principal aportación de esta técnica es

la identificación de soluciones formativas y no formativas. Hay que determinar que parte de

los problemas tiene solución vía formación y que parte requiere otras estrategias. Finalmente

se establece un informe de articulación de ambos tipos de soluciones.


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Figura 3. Estrategia de detección de necesidades basada en el estudio de problemas.

[Pont (1999a. 1999b) a partir de Kurb y Prokopenko (1989)]

Identificar los problemas de la

organización

Priorizarlos

SELECCIONAR LOS PROBLEMAS

Analizar el comportamiento del

problema

DEFINIR EL COMPORTAMIENTO

DESEABLE DEL PROBLEMA

SOLUCIONES FORMATIVAS

SOLUCIONES NO

FORMATIVAS

PLAN DE FORMACIÓN


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Para finalizar este repaso a las técnicas de vigilancia del entorno vamos a hablar a

continuación de los procedimientos prospectivos. Si bien es cierto que hay que conocer la

realidad en la que una actividad profesional se desarrolla, no es menos cierto que a veces

puede ser muy útil para orientar la formación continua adentrarse en una reflexión sobre el

futuro sobre las hipotéticas y nuevas necesidades que se plantearán. Los estudios prospectivos

completan el abanico de las opciones para el análisis del entorno.

La construcción y estudio de escenarios es una técnica proveniente del ámbito militar

y es definida por sus inventores como una técnica que presenta “una secuencia hipotética de

acontecimientos construida con la finalidad de centrar la atención en los procesos causales y

centros de decisión” (Kahn i Wiener, 1967).

Para construir un escenario hay que identificar inicialmente las variables clave a las

que vamos a enfrentarnos. Una vez determinadas estas variables se asignan valores y

probabilidades a cada una. A continuación se procede a identificar los futuros que se

consideran más probables teniendo en cuenta las variables y su probabilidad, así como la

interdependencia entre ellas. Parece ser que el número óptimo de escenarios para desarrollar

la técnica es de tres. Es importante también que los escenarios identificados sean

significativamente distintos entre ellos. Delante de estos escenarios se puede desarrollar una

estrategia óptima para cada uno de ellos o bien, escoger el más probable y actuar en

consecuencia.. Hay que adoptar, no obstante estrategias flexibles y estar atentos a las posibles

señales que indiquen la emergencia de escenarios alternativos. No obstante, no es nada

despreciable el valor de los escenarios para “crear el futuro”, es decir, intervenir en

determinadas variables para fortalecer un escenario posible y deseable. Desde el punto de

vista de la formación, la técnica de escenarios permite anticipar, cuando un escenario da

señales de ser altamente probable ciertas finalidades e incluso contenidos de formación lo cual

permite la anticipación y por lo tanto, la adaptación antes de que la necesidad sea manifiesta.

El método Delphi utiliza un conjunto de estrategias sistematizadas de consulta a

expertos para obtener información cualitativamente relevante respecto al futuro. Se trata de

llegar a un cierto punto de consenso entre personas cualificadas. Se trata de llegar a un

consenso mediante aproximaciones sucesivas. Los responsables de un estudio Delphi han de


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identificar, en primer lugar las áreas de estudio a explorar con el fin de construir un

cuestionario que será enviado a cada uno de los expertos para que expongan sus puntos de

vista. Con las respuestas recibidas se hace una primera tabulación de resultados (grado de

probabilidad de que un hecho tenga lugar, momento hipotética en que tendrá lugar.). Los

expertos reciben individualmente las estimaciones hechas por el conjunto, pidiéndoseles que

revisen argumentadamente su opinión inicial. La nueva información recibida es elaborada de

nuevo y reenviada a los expertos. En la última revisión se les pide que revisen su postura a la

luz de las opiniones expresadas por el conjunto.

Los resultados de un estudio Delphi son de gran valor para la toma de decisiones

estratégicas. Un estudio de este tipo puede permitir adoptar finalidades formativas14.

Finalmente, hay que señalar que las técnicas descritas son complementarias y que

suele ser aconsejable utilizar varias de ellas.

La vigilancia del entorno permite determinar las finalidades de la formación y de estas

se deriva el diseño de un curriculum formativo que incluirá, normalmente los objetivos y

contenidos tendentes a satisfacer la finalidad.

Los conocimientos, habilidades y actitudes que propone el curriculum deben

desarrollarse y encarnarse en una realidad concreta definida por

• El grupo destinatario y de aprendizaje

• El contexto institucional en sus vertientes

a. cultural

b. Tecnológica.

c. Estratégica.

14 Como aplicación de esta metodología ver INAP (1990) y Pedreira (2002)


- 21 -

5. Resumen

La detección de necesidades es un paso fundamental en el diseño de planes de formación. Las

personas y las organizaciones tienen necesidades que precisan satisfacer. Maslow (1991)

reflexionó sobre este asunto y propuso una teoría sobre la necesidad y la motivación que

propone una jerarquía de cinco necesidades que el ser humano tiende a satisfacer

progresivamente. El concepto necesidad incluye diversos significados que incluyen la noción

de necesidad como carencia, como discrepancia y como instrumento. Las necesidades de

formación son aquellas que quedan satisfechas mediante procesos de enseñanza-aprendizaje

que favorecen la competencia. Los profesionales y las organizaciones en las que estos ejercen

su actividad deben llegar a establecer una alianza que concilie las legítimas aspiraciones al

desarrollo profesional de los y las individuos con los intereses derivados de la misión

encomendada o definida por la organización, institución o empresa. Para que ello sea posible

es conveniente fijar las finalidades a las que atenderá el plan de formación. Estas finalidades

pueden precisarse en la medida en que se lleven a cabo procesos de detección de las mismas.

Estos procesos pueden centrarse en las personas y /o colectivos; en las ocupaciones; en los

problemas organizacionales o en las previsiones de futuro. Para llevar a cabo esta detección se

dispone de distintas técnicas específicas y a su vez complementarias.

6. Glosario.

Finalidades formativas:

Son aquellos enunciados que nos indican el sentido prioritario que adoptará el plan de

formación. Nos indican la dirección a seguir y son el marco desde el cual se planifican

programas u otras acciones. No deben confundirse con los objetivos que, en el marco de un

programa, establecen los aprendizajes a lograr y pueden expresarse e en términos de

resultados y analizarse por medio de indicadores.

Estilo corporativo:

Conjunto de normas y pautas de comportamiento englobadas en la cultura de la empresa u

organización que le dan un sello característico e identificativo. Junto con la imagen

corporativa es un elemento clave de identidad para la fidelización del cliente


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OMS:

Organización Mundial de la Salud. Organismo dependiente de Naciones Unidas con sede en

Ginebra (En inglés sus siglas correspondientes son: WHO “World Health Organization”)

Autoestima:

Aprecio que uno/a se tiene a si mismo/a. Aquello por lo que una persona se valora al margen

de dictámenes externos. La autostima es la palanca del afán de superación

Formación continua:

Proceso de desarrollo de las capacidades de los profesionales en la dirección de mejorar los

niveles de competencia. En su implementación la formación continua debe de ser la expresión

de una alianza entre los intereses y iniciativas de los profesionales y las orientaciones y

pretensiones de los colectivos, empresa, instituciones.

Psicoanálisis:

Teoría desarrollada por el Dr. Sigmund Freud (Freiberg1856 - Londres1939)que propugna la

existencia de una instancia inconsciente que incide en la actividad psíquica y la conducta del

ser humano. El psicoanálisis es desde su fundación una forma de terapia y también un marco

conceptual para la comprensión e interpretación de la psique y de las realizaciones humanas

(cultura, arte...). Además de la obra citada deben mencionarse otros escritos fundamentales

como: La interpretación de los sueños (1900); Totem y tabú (1905); Psicopatología de la

vida cotidiana (1901) y El chiste y su relación con el inconsciente(1905), entre otros de una

fecunda obra.

Competencia:

“Conjunto de capacidades cognitivas, psicomotrices y afectivas desarrolladas por medio de la

formación de base y la formación continua que dotan a la persona de unos esquemas de

análisis, valoración y actuación flexibles y transferibles a la toma de decisiones en contextos

diversos.15 La competencia puede verse certificada mediante la consiguiente cualificación y,

en cualquier caso, en el puesto de trabajo, debe ser refrendada por la acreditación de

incumbencia y legitimada por la atribución de autoridad.” (Pont. 2001b).

15 A veces alternativos, aunque, por lo general, se es competente en contextos próximos y, hasta cierto punto análogos.


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Recertificación

Proceso de formación que tiene por finalidad, garantizar la actualización y competencia en un

desempeño profesional, incluye la realización de actividades de reciclaje pero incluye,

además, la comprobación del sentido y efecto laboral de las mismas.

Anexos y apéndices documentales.

Pont Barceló. E: (1997) “La formación de los recursos humanos en las organizaciones”. En

Gairín, J - Ferrández, A (Dirs): Planificación y Gestión de Instituciones de Formación.

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