La educación en la encrucijada4.

Inauguración del curso de Enseñanza Mediaen el Instituto Ramiro de Maeztu

En el Instituto Ramiro de Maeztu se ha celebrado la inauguraciónde/ Curso de Enseñanza Media con un acto en el que han intervenidoel secretario del centro, don Pedro Del/mans, que leyó la memoria de/curso anterior, la jefa de Estudios y catedrática de Inglés de dicho ins-tituto, doña Mercedes Alvarez Lowell y e/ director don Luis Ortiz Muñoz,que saludó cordialmente a las altas autoridades académicas que asis-tieron al acto.

La directora general de Enseñanza Media y Profesional pronuncióuna lección inaugural sobre «La calidad de la enseñanza», y el ministrode Educación y Ciencia, don José Luis Villar Palasl, cerró la ceremoniainaugural con un discurso. A continuación transcribimos los textos allípronunciados.

LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA •

Lo «por hacer» tiene mayor Importancia existencial que lo «yahecho», ha escrito Heidegger.

Esta preponderancia, siquiera sea existencial, delfuturo sobre el pasado, se pone particularmente derelieve en vísperas de una nueva etapa, en nuestrocaso, en vísperas del nuevo curso.

Este acto no tendría significación si no nos sintié-ramos todos convocados por las tareas que el futuronos ofrece y hasta nos impone. Aceptado este puntode arranque, hemos de precavernos, sin embargo,contra aquella actitud que consiste en ocuparse delfuturo justamente por carecer de vigor para enfren-tarse con el presente. Incluso podríamos aventurarque el hombre de hoy cede fácilmente a esta tenta-ción: se refugia en el futuro como el hombre de lasedades clásicas se refugiaba en el pasado. En cual-quiera de los casos puede detectarse un intento deevasión ante el presente. Por eso, al abordar los te-mas de la enseñanza, especialmente de la enseñanzamedia y profesional, desearía mantenerme en unasana, equilibrada relación entre la situación presentede la enseñanza y el futuro inmediato a cuya citaacudimos hoy.

• Conferencia pronunciada por la directora general de Ense-ñanza Media y Profesional, doña María Angeles Galino, en el actoinaugural del Curso de Enseñanza Media, en el Instituto Ramiro deMseztu (Madrid, 9 de octubre de 1969).

Varios son los interrogantes que se formulan, nosólo en vísperas de un nuevo curso, sino en vísperasde la nueva ley de Enseñanza que las Cortes van adiscutir.

Varias las inquietudes, las dificultades, los pre-conceptos, las conjeturas, los justificados deseosde información y el profundo sentido de responsabi-lidad de los mejores, cosas todas que acumulan enel horizonte un aire de incertidumbre y perplejidad.

¿Sabrá la educación responder al desafio que larápida evolución cultural y social le plantea? ¿Cómosatisfacer las aspiraciones de las nuevas generacio-nes a veces oscuras e informuladas? ¿Cómo saliral paso de las necesidades no bien definidas de nues-tra sociedad en transformación que, como algunasde las revoluciones contemporáneas, también podríallamarse revolución sin rostro?

Reconocida la educación como servicio públicopara todas las consecuencias, ¿cómo podremos ini-ciar en el dominio de un mundo tecnificado que loscambios industriales imponen? Y ¿cómo impulsarla participación de las masas en la cultura sin queésta descienda del nivel impuesto por la tradicióncultural española? Una educación para todos, ¿tiene

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por obligación que convertirse en una educaciónde más bajo nivel?, etc.

Y en otro plano, ¿cuál será el estatuto del profeso-rado en la nueva educación?, ¿cuál su reclutamiento?,¿dónde, cuándo y cuánto tiempo se preparará?, ¿cuálserá su libertad científica?, ¿cuál su independenciade criterio y de funciones?

Los padres, a su vez, piensan con temor si aumen-tarán las dificultades, si el hijo se encontrará mássolo e indefenso, si cundirá la ola protestataria, si seacentuará la divergencia entre generaciones, si loshijos adorarán lo que los padres quemaron o vice-versa.

Y los mismos alumnos no están exentos de inte-rrogantes sobre la posibilidad económica de cursarestudios, la utilidad de las asignaturas que se lesexigen, la aplicación de los conocimientos, el en-tronque profesional entre su preparación cultural ylaboral, también —por qué no decirlo?— sobre laobjetividad de las pruebas a que han de ser someti-dos y el sistema mismo de las calificaciones.

Por encima de esto, finalmente, está la preocupa-ción de la sociedad misma, al menos en sus elemen-tos más conscientes y representativos. Se mantieneperpleja e inquieta, sin razones suficientes para pro-nunciarse respecto de la educación dada a los jóve-nes que hacia el año 2000 constituirán la generaciónadulta, que sustentará la responsabilidad de gestióne iniciativa.

Obligada, pues, a sintetizar estos y otros interro-gantes que se podrían seguir aduciendo, acaso seabastante denso y sugerente el formularnos la cues-tión acerca de si la calidad de la enseñanza tienenecesariamente que sufrir un deterioro como conse-cuencia obligada de su extensión.

Nos centramos en el tema de la calidad de laenseñanza, seguros de que, como escribe J. Cha-teau, «el más ingenuo de todos los errores y el máscomún es imaginarse que el saber es útil, cualquieraque sea la forma en que el espíritu lo recibe, y que,en materia de conocimientos, acumular es enrique-cerse».

Puede darse una enseñanza inadecuada, deficien-te, errónea, imprecisa, formalista, ambigua, equivo-ca y, en resumen, deformadora. Y no nos planteamosen cambio el problema de la calidad de la educa-ción, por la sencilla razón de que la educación es unacategoría del hombre cultivado que no admite deter-minaciones de «buena» o «mala»: sencillamente eso no es educación.

Hasta el punto de que, enfocada desde el ángulode la formación, la enseñanza se califica en funciónde la educación del hombre a la cual se ordena. Pre-cisamente por eso, importa afirmar desde el princi-pio que no se da en absoluto la misteriosa, supuestarelación entre extensión de la enseñanza y descenso desu nivel. O que, al menos, no se debe dar.

En vísperas, pues, del inmenso esfuerzo que Es-paña va a hacer para escolarizar a todos sus mucha-chos —tarea que no por obligada e indeclinable dejade ser fascinante—, no urge menos concentrar losesfuerzos en torno a una meta común: mejorar lacalidad de la enseñanza.

Es una aspiración que tiene la ventaja de no habersido formulada por mí, la he recogido en contacto

con vosotros, ha ido madurando al hilo de vuestroquehacer de profesores, ha surgido de vuestra im-paciencia e incorformidad, y sé que halla en vos-otros el eco íntimo de vuestros mejores afanes.

En vísperas de una reforma cuyas lineas directricesestán muy claras, pero muchos de cuyos extremosaún tienen que dilucidarse, es preciso tener presenteque el espíritu y la letra del Proyecto presentado a lasCortes no implica en modo alguno desmonte o de-terioro de estructuras docentes bien acreditadas.Menéndez Pelayo escribía mientras lamentaba elmodo desmedido con que se reformó la antigua Uni-versidad: «Sin embargo, nada de lo que entoncesexistía merecía subsistir.» Pues bien, hoy decimosque nada de lo que existe y merece subsistir serádestruido. Afirmamos la voluntad de esta dirección,perfectamente compenetrada y subordinada al titulardel Departamento, la voluntad, digo, de conservary perfeccionar las realidades docentes con que con-tamos en las enseñanzas media, técnica y profesio-nal, edificadas penosamente en épocas heroicas dededicación personal y de régimen económico es-partano.

E intentando poner una piedra más en este edificioque entre todos estamos construyendo, me atrevoa someter a su reflexión algunos aspectos que con-dicionan las enseñanzas medias, técnicas y profe-sionales y de cuya acertada solución pende en partela categoría satisfactoria o no de la enseñanza.

Los postulados de la educación del primer nivel—universal, obligatoria y gratuita— son irrebatibles,constituyen el objetivo más claro por alcanzar en unasociedad como la nuestra tan necesitada de trans-formación.

Pero precisamente por la nitidez indiscutible delobjetivo, no plantea este nivel problemas teóricossino prácticos. Ahora bien, un problema resuelto,y bien resuelto, pertenece al pasado.

La Administración, las autoridades nacionales,provinciales y locales, tienen que seguir luchandopara que este nivel sea una realidad. Muchos de nues-tros compañeros en el profesorado darán la vida eneste empeño, quizá alguna generación de nuestrosdiscípulos, inspectores y maestros tenga que con-sumir jóvenes y generosas energías en hacer que elprimer nivel llegue a ser una realidad para todos losespañoles.

No importa, repito; la educación de primer grado eshoy una exigencia que nadie discute; uno de los pun-tos en que derechas e izquierdas —si se me permitehablar en términos perimidos— están de acuerdodesde hace tiempo. Pertenece, pues, al pasado.

No sucede lo mismo con el segundo nivel de ense-ñanzas: media, técnica y profesional, que constitu-yen los objetivos que España ha de abordar, con unaamplitud sin precedentes, en el futuro inmediato.No tanto, porque urge hacerlo accesible a un por-centaje siempre creciente de aspirantes —la funda-ción de 94 institutos en el curso 1969-1970 por mipredecesor inmediato en la Dirección General, esbien elocuente—, cuanto porque la forma de su sery desarrollo tiene que afirmarse sobre un fondo detensiones.

Vaya en primer lugar la tensión originada por laedad de los alumnos que la cursan, la llamada «edad

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ingrata» en que los alumnos han dejado ya de serniños, pero no son todavía jóvenes. Esto hace quelas enseñanzas medias participen con más fuerzade las consecuencias que se derivan de haber con-fundido la edad escolar con la infancia. El equívocollevado hasta la misma Universidad es indudable-mente no la única, pero sí una de las fuentes que hanalimentado más eficazmente la contestación univer-sitaria en el mundo entero.

Proponemos utilizar los conceptos de «infanciabreve» e «infancia larga», como otros tantos con-ceptos de honda gestación histórica, con los quemerece la pena ocuparse porque pueden sugerirpor sí solos cambios de actitud profunda en las rela-ciones de profesores y alumnos.

La infancia larga —o mejor dicho, alargada—, conla que Occidente ha operado hasta ahora, es un pro-ducto del Renacimiento consolidado por los siste-mas de educación posteriores a la Revolución fran-cesa.

La Edad Media había sido un período sin infanciacomo edad propia. Los niños en la Alta Edad Mediaforman parte de la sociedad de los mayores desdeque pueden hablar. Ayudan en las faenas del campo,del taller, de la casa; se visten como los mayores—los niños oblatos o cantores llevan un hábito idén-tico al del monje; son monjes en pequeño—. No haysociedad de niños porque conviven con los adultosy lo ven todo, lo oyen todo, lo saben todo.

El movimiento alargador de la infancia surge conla época fundacional de los colegios en la Baja EdadMedia y se acentúa en el Renacimiento, precisamen-te cuando se consolida el segundo nivel de la edu-cación como propedéutico para la Universidad. Lasociedad industrializada no ha hecho sino prolongarla escolaridad, y con ella una peculiar tutela de la in-fancia. Digo peculiar tutela porque no se trata del na-tural y casi insensible cuidado que la familia otorgaa sus vástagos, sino de una delegación o, si se quie-re, dejación de derechos que la sociedad y las fami-lias han hecho a la escuela, descargando en ellagraves misiones que nunca debieran escapar a lospadres.

A medida que la revolución industrial y el urbanis-mo creciente impusieron la escuela obligatoria, sefue creando en la sociedad moderna el cómodo hábi-to de considerar juntos escolaridad e infancia.

En nuestros días se ha acentuado de tal modo estaidentificación que incluso al universitario de veinti-tantos años se le ha considerado como menor porel mero hecho de estar inscrito como alumno en lavida académica.

Existen factores que hoy día parecen reforzar estaactitud:

— Prolongación de la escolaridad obligatoria, aniveles que los paises más desarrollados fijansiempre más altos (una carrera que, por cierto,voces autorizadas empiezan a considerar abu-siva).

— Profesiones más técnicas y, por tanto, necesi-tadas de mayor y más complicada preparación.

— Cierto control del mercado laboral interesadoen retrasar la entrada de los jóvenes en ciertos

oficios y profesiones. Todo el mundo sabe quese exigen cinco y más años de preparación parafunciones muy sencillas, pero el mal viene delejos, pues ya en el siglo XV se quejaban de quepara ser oficial batanero se exigiesen siete añosde aprendizaje.

Sin embargo, también se detectan factores de va-riación:

— Una cierta tendencia a oficios o carreras cor-tas bien después de la educación primera, biende la enseñanza media.

— Ha surgido la llamada escuela paralela. Los me-dios de comunicación constituyen, para bien opara mal, una buena parte del clima de nuestrajuventud.

Por último, el deseo de ganar pronto y dotar as(de base económica, el afán de independencia fa-miliar.

No creo aventurado descubrir en la sociedad con-temporánea claros signos de lo que llamaremos denuevo, aunque con sentido distinto del medieval,porque la historia nunca se repite, infancia breve.O, lo que es lo mismo, la constatación de la mayorrapidez con que hoy se superan las etapas infantilesde la vida.

Así como la antropología moderna ha saludado yala aparición de una edad postadulta, la del hombreen pleno rendimiento, después de la juventud y antesde la senectud, con su estilo de vida propio y sus ca-racterísticas laborales y sociales bastante definidas;así es también preciso prestar atención a las dife-rencias personales y lábiles del periodo que va desdela salida de la infancia hasta la entrada en la ju-ventud.

Podemos prolongar la instrucción en aras de unapreparación académica o de una formación profe-sional cada vez más exigente, pero encontrarnos almismo tiempo ante el hecho de que la mayoría denuestros alumnos han dejado ya de ser niños psico-lógicamente hablando.

Al segundo nivel de la enseñanza le urge, pues,más que a otro alguno condenar el equívoco que haidentificado durante casi cuatro siglos «minoría deedad» y «escolarización»: el adolescente no es unmenor y, cosa que aumenta la complejidad, puedeser niño para unas cosas y no serio ya para otras.

Se impone cada vez más el respeto sistemático alritmo de desarrollo personal, a los factores diferen-ciales de la personalidad, mientras se rehúya la po-larización colectiva de los juicios (gregarismo). Cual-quier diferencia observada en el alumnado es unainformación útil al profesor. La probabilidad de atri-buir a dos alumnos las mismas capacidades, o incli-naciones, disminuirá a medida que aumente el cono-cimiento de los mismos.

Enseñanza, pues, diferenciada, individualizada,personalizada. A una enseñanza así se responde conabundancia de material, con la enseñanza programa-da que, por cierto, proviene de los medios profesio-nales industriales donde primero se ha usado, o almenos con los centenares de fichas individuales que

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permiten un trabajo diversificado y simultáneo den-tro de la misma clase. Desde luego con una ense-ñanza motivada. Capaz de suscitar la participaciónactiva en los procesos de aprendizaje.

La primera función del profesor es suscitar necesi-dades, motivar; por eso es menos importante dar laclase que preparar, ambientar, arropar el trabajo dela clase. Los adolescentes sienten aguda necesi-dad de:

— Participar como sujetos activos en la enseñanza.— Integrarse individualmente en la comunidad es-

colar y en su comunidad.

— No sentirse meros números en la comunidad,sino parte importante de ella.Tener posibilidad de desarrollar al máximo suspotencias e iniciativas.

— Encontrar en los establecimientos docentes lasatisfacción propia de quien realiza un trabajointeresante y útil.

La enseñanza que respeta el ritmo y las aptitudespersonales favorece las capacidades creadoras.

Rogers, en uno de sus escritos presentado al co-loquio sobre la Creatividad en la Universidad deOhio, escribe: «Quiero hablar de la tendencia propiade toda la vida humana a expansionarse, a crecer, adesarrollarse, a madurar; quiero hablar de la necesi-dad de expresarse y de actualizar las capacidadespropias. Esa tendencia puede estar encerrada en lasprofundidades de la persona; puede ocultarse bajouna fachada complicada que oculta su existencia;yo creo, a pesar de todo, según mi experiencia, queella existe en todo individuo y sólo espera la ocasiónde manifestarse: es la fuente de la creatividad.»

Nuestra enseñanza y nuestros sistemas escolareshan sido muchas veces acusados de falta de creati-vidad; de formar individuos conformistas, estereoti-pados, seres con una «formación terminada», en lu-gar de seres creadores y originales. Demasiadasveces, en efecto, las distracciones colectivas y pa-sivas son preferidas a las actividades creativas. Enel mundo profesional abundan técnicos ejecutores,pero el número de los que son capaces de formularcreativamente hipótesis y teorías es bastante redu-cido. En la vida corriente, la tendencia exagerada alconformismo nos lleva a temer elegir lo que no eselegido por los demás.

¿Es posible desarrollar este género de creatividad?Ciertamente no la podemos forzar, pero sí permitirleque se manifieste libremente. Se consigue propor-cionando condiciones externas que ayuden al des-envolvimiento de las condiciones internas a las quenos hemos referido antes. Favoreceremos la seguri-dad psicológica del educando cuando aceptemosincondicionalmente su valor, creamos en sus posi-bilidades, en una palabra, tengamos fe en él, cual-quiera que sea su estado presente. Cuando el educandopercibe esa actitud en padres y educadores se sienteen clima de seguridad y sus capacidades todas seencuentran estimuladas. Descubre poco a poco loque es realmente, intenta actualizarse y accede a lacreatividad.

TENSION ENTRE INFORMACIONY FORMACION

La enseñanza media debe salvar la tensión entredos preponderancias: la preferencia formativa quedebe tener el primer nivel y la preferencia informativao intelectual que se atribuye a la Universidad.

Unas veces la enseñanza media se ha visto a símisma —la observación fue primero de Giner de losRíos— como una Universidad en pequeño; otras,parece que va a acercarse tanto a las exigencias delprimer nivel que llega a poner en peligro la calidadde la enseñanza, y con ello, como consecuenciaobligada, a descender de la categoría que acendra-damente ha conquistado en el cuadro de la culturanacional.

Estamos en el corazón del problema: éste es eldesafio que la coyuntura presente lanza a la enseñanzamedia. Que la exigencia científica de sus contenidos—hoy menos que nunca, indeclinable— se ordene efi-cazmente a salvar en el hombre lo más humano delhombre, aquel modo de ser moralmente responsa-ble y socialmente útil, continuamente acechado porperipecias exteriores e íntimas debilidades.

El fenómeno de la explosión informativa que tanfuertemente ha marcado nuestro siglo, no puede me-nos de plantear serios problemas e incluso hacervacilar las que parecían sólidas adquisiciones denuestra pedagogía tradicional.

Nuestros chicos no necesitan cursar el bachille-rato para informarse; una masa heteróclita de infor-mación los circunda por doquier. Todo sucede, diceun autor inglés, como si frente a la fachada neoclá-sica de los establecimientos docentes, se hubierainstalado un circo con su cortejo de ruidos, luces ychirriar de tiovivos. En el conjunto abigarrado, las vo-ces profesorales no pueden por menos de sonaralgo lejanas.

Y no se trata sólo de los medios de informaciónde masas, hay un cambio de mentalidad a través delcual caminamos por vez primera en la historia haciauna sociedad de información total. Nuestro tiempose caracteriza por intercambios informativos acelera-dos sistemáticamente. Grupos de noticias explora-dos y divulgados con todo dinamismo. Descentra-lización de las fuentes informadoras y la consiguien-te responsabilidad local en la emisión. Modelo decirculación de las noticias muy alejado del esquemalineal: las redes informativas son hoy pluridimensio-nales, con muchas pasarelas. La información da lu-gar a la informática como ciencia. Volumen docu-mental máximo archivado en memorias mecánicas,de acceso selectivo y disponible para todos (las bi-bliotecas del futuro serán un teléfono). Este sistemaevoluciona hacia el mundialismo y el enriquecimien-to por diversificación, todo ello orientado a la crea-ción de una sociedad planetaria con exaltación y va-loración renditicia de las diferencias regionales, loca-les y personales.

La enseñanza de segundo nivel, cualquiera quesea su modalidad, tiene que asumir con decisión elpapel ordenador de la información dispersiva. A ellale corresponde, en su esencial cometido de enseñar,a expresarse formalmente, la información rigurosa ysistemática, propia del saber científico.

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En ésta no sólo explosión de informaciones, sinode conocimientos científicos, la solución más có-moda, pero no la más razonable, ha sido hasta ahorael ir aumentando las asignaturas del bachillerato amedida que proliferaban también las secciones y aúnlas especialidades de las secciones en las Facultadesuniversitarias. Una solución sin límites previsibles,pues, como gracias a Dios el proceso diferenciadorde las ciencias prosigue a pasos agigantados y cadadía surgen nuevos saberes que explotan zonas de larealidad natural o espiritual hasta ahora desconoci-das, no es fácil predecir cuántas materias con unpoco de suerte y buena voluntad acabarían por in-troducirse en el bachillerato.

Con el mismo criterio se ha procurado recoger enlos programas todos los conocimientos que parecíaninteresantes a los ojos de los especialistas. Y siem-pre sobraban materias y siempre faltaba tiempo.

Pero hoy día las cosas no se plantean así. Pensaren el bachillerato como parte clave de nuestro sis-tema de enseñanza, es dirigir en primer término lamirada al alumno y en segunda instancia a los sa-beres, de los cuales se va a servir para familiarizarsecon el mundo contemporáneo y poder dar cuenta dela realidad circundante; para situarse en ella comohombre y descubrir los servicios con que, a su vez,ha de colaborar en la sociedad.

El bachillerato que la nueva ley propone comprendematerias fundamentalmente destinadas a cimentarla convivencia nacional, que responden a un clarocometido de integración social y se conciben comoun denominador común de la cultura patria, esenciala la formación intelectual de nuestros jóvenes.

Pero como un bachillerato, aunque se denomineunificado, no debe convertirse en un bloque mono-lítico, que empobrecería el horizonte cultural de lasociedad y violentaría las aptitudes del muchacho,este bachillerato incluye en su plan la existencia dematerias electivas, ordenadas entre sí de modo queconstituyan diferentes opciones. Las opciones sonáreas vocacionales que inician la especialización sinpredeterminar el futuro del joven, sin confinarlo haciauna u otra Facultad, hacia una u otra ocupación la-boral.

El adjetivo polivalente no se ha de entender comosi de facto fuese lo mismo estudiar electrónica o clá-sicas. Evidentemente, no existe propiamente hablan-do equivalencia real. Es una equivalencia, de iure, laque se otorga, permitiendo el acceso a cualquierFacultad, a través de cada una de las opciones.

Las opciones están llamadas a asumir los aspectosmás científicos y profundos del bachillerato; ofrece-rán ocasiones privilegiadas de contactos con gruposmás restringidos de alumnos y, por consiguiente, decultivar aptitudes precoces, de desenmascarar fal-sas vocaciones y de despertar algunas que parecíandormidas; pues hoy es bien sabido que la vocacióncientífica y social surge en contacto con personas ycircunstancias estimulantes.

La especialización comporta un contacto más in-timo con la realidad en un dominio dado, y por consi-guiente una explicitación más seria de ciertas virtua-lidades de la inteligencia que de otro modo no hubie-ran sido actuadas. El trabajo a fondo en un tema

concreto es quizá la mejor vacuna contra la tenta-ción dilettante.

No se trata, pues, de un dilema: cultura generalo cultura especializada. Un plan de estudios actualdebe sobrepasar la oposición integrando los dos po-los de la supuesta antítesis. El bachillerato compren-derá, pues, materias obligatorias y materias opcio-nales. Y los programas habrán de concebirse no comoenciclopedias de bolsillo, sino como conjuntos deunidades categoriales. Pero de eso no vamos a tra-tar ahora.

Merece una consideración especial la anunciadavalencia técnica del bachillerato. Si, como es de es-perar, se consigue reglamentarla con suficiente vigor,habremos injertado en la calle mayor de la formacióngeneral el aspecto más típico de la cultura y la vidacontemporáneas. «Las enseñanzas y actividadestécnico-profesionales serán también fijadas por elMinisterio y se referirán a los sectores de actividadagropecuaria, industrial, náutico-pesquera, adminis-trativo, comercial, de bellas artes y otras que se con-sideren adecuadas. Para el desarrollo de estas ense-ñanzas, los Centros de Bachillerato podrán celebraracuerdos con instituciones de enseñanzas técnicasy con empresas públicas y privadas.» Es preciso quelos repetidos intentos del bachillerato laboral y losinstitutos técnicos, que cuentan entre nosotros tanestimables realizaciones, no se pierdan, sean reco-gidos y asumidos con ventaja en esta nueva orde-nación.

LA FORMACION TECNICO-PROFESIONAL

En cuanto a la formación técnico-profesional, elproyecto consiste esencialmente en insertarla en elgran tronco de la educación general. Y es precisa-mente a través de la formación técnico-profesionalcomo la escolaridad obligatoria de los españolesalcanza por vez primera los quince o los dieciséisaños: «Deberán acceder a los estudios y prácticasde la formación profesional de primer grado quieneshayan completado los estudios de enseñanza gene-ral básica y no prosigan los estudios del bachille-rato.» Los dos o cuatro semestres de enseñanzaprofesional previstos impedirán, pues, que los mu-chachos españoles abandonen la escuela como mí-nimo antes de los quince años. Queda también ase-gurado por las vías de esta enseñanza el ascenso alos últimos niveles del sistema, porque en todos losgrados de la escala están previstas las pasarelas co-rrespondientes. Puesto que la educación generalirá sufragada con cargo a la enseñanza básica, lacuota de formación profesional tiene que permitirnosatender a un número de alumnos mucho más elevadoque el actual a través de la formación profesional deprimero y segundo grado.

Por lo demás, la Junta Central de FormaciónProfesional celebrará sesión para iniciar los con-tactos frecuentes y ordinarios con los variossectores sociales interesados en la formaciónprofesional. A través de éste y otros cauces estable-cidos o por establecer, esta Dirección se esforzaráincansablemente por atender las aspiraciones delmundo del trabajo, en el que hay que reconocer un

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aspecto esencial de la formación humana, y del de latécnica, igualmente esencial para la comprensiónde nuestro tiempo.

Nada de lo que existe y merece subsistir sufrirá dete-rioro; todo lo educativamente valioso será aceptado yperfeccionado.

LOS EXAMENES

Otra fuente de inquietud es la anunciada supresiónde los exámenes. Naturalmente lo que no se suprimeson las pruebas, la vigilancia, el cuidado más pon-derado y riguroso que antes, de controlar el rendi-miento escolar. Todo el que alguna vez ha examina-do ha podido barruntar qué profunda deformaciónacarrea la triste técnica de preparar exámenes lu-cidos, dejando intacta la personalidad profunda delalumno.

Se nos invita a pasar del examen apresurado, me-morístico y aun sin quererlo arbitrario, a un juicioponderado en el que se integran progresivamenteresultados de distintas observaciones y actuaciones.Se propone la elaboración de un historial del alumnoen el que a partir de los once años las calificacionesreflejan el parecer de todo el equipo de profesoresque con él trabaja. Pasar del examen tradicional alconcepto de evaluación como acto orientador y edu-cativo.

En este problema de la evaluación hemos consi-derado exclusivamente durante siglos la importanciade los resultados que son relativamente fáciles demedir, sencillamente porque siempre ha sido másfácil medir la memoria rellena, en frase de Mon-taigne, que el desarrollo del entendimiento y la con-ciencia.

Al perfeccionarse los métodos de evaluación, seimpone la exploración de nuevas áreas. No es sóloel alumno el que tiene que ser evaluado. Tambiéndeben ser sujetos de evaluación la clase como gru-po, el docente, el conjunto del personal de un cen-tro, la dirección y el centro mismo. Este es el sentidodel párrafo, importante párrafo, de la ley: «La valora-ción del rendimiento de los centros se hará funda-mentalmente en función de: el rendimiento promediodel alumnado; la titulación académica del profesora-do; la relación numérica alumno-profesor; la dispo-nibilidad y utilización de medios modernos de ense-ñanza; los métodos empleados en la enseñanza; lacalidad de las instalaciones docentes, culturales y de-portivas; el número e importancia de las materiasoptativas ofrecidas por el centro; los servicios deorientación pedagógica y profesional y la formacióny experiencia del equipo directivo del centro» (ar-ticulo 11).

La voluntad, pues, de mantener y superar la cate-goría de un grado cualquiera de nuestra docencia,implica el que ésta sea apreciada con técnicas ob-jetivas, someter a juicio la validez de la propia ense-ñanza y estar abierto a todos los tipos de rendimien-to, no sólo al que se mide por la fluidez verbal y lacapacidad asimilativa.

Los exámenes en el sentido tradicional subsistenen dos ocasiones principales: cuando el régimen de

estudios del alumno no puede ser respaldado contoda solvencia por el centro en que estudia, y cuandoel examen representa una oportunidad más de su-perar un nivel mínimo que a lo largo del curso normalno ha sido satisfactoriamente alcanzado.

Se contempla la necesidad de crear clases de re-cuperación para los que no alcancen el nivel previs-to en el tiempo determinado que corresponde.

Y como no nos hemos propuesto una presenta-ción de la ley, sino reflexionar sobre algunos puntosque pueden influir en el rendimiento de la enseñanza,permítasenos añadir el esfuerzo, gracias al señor mi-nistro, realizado por el Departamento de Educacióny Ciencia para mejorar las retribuciones complemen-tarias del profesorado de enseñanzas medias.

El criterio que ha inspirado la asignación de losincentivos de cuerpo ha sido rigurosamente propo r-cional a los coeficientes respectivos para todos lo sque dependen de la misma Dirección General, habi_da cuenta del volumen del alumnado en cada centro.

La dedicación normal, plena y exclusiva, quedaabierta a todo el profesorado, tanto titular como in-terino, sin otras normas reguladoras que las deriva-das de las necesidades de la enseñanza en cada cen-tro concreto. Para los complementos de destino laley ha sido: a igual función, igual remuneración.

Los cargos directivos han sido considerados par-ticularmente para subrayar la importancia decisivadel equipo directivo en la marcha del estableci-miento.

PROFESORES PROTAGONISTAS

Querría ahora detenerme de un modo más directoy concreto con los profesores.

Me atrevo a decir, glosando el preámbulo de la ley,que en el profesorado de las enseñanzas medias re-caerá la responsabilidad más honrosa y dificil de lareforma, y que su ejemplar dedicación obliga a es-perar una franca colaboración en el desempeño delas auténticas funciones que a estas enseñanzas lecorresponden dentro de la cultura nacional.

Entre el poder incitador del profesor y el de un li-bro de texto no podrá jamás establecerse equivalen-te alguno.

Preservar y mejorar la calidad de la enseñanza esalgo que no se consigue sólo con reformar los planesde estudios, los programas y los cuerpos docentes,es decir, infiriendo exclusivamente en el llamadosector «de la educación formal».

Ha escrito un gran maestro de la Universidad es-pañola que, dadas las profundas transformacionesde la sociedad y la cultura, cualquier profesor tieneque sentirse incómodo en sus funciones docentesy orientadoras. El profesor de enseñanza media noconstituye una excepción. La atención de las autori-dades académicas y de la sociedad en general debesolidarizarse con las aspiraciones del grupo másconsciente del profesorado que reclama reformaspedagógicas, mejoras profesionales y comprensióncooperadora por parte de otros sectores socialestambién interesados en la educación.

Con máquinas de enseñar, con espacios conver-

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tibies y con enseñanzas programadas, la clave serásiempre el profesor, incluso más precisamente lapersona del profesor. Y así tiene que ser si queremosque el tecnicismo (peyorativamente entendido) —enel caso de la educación, la manipulación del hombrepor el hombre— no se afirme separado de las finali-dades humanas, personales y trascendentes.

Con todo, no resisto a la tentación de ironizar unpoco sobre el profesor ideal. Porque está claro: loque la sociedad en su conjunto pide hoy a los profe-sores es sencillamente ser perfectos, poseer un sa-ber impecable pero no demostrarlo (no exhibirlo);ser incontestables en su enseñanza, pero aceptandoverla contestada llegado el caso; mantenerse sindescanso en la vanguardia de la investigación espe-cializada, pero estar abierto a todas las manifesta-ciones de la vida, ser firmes con sus estudiantes ycompensar en cada uno las lagunas de la educaciónfamiliar, pero sabiendo guardarse de todo paterna-lismo para con ellos.

Entre la utopía y el cumplimiento desangelado deunas obligaciones rutinarias sabemos que se en-cuentra la optima et major pars dispuesta a hacer deeste inmenso crisol de las enseñanzas medias, téc-nicas y profesionales, una patria para el futuro in-mediato.

Mis modestos e incansables esfuerzos estaránsiempre a su servicio y a su lado.

• • •

Queridos alumnos, no sé si he dicho algo que oshaya podido interesar. En todo caso, esa enseñanzamejor que proponemos como lema es para vosotros,ese futuro inmediato a que tantas veces me he refe-rido, sois vosotros, y no olvidemos que, como dijeal principio: «Lo por hacer —vuestras vidas están engran parte por hacer—tiene mayor importancia exis-tencial que lo ya hecho.»

He dicho.

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Discurso del ministro de Educación y Ciencia enla inauguración del curso de Enseñanza Media

La directora general de Enseñanza Media y Profe-sional os acaba de hablar sobre la calidad de la ense-ñanza, con la autoridad, y al mismo tiempo con lasencillez que le dan su intensa experiencia docentey sus dilatados estudios e investigaciones tantasveces plasmados en obras que todo estudioso de laeducación ha leido. No esperéis de mí, pues, que in-sista en los muchos y acertados puntos de su inte-resante lección. Pensad que estas preocupacioneshan sido profundamente tratadas y recogidas, juntocon otras muchas, en el Proyecto de Ley que el Go-bierno acaba de someter a las Cortes Españolas trasun amplio debate público sobre las bases de la polí-tica educativa en España. No seria excesivo afirmarque ese Proyecto de Ley configura en estos instantesuna decidida lección magistral, llena de graves res-ponsabilidades, y puesta en manos de las CortesEspañolas, de unas Cortes que tantas muestras deentusiasmo, dinamismo y solvencia han ofrecido a lolargo de estos años.

Por respeto a quienes las integran y por el acata-miento que las Cortes Españolas merecen, no voy aentrar en un análisis minucioso del proyecto sometidoa dictamen. Pero sf quisiera deciros que para los quetenemos el deber y el honor de servir al sistema edu-cativo, bien desde el propio Ministerio o bien comovosotros, principales protagonistas de este quehacerdiario y fundamental, el Proyecto de Ley General deEducación y de Financiamiento de la Reforma Educa-tiva conforma una esperanza. Esta ley está apoyadaen una idea central de justicia y de integración so-cial, acorde con los más entrañables principios denuestras Leyes Fundamentales y de las aspiracionespopulares. Por ello precisamente no dejaremos deinsistir en que, lo más importante será la construc-ción de una sólida base para el gigantesco edificioeducativo. Esa base, al igual que su cúspide, deberáser cada día más amplia. Pero este empeño no seráviable, no podrá ser viable, si no late con fuerza ybrios el corazón del Bachillerato, el corazón de eseBachillerato que está en vuestras manos. Su expan-

sión y su mejoramiento, tal y como lo propone elProyecto de Ley, implica una demanda tan cuantiosade catedráticos y licenciados al servicio de esta etapadel proceso educativo, que requerirá varios añoshasta que podamos satisfacerla.

Pero ya os digo que no he venido aquí con el pro-pósito determinado de haceros una exposición mi-nuciosa del Proyecto de Ley. Sí he venido, en cambio,a deciros que cuento con vosotros, con vuestro ejem-plo, con vuestra voluntad de ser pioneros del espíriturenovador, vivificador, que la ley comporta; de ser suavanzadilla. Vengo, pues, a convocaros. Se nos ofre-ce la oportunidad de revolucionar desde su base todoel proceso educativo español; se nos ofrece la oca-sión magnifica de verificar una honda, secular,irrenunciable reivindicación social. Si se me pidieseuna definición urgente, en síntesis, de la empresaque a todos nos aguarda, os diría que ésta es una leyde paz, de integración social, de igualdad y de justi-cia. Sé que España contará con vuestra cooperación,con vuestro perfeccionamiento pedagógico; sé quedecantaréis las riquísimas experiencias de tantasy tantas batallas, silenciosas y difíciles, dadas en lasaulas por vosotros, por los Cuerpos de Profesoresde Institutos de Enseñanza Media. Sé, en fin, quecontaré con vuestra ayuda para iluminar esa basedel sistema educativo que ha de garantizarnos unaEspaña cada día más unida y más próspera; sé, tam-bién, que apoyaréis decidida y decisivamente la laborposterior de la Universidad, a la que rendís, sin duda,un continuo tributo con la eficacia de vuestro tra-bajo.

Los logros de estas últimas décadas han vistoflorecer la enseñanza media en España al multipli-carse por ocho sus efectivos escolares. Y aquí esjusto que aluda a la indudable cooperación del sectorprivado, que merece una valoración concreta. En estanueva etapa que se ofrece a la vida de los claustros,de los institutos y colegios de enseñanza media, te-nemos que cuidar entre todos, en actitud tan propiade nuestra vocación de profesorado, que el alumno

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sea cada vez más y más el centro de nuestra preocu-pación, para materializar al máximo el principio deque ese servicio sea el que polarice la totalidad denuestras inquietudes docentes. Por ello, y sin dis-minuir en nada todas las pruebas que la modernapedagogía y las necesidades de España aconsejen,hemos de exigirnos mucho más y tutelar el rendi-miento de cada centro, como una unidad fundamen-tal de todos los sistemas educativos para que, ga-rantizada la calidad de la enseñanza por la propiacalidad de los centros, podamos evitar muy prontolas pruebas finales, frustradoras, en ocasiones, deanhelos, propósitos y vocaciones, que, por qué no

decirlo, han sido, sin desdoro de nadie, pruebas mu-chas veces hechas para verificar y subsanar lo quedeberíamos haber corregido en su raíz.

No sé si habré acertado en mi deseo de hacerosllegar el espíritu de convocatoria que nos aguarda.Lo difícil no es encontrar moldes, sino hallar hombrescapaces a quienes entregar los moldes. Yo estoy enla confianza de que escucharéis la voz profunda quereclama no sólo vuestra presencia, sino vuestro entu-siasmo y vuestra eficacia. En las manos de todosnosotros está la clave del éxito de esta magna ope-ración que ya ha calado muy en el alma del puebloespañol.

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