24056519 evaluacion-del-aprendizaje

Mg. Robert Aldo Velásquez Huerta

MODULO IV

EVALUACION DEL

APRENDIZAJE

Diplomado en Docencia Universitaria

Mg. Aldo Velásquez Huerta 2

Evaluación del Aprendizaje

Autor: Robert Aldo Velásquez Huerta

Edición, Noviembre 2009

Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión

Edificio Estatal N° 04 San Juan Pampa – Cerro de Pasco Teléfono (063) 422197-422309

Evaluación del Aprendizaje de Robert Aldo Velásquez Huerta está bajo una licencia Creative Commons Reconocimiento 2.5 Perú License.

Dr. Santos Blanco Muñoz Rector

Dr. Luis Almeyda Vásquez Vicerrector Académico

Mg. Percy Zavala Rosales

Director del Programa de Educación a Distancia Virtual

Ing. Abel Robles Carbajal

Coordinador del Diplomado



Introducción

La evaluación de los aprendizajes es un proceso permanente de

información y reflexión sobre el proceso de producción de los

aprendizajes y requiere para su ejecución de la realización de los

siguientes procesos, este proceso nos brinda información relevante

sobre el logro de los objetivos educativos.

Por ello que los docentes en cualquier nivel de la educación tiene

que tener pleno conocimiento sobre ¿Qué? ¿Cómo? ¿En qué momento?

evaluar, para realizar la recolección y selección de información sobre los

aprendizajes de los alumnos, a través de la interacción con ellos, la

aplicación de instrumentos, las situaciones de evaluación, asimismo a

partir de los resultados realizar la toma de decisión, que involucra el

establecimiento de un plan de acción que permita al alumno conocer,

reforzar y estimular los aprendizajes que debe desarrollar con la ayuda

del docente, quien deberá planificar nuevas estrategias de enseñanza-

aprendizaje, según las conclusiones a las que se llegue en la evaluación.

Esperamos que la presente compilación de información referida a

la evaluación, contribuya a mejorar nuestra práctica docente.

El autor.

http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE

http://www.monografias.com/trabajos7/sisinf/sisinf.shtml

http://www.monografias.com/trabajos54/produccion-sistema-economico/produccion-sistema-economico.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE

http://www.monografias.com/trabajos5/selpe/selpe.shtml

http://www.monografias.com/trabajos901/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/conce/conce.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/plane/plane.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/categoria-accion/categoria-accion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/henrym/henrym.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/metodos-ensenanza/metodos-ensenanza.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml



Índice

Capitulo 1 ............................................................................................................................ 5

Marco Conceptual ............................................................................................................ 5

1. Evaluación. .................................................................................................................. 5

2. Enfoques de la evaluación ........................................................................................ 6

3. Evaluación del Aprendizaje ....................................................................................... 9

4. Características de la evaluación ............................................................................ 10

5. Clasificación de la evaluación. ................................................................................ 10

6. Fases de la evaluación ............................................................................................ 12

7. Características de una evaluación autentica. ...................................................... 15

Capitulo 2 .......................................................................................................................... 17

Planificación de la Evaluación .................................................................................... 17

1. Reflexiones ................................................................................................................ 17

2. ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? ............................................................................. 18

3. Los Indicadores de logro ........................................................................................ 26

4. Procedimientos Evaluativos .................................................................................... 28

Capitulo 3 .......................................................................................................................... 30

Técnicas e Instrumentos de Evaluación .................................................................. 30

1. Técnicas de Evaluación ........................................................................................... 30

2. Instrumentos de Evaluación .................................................................................... 32

3. Instrumentos de Autoevaluación y Coevaluación ................................................ 59

Capitulo 4 .......................................................................................................................... 61

Toma de Decisiones ...................................................................................................... 61

1. Comunicación de los resultados ............................................................................ 61

2. Toma de decisiones ................................................................................................. 63



Capitulo 1

Marco Conceptual

1. Evaluación.

La evaluación, al igual que el curriculum es un concepto polisémico,

puesto que dependerá de la perspectiva teórica desde donde se enuncie la

definición que se le dé. En este marco, estimamos que los conceptos no se

dan .a priori., dado que ellos son reconceptualizados en el contexto de la

práctica, a partir de las concepciones de escuela, hombre y sociedad que se

busca promover.

En consecuencia, se ofrecen acá algunas definiciones de evaluación que

provienen de distintos enfoques que, luego, se analizarán con más

detención.

Evaluación: Es un proceso sistemático que mide y/o aprecia el logro de

objetivos de todos los órdenes. Tiene en cuenta todos los procesos de

aprendizaje del alumnado y favorece su capacidad de seguir aprendiendo.

De esta definición se coligen a lo menos las siguientes miradas sobre la

evaluación.

La evaluación como JUICIO, que es la determinación de un juicio de

valor sobre la calidad de un objeto o proceso educativo.

La evaluación como MEDICION, que es la asignación de números

que permitan expresar en términos cuantitativos el grado en que el

alumno posee determinados dominios.

La evaluación como LOGRO DE OBJETIVOS, que es la

determinación del grado de logro de un objetivo propuesto con

anticipación.

La evaluación como TOMA DE DECISIONES, que es el proceso de

determinación del valor y/o mérito de un sistema, programa, producto

o procedimiento educativo, que incluye la obtención de informaciones

y la definición de criterios para juzgar su valía y tomar una decisión.

La evaluación como INFORMACIÓN, que es la voluntad de aportar

informaciones útiles al alumno para sus aprendizajes.



Desde la perspectiva de la acción educativa, es considerada una

acción de ayuda, entonces, .la evaluación no puede ser otra cosa

que .una devolución de información multidireccional. que se dirige al

alumno en vez de tratarse sobre él.

2. Enfoques de la evaluación

Como ya hemos visto subyace en las definiciones conceptuales miradas

teóricas diversas que en definitiva determinan los enfoques que se le dan a

la evaluación.

En este sentido, iniciamos el análisis distinguiendo dos dimensiones, que

están presentes en la práctica pedagógica, pero que obedecen a

racionalidades teóricas absolutamente opuestas.

De acuerdo con Santos Guerra (1998), la evaluación la podemos

entender desde dos funciones, que responden a dos dimensiones distintas:

la evaluación como medición (dimensión tecnológica positivista) y la

evaluación como comprensión (dimensión critica/ reflexiva).

1) La evaluación como medición: Dimensión Tecnológica Positivista

Desde esta perspectiva, la evaluación es un constructo social y cumple

unas funciones que interesan a unos y perjudican a otros, en consecuencia,

obedece a una naturaleza política y ética.

En este sentido, señala Santos Guerra (1998:16) el proceso de

evaluación encierra mecanismos de poder que ejerce el profesor y la

institución. Quien tiene capacidad de evaluar, establece los criterios, los

aplica de esa forma e interpreta y atribuye causas y decide cuáles han de

ser los cambios.

La naturaleza de este tipo de evaluación está dada, fundamentalmente,

por la comprobación de los resultados del aprendizaje en el ámbito de los

conocimientos. Se lleva a acabo a través de pruebas estandarizadas, para

todos iguales, aplicadas en el mismo tiempo y corregidas con criterios

similares. La evaluación se convierte así en una comprobación del

aprendizaje y un medio de control social.

Se caracteriza porque:

- Se expresa a través de números y se cuantifica en resultados que

pueden compararse.

- La utilización estadística de los datos tiene un nivel micro en el aula y un

nivel macro fuera de la misma.

- Entraña una concepción utilitarista del aprendizaje, de modo que el

rendimiento es el único o al menos el más valioso de los indicadores de

éxito.



- Exige la taxonomización de los objetivos, porque la comprobación del

aprendizaje se puede efectuar de forma clara y precisa.

Esta concepción de la evaluación favorece y acentúa algunas funciones

como:

Control: la evaluación permite controlar la presencia en el sistema y la

superación de sus dispositivos de garantía.

Selección: a través de la evaluación, el sistema educativo va dejando

fuera a quienes no superan las pruebas y va eligiendo a quienes son

capaces de superarlas.

Comprobación: la evaluación permite saber si se han conseguido los

objetivos propuestos, según una escala de valoraciones.

Clasificación : como la evaluación tiene un referente comparativo doble

(con los mínimos y con los demás estudiantes), los resultados permiten

clasificar a los estudiantes.

Acreditación: la superación de los controles de la evaluación conduce a

la acreditación académica y social.

Jerarquización: la evaluación encierra poder, porque quien evalúa

impone criterios, aplica pruebas y decide cuáles han de ser las pautas

de corrección.

La práctica de esta dimensión tecnológica positivistas de la evaluación,

ha traído según Santos Guerra (1996) consecuencias culturales, que se

manifiestan en formas culturales específicas, como son la cultura: del

individualismo, de la competitividad, de la cuantificación, de la

simplificación, de la inmediatez, entre otras Esta perspectiva de la

evaluación favorece, también, prácticas pedagógicas y evaluativas poco

democráticas, puesto que pocas veces se negocian los contenidos, los

criterios, la aplicación de los mismos, etc., lo que hace que los alumnos y

alumnas tengan que acomodarse a las exigencias de cada profesor.

2) La evaluación como comprensión: Dimensión Crítico/Reflexiva.

La evaluación, desde esta perspectiva, señala Santos Guerra (1998),

está entendida como un proceso y no como un momento final.

El planteamiento esencial desde esta perspectiva, se refiere a la

comprensión que genera el proceso de análisis. La evaluación no es un

momento final del proceso en el que se comprueba cuáles han sido los

resultados del trabajo. Es un permanente proceso reflexivo apoyado en

evidencias de diverso tipo.

La diversidad de medios a través de los cuales se evalúa, permite

atender aspectos de la realidad y del proceso que va vivenciando el alumno

y la alumna. En esta perspectiva, se favorecen funciones de la evaluación

como las siguientes:



Diagnóstico: permite conocer cuáles son las ideas de los alumnos, los

errores en los que tropiezan, las principales dificultades con las que se

encuentran, los logros más importantes que han alcanzado.

Diálogo: la evaluación debe constituirse en una instancia de

conversación sobre el aprendizaje y discusión sobre la enseñanza, pero

este diálogo debe estar garantizado por el respeto mutuo y la confianza.

Comprensión: la evaluación es un fenómeno que facilita la comprensión

de lo que sucede en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Retroalimentación: la evaluación ha de facilitar la reorientación del

proceso de enseñanza y aprendizaje. No sólo en lo que se refiere al

trabajo de los alumnos sino a la planificación de la enseñanza.

Aprendizaje: la evaluación permite al profesor saber si es adecuada la

metodología, si los contenidos, si los contenidos son pertinentes, si el

aprendizaje que se ha producido es significativo y relevante para los

alumnos.

Las consecuencias que se obtienen con una práctica evaluativa

inspirada en la evaluación como comprensión, son que esta se convierte en

un elemento generador de rasgos positivos en la cultura escolar y de

cambios profundos y fundamentados. En efecto, se instala en la escuela

una cultura de la autocrítica, en virtud de la reflexión y comprensión de las

situaciones contextuales; una cultura del debate, entendida como una

plataforma de discusión y de diálogo; se avanza a través de la incorporación

de una cultura de la incertidumbre, que va desde las .verdades

consideradas indiscutibles. a plantear cuestiones críticas y reflexivas; se

favorece la flexibilidad como una forma que permita introducir

modificaciones y, finalmente, establecer una cultura de la colegialidad, que

desarrolle actitudes de apertura y de cooperación, además de tiempos y

espacios que posibiliten la práctica colaborativa.

La evaluación condiciona todo el proceso de enseñanza y aprendizaje,

incluso, señala Santos Guerra (1998) el modelo escuela, ya que es

necesario que mejore la forma de entenderla y practicarla. En este sentido

se abre a otro paradigma o dimensión: el de la Mejora. El camino de la

mejora, implica un cambio de paradigma.

Ventajas Desventajas Evaluación como Medición

Carácter científico.

Reducción de resultados a indicadores estadísticos manipulables.

Objetividad y credibilidad de los resultados.

Alta comparabilidad, replica y generalización de los resultados.

Instrumento inapropiados.

Imposibilidad de medir determinadas conductas.

Atributos medibles muchas veces irrelevantes.



Evaluación como Juicio.

Inmediatez de los resultados.

Fácil implementación.

Utilización de procedimientos evaluativos simples.

Reconoce la calidad de experto al evaluador.

Subjetividad del juicio por diversidad de criterios.

Complejidad de las preguntas, difícil de graduar.

Influencia de factores ajenos al aprendizaje.

Resultados no replicables ni comparables.

Evaluación como Congruencia.

Posibilidad de ampliar la evaluación a cualquier aspecto curricular.

Direccionalidad a la evaluación.

Preocupación por los procesos a través de una constante retroalimentación.

Depende de la correcta determinación de los objetivos

Alta probabilidad de enfatizar logro de productos.

Resultados importantes no previstos pueden ser ignorados.

Ventajas y Desventajas de las acepciones evaluativas

3. Evaluación del Aprendizaje

La evaluación de los aprendizajes es un proceso, a través del cual se

observa, recoge y analiza información relevante, respecto del proceso de

aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios

de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.

De la definición anterior podemos hacer los siguientes comentarios:

La información se puede recoger de diferentes maneras, mediante la

aplicación de instrumentos, observando las reacciones de los alumnos o

por medio de conversaciones informales. Debemos aprovechar cualquier

indicio para darnos cuenta de las dificultades que surjan en el proceso

de aprendizaje.

La información que se recoja debe comprender diferentes aspectos:

cognitivos, afectivos, axiológicos, etc., y se referirá tanto a los logros

como al proceso de aprendizaje.

La reflexión sobre los resultados de evaluación implica poner en tela de

juicio lo realizado para determinar si en efecto vamos por buen camino o

no. Nos preguntamos si los alumnos están desarrollando sus

capacidades de acuerdo con sus posibilidades o quizá están por debajo

de su nivel de rendimiento. Buscamos las causas de los desempeños

deficientes y también de los progresos.

La reflexión sobre los resultados de la evaluación nos llevan a emitir

juicios de valor sobre el aprendizaje de los estudiantes. Este juicio de

valor trasciende a una simple nota. Los alumnos y los padres de familia

necesitan saber cuáles son las dificultades y progresos de los alumnos y

no un simple número que acompaña a cada una de las áreas en las

libretas de información.



Una decisión es pertinente cuando en realidad apunta a superar la

dificultad detectada. No sería pertinente, por ejemplo, tratar una

deficiencia de coherencia textual a través de ejercicios de ortografía.

Una decisión también es pertinente cuando se opta por continuar

haciendo lo mismo porque está dando buenos resultados. Una decisión

es oportuna cuando es tomada en el momento indicado, sin esperar que

el mal se agrave. De lo que se trata es de evitar el fracaso y no esperar

que éste suceda para que recién actuemos, de allí que las decisiones se

toman durante todo el proceso de aprendizaje.

4. Características de la evaluación

a. Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra

las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica

del alumno. En este sentido, la evaluación tiene correspondencia

con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currículo,

puesto que su objeto son las capacidades, los valores y actitudes

y las interacciones que se dan en el aula.

b. Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en

sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de

manera que los resultados de la evaluación permitan tomar

decisiones oportunas.

c. Sistemática: porque se organiza y desarrolla en etapas

debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los

aprendizajes que se evaluará y se utilizan técnicas e instrumentos

válidos y confiables para la obtención de información pertinente y

relevante sobre la evolución de los procesos y logros del

aprendizaje de los estudiantes. El recojo de información ocasional

mediante técnicas no formales, como la observación casual o no

planificada también es de gran utilidad.

d. Participativa: porque posibilita la intervención de los distintos

actores en el proceso de evaluación, comprometiendo al propio

alumno, a los docentes, directores y padres de familia en el

mejoramiento de los aprendizajes, mediante la autoevaluación,

coevaluación y heteroevaluación.

5. Clasificación de la evaluación.

1) La Evaluación según agentes:

La autoevaluación es la evaluación necesaria que todos los integrantes de

la tarea educativa deben realizar de sí mismo. En el docente la

a) autoevaluación debe referirse a todas las variables intervenientes:

métodos, procedimientos, proceso, etc. En el alumno se debe a todos



los objetivos pero muy especialmente al logro de objetivos ético-

sociales.

b) La coevaluación, también imprescindible, es la evaluación, con

responsabilidad compartida, de operadores y de educandos sobre el

proceso humano de la intercomunicación; en otras palabras es el .feed-

back. continuo que todo proceso de enseñanza /aprendizaje debe

contener.

c) La heteroevaluación, consiste en la evaluación que realiza una persona

sobre otra: su trabajo, su actuación, su rendimiento, etc. Esta es la

evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos.

Tipo Protagonismo

Autoevaluación Docente/alumno de “su” propia gestión

Co-evaluación Docente/grupo/alumno sobre intergestión.

Heteroevaluación Docente sobre la gestión de otros.

2) La evaluación según su temporalización.

a) Inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en

nuestro caso referido a la enseñanza y aprendizaje. De esta forma se

detecta la situación de partida de los sujetos que posteriormente van a

seguir su formación y, por lo tanto, otros procesos de evaluación

adecuados a los diversos momentos por los que pasen.

b) Procesual es aquella que consiste en la valoración continua del

aprendizaje del alumnado y de la enseñanza del profesor, mediante la

recogida sistemática de datos, análisis de los mismos y toma de

decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso. El plazo de

tiempo en el que se realizará estará marcado por los objetivos que

hayamos señalado para esta evaluación. La evaluación procesual es

netamente formativa, pues favorece la adopción de decisiones sobre la

marcha.

c) Final es aquella que se realiza al terminar el proceso de enseñanza y

aprendizaje, aunque este sea parcial. En esta evaluación se

comprueban los resultados obtenidos, aunque no por ello debe tener

funcionalidad sumativa.

3) La evaluación según su funcionalidad.

Las funciones que se le pueden asignar son diversas. Entre ellas están:

a) Función Diagnostica: Es necesaria cuando se tiene que ilustrar acerca

de condiciones y posibilidades de iniciales de aprendizajes o de

ejecución de una o varias tareas. Adecuar los elementos del proceso



enseñanza aprendizaje tomándose las providencias pertinentes para

hacer factible, o más eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las

condiciones iniciales del alumnado. La información derivada es valiosa

para quien administra y planea el curso, por lo que no es indispensable

hacerla llegar al estudiante.

b) Función Sumativa: Resulta apropiada para la valoración de productos o

procesos que se consideran terminados, con realizaciones o

consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es determinar el

valor de ese producto final, es decir si el resultado es positivo o negativo,

si es válido para lo que se ha hecho o resulta inútil y hay que

desecharlo.

c) Función Formativa: Se utiliza en la valoración de procesos y supone

por lo tanto, la obtención rigurosa de datos a lo largo de ese mismo

proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento

apropiado de la situación evaluada que permita tomar decisiones

necesarias de forma inmediata. Su finalidad es mejorar o perfeccionar el

proceso que se evalúa.

Aspectos Rol del Diagnóstico Rol Formativo Rol Sumativo

Función Referencial Determinan la presencia o ausencia de objetivos requisitos o conductas de entrada.

Detectan éxitos o deficiencias para prescribir actividades de profundización o remédiales. Retroalimentación

Certifican el nivel de logro de los objetivos con el propósito de asignar calificaciones.

Momento de su realización

Al inicio de una unidad de aprendizaje.

Durante el proceso de enseñanza y prendizaje.

Al finalizar una o varias unidades de aprendizaje.

Aspecto referencial que intenta medir

Conductas cognoscitivas y psicomotoras.

Conductas cognoscitivas y psicomotoras.

Conductas cognoscitivas, psicomotoras y afectivas.

Procedimientos evaluativos que utilizan.

Procedimiento de prueba y de observación.

Procedimiento de prueba y de observación.

Procedimientos de prueba, observación y auto-informe.

Obtención de las situaciones de evaluación

Situaciones representativas y significativas de la conducta de entrada.

Todas las situaciones que conforman el dominio.

Muestra de situaciones congruentes con el aprendizaje final a lograr.

Procesos que originan

Nivelación Métodos alternativos de aprendizaje.

Reforzamiento.

Certificación. No originan calificaciones.

Pueden o no ser calificadas.

Son calificables.

6. Fases de la evaluación

La evaluación se caracteriza por ser sistemática y es, precisamente, en

este apartado donde detallamos más el asunto. Toda evaluación auténtica y

responsable debe preverse desde el momento mismo de la programación de



aula, cuando el profesor establece los indicadores para cada capacidad y

actitud.

El proceso de evaluación comprende las siguientes etapas:

a) Planificación de la evaluación.

Planificar la evaluación implica esencialmente dar respuesta a las

siguientes interrogantes: qué, para qué, cómo y cuándo se evaluará y

con qué instrumentos.

En la siguiente tabla intentamos responder a cada una de estas

preguntas:

¿Qué evaluaré?

Se trata de seleccionar qué capacidades y

qué actitudes evaluaremos durante una

unidad didáctica o sesión de aprendizaje,

en función de las intenciones de

enseñanza.

¿Para qué evaluaré?

Precisamos para qué nos servirá la

información que recojamos: para detectar

el estado inicial de los estudiantes, para

regular el proceso, para determinar el nivel

de desarrollo alcanzado en alguna

capacidad, etc.

¿Cómo evaluaré?

Seleccionamos las técnicas y

procedimientos más adecuados para

evaluar las capacidades, conocimientos y

actitudes, considerando además los

propósitos que se persigue al evaluar.

¿Con qué instrumentos?

Seleccionamos e indicamos los

instrumentos más adecuados. Los

indicadores de evaluación son un referente

importante para optar por uno u otro

instrumento.

¿Cuándo evaluaré?

Precisamos el momento en que se

realizará la aplicación de los instrumentos.

Esto no quita que se pueda recoger

información en cualquier momento, a partir

de actividades no programadas.

b) Recojo y selección de información.



La obtención de información sobre los aprendizajes de los estudiantes,

se realiza mediante técnicas formales, semiformales o no formales. De

toda la información obtenida se deberá seleccionar la que resulte más

confiable y significativa.

La información es más confiable cuando procede de la aplicación

sistemática de técnicas e instrumentos y no del simple azar. Será

preferible, por ejemplo, los datos provenientes de una lista de cotejo

antes que los derivados de una observación improvisada. Por otra parte,

la información es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los

aprendizajes.

c) Interpretación y valoración de la información.

Se realiza en términos del grado de desarrollo de los aprendizajes

establecidos en cada área. Se trata de encontrar sentido a los

resultados de la evaluación, determinar si son coherentes o no con los

propósitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de

los estudiantes) y emitir un juicio de valor.

En la interpretación de los resultados también se considera las reales

posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad

demostrada, etc. , porque ello determina el mayor o menor desarrollo de

las capacidades y actitudes. Esta es la base para una valoración justa de

los resultados.

Valoramos los resultados cuando les otorgamos algún código

representativo que comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay

diferentes escalas de valoración: numéricas, literales o gráficas. Pero,

también se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se

encuentra el aprendizaje de los alumnos. El reporte de período y anual a

través de actas o libretas de información se hará usando la escala

numérica de base vigesimal.

d) Comunicación de los resultados.

Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo

con la participación de los alumnos, docentes y de los padres de familia,

de tal manera que los resultados de la evaluación son conocidos por

todos los interesados. Así, todos se involucran en el proceso y los

resultados son más significativos.

Los instrumentos empleados para la comunicación de los resultados son

los registros auxiliares del docente, los registros consolidados de

evaluación y las libretas de información al padre de familia.

e) Toma de decisiones.



Los resultados de la evaluación deben llevarnos a aplicar medidas

pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto

implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que

requieran readecuaciones, profundización, refuerzo o recuperación. Las

deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias

empleadas por el docente como de la propia evaluación. Para una

adecuada toma de decisiones, se debe realizar un análisis de los

resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la desviación

estándar, entre otras medidas de tendencia central o de dispersión.

7. Características de una evaluación autentica.

Wiggins (1989), ha caracterizado las tareas de evaluación auténtica de

la siguiente manera:

1. No se pide que se realice la tarea en un tiempo poco realista o artificial.

2. Ofrecen tareas o preguntas conocidas.

3. Requieren de algún tipo de colaboración.

4. Son recurrentes, valen la pena de practicar y retomar.

5. Son esenciales, miden cosas importantes y no buscan sorprender al

alumno.

6. Son contextualizados, complejas, intelectualmente desafiantes No miden

conocimientos aislados.

7. Representan desafíos para que el alumno profundice su comprensión.

8. Generan preguntas que los alumnos contestan a través de la

investigación.

9. Promueven el interés y persistencia de los alumnos.

10. Incentivan el uso del pensamiento divergente y los riesgos

(intelectuales).

11. Son factibles y seguras.

12. Son equitativas. No utilizan comparaciones injustas o que bajan la moral

de los alumnos.

13. Pueden ser realizadas por todos los alumnos; algunos pueden requerir

más andamiaje que otros.

14. Entregan suficiente estructura y definición. Las instrucciones son claras.

15. Entregan al alumno retroalimentación y la permiten revisar su trabajo.

16. Otorga al alumno algún grado de elección sobre el producto final de su

trabajo y el proceso.

17. Los criterios con que se evaluará la calidad del proceso y el producto

están claramente definidos y son conocidos por los alumnos antes de

comenzar la tarea. Idealmente, esta ha sido elaborada con algún grado

de participación de los alumnos.



18. Involucran algún elemento de auto- evaluación.

19. La pauta de puntuación es multifacética y fácil de aplicar.



Capitulo 2

Planificación de la Evaluación

1. Reflexiones

En el caso nuestro, la evaluación nos lleva a determinar si lo que hemos

hecho o estamos haciendo vale o no vale, si sirve o no sirve. Descubrir si el

rendimiento de los alumnos y alumnas se encuentran dentro de los términos

deseados es obra de la evaluación; también lo es, como consecuencia, el

detectar si la situación del educador se adecua o no a lo que debe hacer

(Ávalos, G. Carlos, 2000).

A las personas les debe interesar no sólo hacer cosas, sino hacerlas

bien; y para saber si están bien hechas, hemos de valorarlas sin más

remedio. No se puede entender que haya educadores que les dé igual

hacer su trabajo de una forma o de otra. Debemos considerar que a todos

les interesa, y mucho, saber si están aprendiendo sus alumnos y alumnas y

si ellos están actuando como es debido; también es importante la actitud del

profesor el que debe poseer la humildad necesaria. que debe ser mucha

como para reconocer las propias fallas y modificar los métodos y formas. De

humanos es equivocarse, de sabios rectificar. Pues, sólo la evaluación nos

puede dar pautas sobre la efectividad de nuestro quehacer educador y del

de los alumnos.

Ahora bien, si el principal valor de la evaluación consiste en permitir

detectar una deficiencia apenas se produce, con lo cual se puede poner

remedio inmediato, llegamos a la conclusión de que la continuidad

constituye una nota imprescindible en el proceso educativo. Efectivamente,

hemos de recordar que el proceso de la educación exige que tanto el

profesor como el alumno sean conscientes de los progresos que éste va

realizando de tal suerte que cuando haya alcanzando un conocimiento o

hábito cultural, pueda apoyarse en él para seguir avanzando en el campo

del saber. Ningún alumno debe quedar obstaculizado en su proceso de

culturización ascendente por el hecho de no haberle presentado la ayuda

necesaria en el momento preciso que nos indica la evaluación.

Por otra parte los objetivos propuestos son, en última instancia, una

hipótesis que habrá de comprobar. Es decir, nadie debe considerar como



definitivos los objetivos que se haya atrasado en una determinada zona

cognoscitiva o afectiva hasta tanto no sean evaluados para deducir si,

efectivamente, son válidos o, por el contrario, hay que cambiarlos,

modificarlos, matizarlos. La evaluación no sólo nos dice cuánto sabe un

escolar, sino además, hasta qué punto son eficaces nuestros métodos, o

están bien redactados y escogidos los objetivos, o es adecuado el material

empleado, o las actividades realizadas han sido las precisas. La evaluación

nos permite conocer la situación escolar y deducir las oportunas

reorientaciones; así como analizar con sentido crítico las posibles causas de

las deficiencias observadas en orden a las finalidades propuestas para

poner remedio acertado. De ahí que la evaluación sea también

personalizada; que valga para todo y no sólo para algunos; y que permita

conocer a los alumnos necesitados de atención especial.

Si la evaluación nos ayuda a ver cómo van progresándolos alumnos y

alumnas, ha de ser continua. El progreso es un proceso continuado; nadie

avanza a saltos educativamente hablando. Los alumnos y las alumnas se

van educando tan gradual y continuamente, que ha de pasar cierto tiempo

para notar cambios significativos en sus conductas. Si, pues, el proceso

educativo es lo que hay que evaluar, y éste se resuelve en un progreso con

esa misma continuidad. Por eso cada objetivo ha de ser valorado antes de

pasar al siguiente. La forma y técnica de valoración deben constatar en la

programación.

2. ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?

La evaluación es una tarea de todos, de algún modo, realizamos

cotidianamente en la vida; después de intentar producir o realizar algo, o

después de haberlo hecho. Con frecuencia se hace una valoración (no

sistemática, por supuesto) de lo que hemos logrado o de lo que hemos

podido alcanzar, es decir, se evalúa los resultados de nuestra acción. Pero

¿de qué hablamos, cuando aludimos a la evaluación y examinamos el

empleo que se hace de él, se constata que se trata de un término elástico,

ya que tiene usos diferentes y aplicarse una gama muy variada de

actividades humanas. Si consideramos el término en su aceptación amplia,

nos encontramos con definiciones como las de la Real Academia Española

que dice: evaluar es .señalar el valor de una cosa. Y si tomamos la

definición genérica de uno de los principales autores en materia de

investigación evaluativa - Scriven -, se encuentra que para él evaluar es un

.proceso por el cual se estima el mérito o valor de algo. Así pues. y siempre

como una primera aproximación, se puede decir que evaluar es una forma

de estimar, apreciar, calcular. Evaluar es siempre, en última instancia, un

juicio de valor acerca de algo.



Ahora bien, ¿cómo se constituye un juicio de valor?. Un juicio de valor

se hace o formula en relación con ciertos fines se considera como buenos

o deseables. Este juicio se realiza conforme a determinados estándares,

que se comparan con datos e o información pertinente.

Dentro de la práctica educativa, la evaluación es un instrumento y es

parte del proceso de enseñanza / aprendizaje; como tal, es imprescindible

para apreciar el aprovechamiento de los educandos y para poder verificar

en qué medida se han conseguido (o no), los objetivos educativos previstos.

Para el docente, es también un instrumento para evaluar su propia

intervención educativa y reajustar, conforme a ello, las programaciones y

actividades subsiguientes.

Cualquier innovación pedagógica en profundidad y cualquier nuevo

modelo de educación presuponen reformular el sistema evaluativo. Éste, en

su concepción y en su práctica, depende de la concepción que se tiene de

la educación y, de manera particular, del proceso de

enseñanza/aprendizaje. Advertimos que, cuando se dice que hay que

.reformular el sistema evaluativo; no se limita a señalar la necesidad de

introducir nuevas técnicas evaluativas o utilizar diferentes procedimientos,

sino que la evaluación debe reformularse como un aspecto de una

concepción educativa global.

Desde el marco de la propuesta constructivista, el modelo curricular

concibe la evaluación como una actividad sistemática y continua, que tiene

un carácter instrumental, cuyos propósitos principales son:

Ante todo, ser un instrumento que ayude al crecimiento personal de

los educandos, a través de la ayuda y orientación que debe

proporcionar, dentro del proceso de aprendizaje.

Valorar el rendimiento del educando, en torno a sus progresos con

respecto a sí mismo y no en relación con los aprendizajes que se

proponen en el currículum.

Detectar las dificultades de aprendizaje y identificar, los

procedimientos pedagógicos utilizados, de cara a mejorar el proceso

educativo.

Y, como consecuencia de todo lo anterior, corregir, modificar o

confirmar el mismo currículum y los procedimientos y estrategias

pedagógicas utilizadas.

Todo esto supone que la evaluación va más allá de evaluar el

aprendizaje. O sea: además del educando, hay que evaluar al educador y

el mismo proyecto curricular.

Éstos son, a nuestro entender, los aspectos sustanciales de un sistema

evaluativo más o menos coherente con el modelo curricular. Sin embargo,



queremos advertir que, al centrar la evaluación en torno a los progresos de

los alumnos con respecto a sus propias producciones, en la práctica se

pueden encontrar contradicciones con las acreditaciones pautadas por la

propia institución educativa que evalúa a los educandos de acuerdo con el

mayor o menor conocimiento de los aprendizajes que se consideran

básicos o fundamentales en las diferentes asignaturas. Introducir esta

concepción de la evaluación (valorar el rendimiento teniendo en cuanta los

progresos del educando en relación consigo mismo) supone y exige dar

una batalla entre lo nuevo y lo viejo, entre lo que se hacía y lo que se

quiere renovar, entre lo convencional y lo conveniente.

1) ¿Qué evaluar?

Antes se ha dicho que hay que valorar todo el proceso educativo. De

cara al alumno hay que evaluar su rendimiento en el campo cognoscitivo y

su conducta en la dimensión afectiva. El rendimiento cognoscitivo nos dirá

lo que sabe de las distintas materias; la conducta afectiva nos pondrá de

manifiesto que actitudes positivas. En ambos casos comprobaremos si

vamos por buen camino o hemos de rectificar.

Algunos pedagogos en respuesta a esta pregunta, hablan de las

.categorías de objetivos o resultados. que han de alcanzar dentro de un

proceso de enseñanza /aprendizaje, de acuerdo con las capacidades que

se distinguen dentro del modelo curricular, y de los bloques (conceptual,

procedimental y actitudinal) que se han de alcanzar dentro de esas

categorías. Esto exige luego una serie de precisiones. Así por ejemplo, la

capacidad intelectual de fenómenos, hechos y problemas. Abarca desde el

manejo del lenguaje hasta la comprensión y conocimiento de leyes, teorías,

etc. Pero también es importante evaluar la capacidad de desarrollar

estrategias cognoscitivas. Tal tarea consiste fundamentalmente en evaluar

la capacidad de adquirir una metodología de apropiación del saber. Esto

comporta tanto el aprender leyendo, escuchando, observando y trabajando,

como la capacidad de relacionar e integrar lo conocido y de aplicarlo para

resolver creativamente los problemas concretos que se enfrentan. Los

aspectos procedimentales comprenden el manejo de métodos, técnicas,

destrezas y habilidades específicas que no serán las mismas según se trate

de una escuela técnica, comercial de bachillerato. En cuanto a los aspectos

actitudinales (que tienen que ver con la personalidad y el modo de ser y

hacer del estudiante), tienen mayores dificultades de evaluación a causa de

los aspectos subjetivos del que evalúa. Si tenemos en cuanta lo que

indicábamos en el par ágrafo referente a que enseñar, aludiendo a los cinco

tipos de capacidades que se han de proporcionar a los educandos, esto

deber reflejarse en la evaluación: cuando nos preguntamos qué evaluar,

tenemos que responder en coherencia con lo ya dicho sobre los contenidos

(¿qué enseñar?). Dentro del modelo curricular, los contenidos pretenden



proporcionar una serie de capacidades que se agrupan en tres grandes

ámbitos o bloques:

Lo que hay que evaluar:

a) Conceptual.

Conocimientos que comprenden diferentes niveles: información, relación, comprensión, etc.

Comprensión de conceptos y de sistemas conceptuales.

Capacidad de relacionar hechos, acontecimientos y conceptos, etc.

b) Procedimental.

Manejo de métodos, técnicas y procedimientos.

Capacidad de pensar y de resolver problemas.

Capacidad de análisis y de síntesis.

Hábitos y habilidades (físicas y mentales).

Métodos y técnicas de trabajo y de estudio.

c) Actitudinal.

Desarrollo de valores personales y sociales, como la responsabilidad, la cooperación, el respeto a los otros, la tolerancia, etc.

Autonomía personal y confianza en sí mismo.

Habilidades comunicativas y de interrelación personal para compartir experiencias y conocimientos.

2) ¿Cuándo hay que evaluar?

Esta pregunta, que hace referencia al momento en que se realizará las

evaluaciones, tiene respuestas a diferentes niveles. Así por ejemplo, se

puede estar haciendo alusión a la evaluación diaria, semanal, quincenal,

mensual, trimestral, final, etc. Esto alude a la temporalizarían de la tarea

evaluativa. Pero hay otro tipo de decisiones relativas al cuándo evaluar y

qué hacen a ciertos aspectos más sustantivos. Se trata de tres momentos:

la evaluación inicial, la evaluación del proceso y la evaluación del producto,

que implican diferentes formas de evaluar.

a) La evaluación inicial es la que proporciona a los docentes información

sobre los alumnos / asal comienzo del año escolar, de un nivel o ciclo.

Casi siempre esta evaluación es implícita, en el sentido de que el

profesor o maestro considera que sus alumnos han adquirido las

capacidades que comprende el curso, ciclo o nivel anterior. Aunque no

haya costumbre de realizar esta evaluación inicial, consideramos

oportuno que los docentes realicen siempre un .sondeo evaluativo. (si

me permiten esta expresión), para saber qué nivel de conocimientos,



habilidades, actitudes, valores, etc., tienen los alumnos con quienes se

va a iniciar una tarea docente.

b) La evaluación formativa, llamada también evaluación de proceso, es la

que se hace durante el proceso de enseñanza / aprendizaje. Se trata de

un seguimiento que se realiza a lo largo de ese proceso y que sirve para

proporcionar información sobre los progresos que van realizando los

alumnos y las dificultades que van encontrando. Al mismo tiempo,

proporciona a los profesores elementos para reajustar sus métodos y

estrategias pedagógicas, es decir, les permite ir ajustando lo que

enseñan al proceso de construcción del aprendizaje de los alumnos.

Esta característica de la evaluación formativa es la que ha hecho pensar

a algunos pedagogos que se trata de la modalidad evaluativa más

acorde con el modelo curricular.

Cuando se evalúa de esta forma, la evaluación deja de ser un veredicto

para transformarse en una forma de ayudar a los alumnos a progresar en su

aprendizaje, animándolos, orientándolos y apoyándolos en esa tarea. Este

tipo de evaluación ayuda también a que los alumnos sepan de sus progresos

y de sus dificultades, de sus capacidades y de sus limitaciones. Y a los

profesores también les ayuda a evaluar su propia efectividad en el proceso

educativo. Por último tenemos la evaluación sumativa o evaluación del

producto que se hace al término de una de las fases del proceso de

aprendizaje. Se trata del análisis de los resultados obtenidos (hasta qué

punto se cumplen los objetivos o se producen los efectos previstos) en

cuanto al grado de aprendizaje de los alumnos. Este tipo de evaluación es la

que certifica y legítima, en nuestro sistema educativo, la promoción de un

alumno/a, de un grado, ciclo o nivel a otro.

3) ¿Cómo evaluar?

Es evidente que toda forma de evaluar (o si se quiere, a respuesta a

¿cómo hay que evaluar?) se apoya en algunos principios generales que se

derivan de una determinada concepción educativa. Por lo que respecta al

modelo curricular, también existen esos principios, a mi entender,

adecuadamente expresados en el Libro Blanco del Sistema Educativo

(1989) publicado por el Ministerio de Educación y Ciencia de España, y que

pueden resumirse en lo siguiente:

La evaluación debe ser consecuente con los objetivos propuestos. *

Debe extenderse al sistema educativo y a los alumnos, no sólo a éstos. *

Se realizará en forma continua y no circunstancial.

Acogerá la pluralidad de valores.

Servirá de información continua para la posible regulación de los

procesos.



Será realizada por los propios agentes y sistemas sobre los que recae;

además, intervendrán agentes externos.

Para traducir estos principios a nivel práctico, operativo, se debe responder

a tres grandes cuestiones:

Cómo caracterizamos a la evaluación

Qué instrumentos vamos a utilizar

Qué sistemas de calificaciones adoptamos, es decir, que baremos

aplicaremos para medir los resultados.

4) ¿Quiénes evalúan?

Como ya se señalara en el capítulo V de este texto, los agentes que

participan de la evaluación se han diversificado y, ello ha significado mayor

participación en el proceso de evaluación y también el desarrollo de una

mayor autonomía y autoconciencia de lo que los sujetos saben y lo que les

falta por saber, en una disposición dialógica. En consecuencia, la

planificación de la evaluación educacional debe considerar la acción de

agentes como el o la profesor/a, el alumno o la alumna y los /las

compañeros /as en las respectivas situaciones que a continuación se

describen. Ello favorecerá el desarrollo de aprendizajes significativos y

relevantes en los estudiantes; con esta práctica, que aún no se ha instalado

del todo en los establecimientos educacionales, se plantea un desafío para

los profesores y profesoras incorporarla en la planificación.

a) Autoevaluación:

La autoevaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus propias

actuaciones. Por tanto, el agente de la evaluación y su objeto se identifican.

Es un tipo de evaluación que toda persona realiza de forma permanente a lo

largo de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en función de

la valoración positiva o negativa de una acción específica, una relación

tenida, un trabajo llevado a cabo etc.

Al tratar la autoevaluación en el terreno profesional, hay que considerar

la conveniencia, primeramente, de introducir su práctica de modo habitual

entre los alumnos y alumnas. Con diferentes grados de complejidad, según

las edades a las que nos refiramos, al alumnado es perfectamente capaz de

valorar su propia labor y el grado de satisfacción que le produce.

Simplemente hay que darle pautas para que lo haga con seriedad y con

corrección, no arbitrariamente ni por juego -, y que sepa la influencia que su

juicio va a tener en la valoración global que se realice posteriormente sobre

su actuación y progresos. Al comenzar el desarrollo de una unidad

didáctica, se facilitar á a los alumnos la información detallada acerca de los

aspectos que deben autoevaluar, para que puedan auto observarse y

examinar su trabajo continuo y, así, llegar a conclusiones rigurosas al final

del proceso. Esta orientación del docente es importante, imprescindible,



también para evitar la excesiva influencia de la subjetividad en la propia

evaluación, mucho más frecuente cuanto más inmadura es la persona que

la realiza. La época de estudiante se caracteriza por ser esencialmente

evolutiva y cambiante, con gran predominio de la subjetividad, dada las

características de inmadurez a que aludimos. Así, los alumnos con una

autoestima baja, un temperamento depresivo, de tendencia pesimista o un

medio familiar poco estimable, infravalorarán sus trabajos, mientras que los

optimistas, con alta autoestima o un medio familiar y social que los ayude,

valorarán en exceso de todo lo que realicen.

Estas tendencias hay que encauzarlas y, precisamente, en este proceso

de ajuste y equilibrio consiste ese .aprender a valorar. que se pretende en la

educación.

En segundo lugar, muchos de los objetivos educativos de la educación

obligatoria implican que el alumno sea capaz de .valorar. en términos

genéricos, que luego se aplica a diferentes cuestiones, según las áreas

curriculares donde se orienten: el patrimonio artístico y cultural, la riqueza

lingüística, las solidarias o no discriminatorias, etc. Para aprender a valorar,

el único camino existente es practicar valoraciones en distintas

circunstancias y en relación con diferentes ámbitos. Una forma de

evaluación es la autoevaluación del propio trabajo y la propia actividad. Por

eso, en este caso la autoevaluación se convierte en un procedimiento

metodológico para alcanzar uno de los objetivos educativos previstos: el de

que el alumno sea capaz de valorar.

b) Coevaluación:

La Coevaluación consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una

actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, tras

la práctica de una serie de actividades o al finalizar una unidad didáctica,

alumnos y profesor o profesores pueden evaluar ciertos aspectos que

resulte interesante destacar. Tras un trabajo en equipo, cada uno valora lo

que le ha parecido más interesante de los otros, por ejemplo. En un

coloquio, se valora conjuntamente el interés de las actividades, el

contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los

recursos, actuaciones especialmente destacadas de algunos alumnos, etc.

Es posible, igualmente, pasar un cuestionario anónimo. a los alumnos, para

que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastar así

con lo percibido por el profesor o profesora.

Son diferentes los caminos mediante lo cuales llevar a cabo la

Coevaluación, pero es importante tener en cuenta que, si no hay costumbre

en el grupo de realizar prácticas de este tipo, debe comenzar por valorar

exclusivamente lo positivo. Las deficiencias o dificultades surgidas las

valorará el profesor. No se debe olvidar que los alumnos tiene la misma

visión o percepción de .para qué se evalúa. que muchos profesores y que la



sociedad en general, y que habitualmente esta valoración se realiza para

resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, para .suspender.. Y eso

es lo que hacen ellos en cuanto tiene oportunidad: decir lo que han hecho

mal otros, con lo cual los efectos de la Coevaluación pueden convertirse en

la disgregación del grupo y el rechazo de todos contra todos. Hay

experiencias muy negativas de esta práctica y, por ello, hay que tomar

todas las precauciones necesarias. ¿Es interesante?. Sin duda alguna. Pero

se dan dos situaciones claras, con frases intermedias entre una y otra:

a. Si el grupo de alumnos viene realizándola habitualmente, deberá poseer

una visión positiva de la evaluación: evaluar constituirá una frase del

proceso educativo que para mejorar poco a poco el propio aprendizaje y

todo cuanto ocurre en le aula, por lo cual es favorable y beneficioso para

el grupo.

b. Si el grupo de alumnos nunca la ha realizado, habrá que comenzar por

explicar cuál es la finalidad de la evaluación y, más en concreto, de la

Coevaluación. Y no sólo hay que explicarlo: hay que demostrarlo con la

práctica habitual del profesor en el aula. Ahí es donde el grupo se

convencerá de la virtualidades de la evaluación: de nada sirve que el

profesor .diga. que los fines de la evaluación se centra en la mejora de

todos, si luego examina y la evaluación sólo sirve para aprobar o

suspender. El conjunto de prácticas evaluadoras debe responder a u

mismo planteamiento, coherente con la teoría que se intercambie con

los alumnos. En caso contrario, es mejor no introducir nuevas prácticas

que pueden redundar negativamente en el proceso educativo. En esta

segunda situación que planteamos es donde resulta preferible comenzar

evaluando aspectos positivos del trabajo, de manera que no se dé pie a

que surja alguna actitud negativa que deteriore la práctica comenzada.

Ésta consiste en una evaluación mutua, conjunta de una actividad o un

trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, tras la práctica de

una serie de actividades o al finalizar una tarea alumnos y profesores

pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar.

c) Heteroevaluación:

La Heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona

sobre otra: su trabajo, u actitud, su rendimiento, etc. Es la evaluación que

habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos y a cuyo proceso se

dirigen principalmente las páginas de este apunte. Es un proceso

importante dentro de la enseñanza, rico por los datos y posibilidades que

ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las

actuaciones de otras personas, más aún cuando éstas se encuentren en

momentos evolutivos delicados en los que un juicio equívoco, .injusto., poco

sopesado, puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio, hacia la

sociedad) en ese niño, adolescente o joven que se educa.



Aparte de evaluación que el profesor realice, es muy conveniente que

los estudiantes aprendan a valorar sus conocimientos y actitudes, aunque el

profesor les diga los resultados que van obteniendo de modo continuo, es

más provechoso que sean ellos por si mismos conscientes de sus éxitos y

fracasos. Por otra parte, han de aprender a autoevaluarse porque nadie

sino ellos realizaran esta operación cuando salgan de la escuela.

En la medida en que los alumnos no conozcan los resultados por sí

mismo, ocurrirá qué:

Se repetirán los errores con más frecuencia o posibilidad, hasta llegar a

consolidarse.

Les costará trabajo mejorar.

Pruebas objetivas por unidad con respuestas para que, una vez

realizadas, las corregirá el propio alumno y, casos de auto demostrarse su

suficiencia, comunicarle al profesor su disposición de examinarse de dicha

unidad. Igualmente es muy útil que las actividades las corrija el propio

estudiante, y no sólo el profesor, debiéndosele proporcionar en

consecuencia las pautas de corrección: también esto debe preverse en la

programación.

3. Los Indicadores de logro

Los indicadores son enunciados que describen señales o

manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los

estudiantes respecto a una capacidad o actitud.

El logro representa el resultado que debe alcanzar el estudiante al

finalizar la asignatura, el resultado anticipado por supuesto, las

aspiraciones, propósitos, metas, los aprendizajes esperados en los

estudiantes, el estado deseado, el modelo a alcanzar, tanto desde el punto

de vista cognitivo como práctico y afectivo – motivacional (el saber o

pensar, el saber hacer o actuar y el ser o sentir).

De ahí que existan, tres tipos de logros, según el contenido del

aprendizaje de los estudiantes:

Logros cognoscitivos.

Logros procedimentales.

Logros actitudinales.

a) Logros cognoscitivos:

Son los aprendizajes esperados en los estudiantes desde el punto de

vista cognitivo, representa el saber a alcanzar por parte de los estudiantes,



los conocimientos que deben asimilar, su pensar, todo lo que deben

conocer.

b) Logros procedimentales:

Representa las habilidades que deben alcanzar los estudiantes, lo

manipulativo, lo práctico, la actividad ejecutora del estudiante, lo conductual

o comportamental, su actuar, todo lo que deben saber hacer.

c) Logros actitudinales:

Están representados por los valores morales y ciudadanos, el ser del

estudiante, su capacidad de sentir, de convivir, es el componente afectivo -

motivacional de su personalidad.

Los indicadores se originan en la articulación entre las capacidades

específicas y los contenidos básicos; mientras que en el caso de las

actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables que las

evidencian.

Los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos:

La acción, es una capacidad específica que, generalmente, hace

alusión a una operación mental (discrimina, infiere, etc.).

Un contenido que hace posible el desarrollo de la capacidad

específica. Responde a la pregunta ¿qué es lo que... (más la

capacidad específica). Si el alumno discrimina, “algo” tiene que

discriminar.

Un producto o contexto de aplicación en el que se evidencia el

desarrollo de la capacidad específica. El producto puede ser el

resultado que se obtiene al desarrollar la capacidad específica (una

maqueta, un problema) o también el recurso, cuyo uso es necesario

para desarrollar la capacidad específica (en un texto informativo).

Ejemplos: Identifica las ideas principales y secundarias en un texto expositivo. Acción. Contenido Producto Determina los estilos de aprendizaje con el CHAEA de los estudiantes Acción. Contenido Producto



4. Procedimientos Evaluativos

Frente a la tradicional improvisación en la elaboración de los instrumentos de

evaluación del rendimiento (hoy de los aprendizajes), los nuevos

procedimientos evaluativos exigen un riguroso diseño y elaboración que

permita dar validez y fiabilidad a los resultados. La elaboración de un

procedimiento evaluativo significa cumplir con las siguientes etapas y acciones:

Planificación.

Determinar el propósito de la evaluación (diagnóstico, formativo,

sumativo).

Determinar objetivos por evaluar.

Determinar tipo de procedimiento evaluativo.

Especificar tipo de preguntas o situaciones de evaluación.

Especificar el número de situaciones de evaluación por objetivo.

Clarificar los criterios de aceptación de logro de el/los objetivo (s).

Construcción.

Seleccionar material para la obtención de las situaciones de evaluación.

Elaborar situaciones de evaluación.

Elaborar instrucciones para responder

Elaborar formato de respuesta.

Organizar las preguntas de acuerdo a algún criterio-tipo.

Elaborar pauta de corrección.

Administración.

Mantener las condiciones ambientales

Mantener las condiciones de trabajo.

Cumplir con las instrucciones para responder.

Cumplir los tiempos asignados.

Aclarar posibles dudas.

Análisis.

Corregir de acuerdo a una pauta de revisión.

Tabular resultados por pregunta y por objetivo.

Determinar índices o indicadores de aceptación de logro.

Interpretar los resultados en términos de logro.



Certificación

Asignar puntuaciones por objetivo logrado.

Expresar resultados finales por logro de

objetivos.

Convertir los resultados de logro a calificaciones.



Capitulo 3

Técnicas e Instrumentos de Evaluación

Las técnicas e instrumentos de evaluación tienen que ser pertinentes

con las competencias/ objetivos, capacidades que se pretenda evaluar. La

naturaleza de cada una de ellas presenta ciertas exigencias que no pueden

ser satisfechas por cualquier instrumento de evaluación. Por ejemplo, sería

absurdo tratar de evaluar la Expresión Oral mediante una prueba escrita o

la Indagación y la Experimentación a través de una prueba oral.

1. Técnicas de Evaluación

Entendemos a la técnica de evaluación como un conjunto de acciones o

procedimientos que conducen a la obtención de información relevante sobre

el aprendizaje de los estudiantes.

Las técnicas de evaluación pueden ser no formales, semiformales y

formales (Díaz Barriga y Hernández Rojas: 1999)

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

SEMIFORMALES FORMALES

- observaciones

espontáneas

- Conversaciones y

diálogos

- Preguntas de

exploración

- Ejercicios y

prácticas

realizadas en clase

- Tareas realizadas

fuera de la clase

- Observación

sistemática

- Pruebas o

exámenes tipo test

- Pruebas de

ejecución

NO FORMALES



a) Técnicas no formales.

Su práctica es muy común en el aula y suelen confundirse con acciones

didácticas, pues no requieren mayor preparación. Su aplicación es muy

breve y sencilla y se realizan durante toda la clase sin que los alumnos

sientan que están siendo evaluados.

Se realiza a través de observaciones espontáneas sobre las

intervenciones de los alumnos, cómo hablan, la seguridad con que

expresan sus opiniones, sus vacilaciones, los elementos paralingüísticos

(gestos, miradas) que emplean, los silencios, etc.

Los diálogos y la exploración a través de preguntas también son de uso

muy frecuente. En este caso debemos cuidar que los interrogantes

formulados sean pertinentes, significativos y coherentes con la intención

educativa.

b) Técnicas semiformales.

Son aquellos ejercicios y prácticas que realizan los estudiantes como

parte de las actividades de aprendizaje. La aplicación de estas técnicas

requieren mayor tiempo para su preparación y exigen respuestas más

duraderas. La información que se recoge puede derivar en algunas

calificaciones.

Los ejercicios y prácticas comprendidas en este tipo de técnicas se

pueden realizar durante la clase o fuera de ella. En el primer caso, se debe

garantizar la participación de todos o de la mayoría de los estudiantes.

Durante el desarrollo de las actividades se debe brindar realimentación

permanente, señalando rutas claras para corregir las deficiencias antes que

consignar únicamente los errores.

En el caso de ejercicios realizados fuera de la clase se debe garantizar

que hayan sido los alumnos quienes realmente hicieron la tarea. En todo

caso, hay la necesidad de retomar la actividad en la siguiente clase para

que no sea apreciada en forma aislada o descontextualizada. Esto permitirá

corroborar el esfuerzo que hizo el estudiante, además de corregir en forma

conjunta los errores y superar los aciertos.

c) Técnicas formales

Son aquellas que se realizan al finalizar una unidad o período

determinado. Su planificación y elaboración es mucho más sofisticada, pues

la información que se recoge deriva en las valoraciones sobre el

aprendizaje de los estudiantes. La aplicación de estas técnicas demanda



más cuidado que en el caso de las demás. Incluso se establecen

determinadas reglas sobre la forma en que se ha de conducir el estudiante.

Son propias de las técnicas formales, la observación sistemática, las

pruebas o exámenes tipo test y las pruebas de ejecución.

2. Instrumentos de Evaluación

Es el soporte físico que se emplea para recoger información sobre los

aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o

estimula la presencia o manifestación de lo que se pretende evaluar.

Contiene un conjunto estructurado de ítems los cuales posibilitan la

obtención de la información deseada.

En el proceso de evaluación utilizamos distintas técnicas para obtener

información, y éstas necesitan de un instrumento que permita recoger los

datos de manera confiable. Por ejemplo, la observación sistemática es una

técnica que necesita obligadamente de un instrumento que permita recoger

los datos deseados en forma organizada, dicho instrumento será por

ejemplo una la lista de cotejo.

Los instrumentos de evaluación deben ser válidos y confiables: Son

válidos cuando el instrumento se refiere realmente a la variable que

pretende medir: en nuestro caso, capacidades y actitudes. Son confiables

en la medida que la aplicación repetida del instrumento al mismo sujeto,

bajo situaciones similares, produce iguales resultados en diferentes

situaciones (Hernández, 1997)

Los instrumentos que suelen utilizarse para evaluar el proceso de

aprendizaje son bastantes conocidos; lo que no siempre se suele hacer bien

es utilizarlos en función de los aprendizajes que se evalúan. Para cada caso

concreto, hay que escoger el instrumento más adecuado para realizar el

control de conocimientos.

A este respecto, parece oportuno introducir el esquema de

procedimientos publicado por el Ministerio de Educación y Ciencia de

España (1988). Al utilizarlos, hay que recordar que la evaluación está

estrechamente relacionada con la concepción que se tiene de la educación.

Procedimientos e instrumentos de evaluación

Conceptos Procedimientos Actitudes

Observación sistemática:

Escalas de observación

Listas de control Registro anecdótico Diarios de clase Análisis de las producciones de los alumnos:



Monografías Resúmenes Trabajo de aplicación y síntesis Cuadernos de clase Cuadernos de campo Resolución de ejercicios y problemas Textos escritos Producciones orales Producciones plásticas o musicales Producciones motrices Investigaciones Juegos de simulación y dramáticos Intercambios orales con los alumnos: Diálogo Entrevista Asamblea Puestas en común Pruebas específicas: Objetivas Abiertas Interpretación de datos Exposición de un tema Resolución de ejercicios y problemas Pruebas de capacidad motriz Cuestionarios Grabaciones en magnetófono o vídeo y análisis posterior.

Observador externo

El signo indica que es muy adecuado para este tipo de contenidos. El signo expresa que

permite también evaluar dichos contenidos.

En el cuadro siguiente se presenta algunas técnicas con sus respectivos

instrumentos de evaluación:



1. Observación Sistemática.

La observación es una técnica que una persona realiza al examinar atentamente un hecho, un objeto o lo realizado por otro sujeto. En la práctica educativa, la observación es uno de los recursos más ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger información sobre las capacidades y actitudes de los estudiantes, ya sea de manera grupal o personal, dentro o fuera del aula.

Algunos instrumentos propios de esta técnica son las listas de cotejo, los registros anecdóticos y las escalas de actitudes.

a. Las listas de cotejo

Instrumento permite estimar la presencia o ausencia de una serie de

características o atributos relevantes en las actividades o productos

Observación Sistemática

o Lista de cotejo

o Registro anecdótico

o Escala de actitudes

Situaciones Orales de Evaluación

o Exposición

o Diálogo

o Debate

o Exámenes orales

Ejercicios Prácticos

o Mapa conceptual

o Mapa mental

o Red semántica

o Análisis de casos

o Proyectos

o Diario

o Portafolio

o Ensayo

Pruebas Escritas

o Pruebas de Desarrollo

Examen Temático

Ejercicio Interpretativo

o Pruebas Objetivas

De respuesta alternativa

De correspondencia

De selección múltiple

De ordenamiento



realizados por los alumnos. Se puede emplear tanto para la evaluación

de actitudes como de capacidades.

La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la conductas o aspectos que se va a registrar mediante la observación, y la otra parte consta de diferentes categorías que se toman como referentes para evaluar cada uno de los aspectos o conductas.

Ejemplo de lista de cotejo para evaluar el Respeto a las normas de convivencia:

Indicadores Siempre A veces Nunca

Cumple con los horarios

acordados.

Cuida el espacio de uso

común.

Pide la palabra para

expresar sus ideas.

Respeta el turno de

participación.

Participa en la formulación

de normas de convivencia.

Respeta la propiedad ajena.

Ejemplo de Lista de Cotejo para la Autoevaluación de una Tarea. Institución.....................................Docente…………................................... Subsector de Aprendizaje................................. Curso:......................................................... Fecha:........................................................................................ Puntaje Total: 6 puntos Objetivo: Resumir los conocimientos adquiridos. Instrucciones: 1. Marco con una X en la casilla correspondiente. 2. Asigno 1 punto a cada Sí. 3. Obtengo mi calificación con el siguiente procedimiento: C = Número de Puntos Obtenidos X 7 Puntaje Ideal



INDICADORES SI NO

1.- Leí toda la información sobre los diversos aspectos investigados.

2.- Reflexioné sobre lo leído 3.- Seleccioné todas las ideas centrales de los diferentes textos

4.- Elaboré un bosquejo sobre el tema 5.- Sinteticé todas las ideas centrales seleccionadas 6.- Elaboré un texto escrito Puntaje Obtenido.......................... Calificación.....................................

Pasos para la elaboración de la Lista de Cotejo: - Seleccionar los aspectos que se van a incluir - Formular Objetivo - Explicitar las instrucciones para utilizarla - Colocar los pasos específicos en orden consecutivo - Indicar tipo de escala a utilizar (sí .no; logrado-no logrado; presencia,

ausencia; etc.). Asignar puntaje - Diagramar el instrumento.

b. Registro Anecdótico Es un instrumento que nos permite recoger los comportamientos

espontáneos del alumno durante un periodo determinado. Este registro

resulta útil como información cualitativa al momento de integrar datos

para emitir juicios de valor. Los datos recogidos pueden ayudar a

encontrar la clave de un problema o las razones por las cuales un

alumno actúa en forma determinada.

Ejemplo:

Registro Anecdótico Alumno: Aníbal Valdivia Fecha: 07/04/04

Lugar: Salón de 1ro D, clases de CTA

Duración de observación: 30 min.

Observador: Fabiola Chunque Aníbal estuvo muy retraído en la clase de hoy, además evitó la compañía de sus amigos, lo cual resulta raro porque generalmente es muy sociable y conversador.

Cuando planteamos la posibilidad de trabajar en grupo mostró su rechazo abiertamente y hasta resultó agresivo con su mejor amigo, Renzo, cuando leímos los nombres de los integrantes. Luego del altercado se quedó en silencio y mantuvo el orden aunque permaneció indiferente y poco participativo.

Registro Anecdótico Alumno: Aníbal Valdivia

Fecha: 08/04/04

Lugar: Cafetería

Duración de observación: 15 min

Observador: Fabiola Chunque

En la cafetería, Aníbal se mostró agresivo con los encargados de servicio, quejándose de la comida y de la lentitud del servicio. Se mostraba intranquilo al momento de comer y el movimiento de sus piernas denotaba ansiedad. Dejó la comida a medias. Siempre se mantuvo alejado de todo el grupo y fue uno de los primeros en retirarse.



En este caso, la profesora Fabiola ha podido registrar una serie de

conductas que no eran comunes en Aníbal, y que se han mantenido en

dos días. Esta información nos permite realizar una exploración más

profunda sobre determinado asunto para determinar posibles causas en

el cambio de conducta de los alumnos, sobretodo si se repiten sólo en

esos espacios y con las mismas personas.

c. Escala de actitudes

Son instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas

dentro de un continuo sobre los comportamientos, puntos de vista o

apreciaciones que realizan los estudiantes.

Las estimaciones se ubican entre dos polos: uno negativo y otro

positivo.

Ejemplo de una escala de actitudes tipo Likert sobre la apreciación

del estudiante respecto al Reglamento de la Institución Educativa

(Respeto a las normas de convivencia)

ESCALA DE ACTITUDES TIPO LIKERT SOBRE EL RESPETO A LAS NORMAS DE CONVIVENCIA

Para cada proposición, escriba una X en la columna de la derecha donde mejor exprese su actitud.

Totalmente de acuerdo 1 De acuerdo 2 Indeciso 3 En desacuerdo 4 Totalmente en desacuerdo 5

PROPOSICIONES

1 2 3 4 5

El reglamento es conveniente pues nos hace saber a qué atenernos.

El reglamento limita mi libertad de estudiante.

Me siento inseguro desde que comenzó a aplicarse el reglamento

Estaríamos mejor sin el reglamento

Me agrada que el reglamento me exija puntualidad

El reglamento garantiza el respeto mutuo entre



estudiantes, profesores y autoridades

El control excesivo impuesto por el reglamento aumenta la disciplina

El reglamento debe ser acatado, no importa cuales sean los sentimientos personales

El reglamento es un instrumento de opresión hacia los estudiantes.

Me desagrada que el reglamento me imponga lo que debo hacer

d. Escala de Apreciación

El proceso de evaluación por juicio se llama apreciación y juicio se

define como la formación de una opinión o de una decisión. Ahora bien,

cuando una opinión personal afecta a la evaluación, ésta se torna más

subjetiva.

Entonces parece lógico, señalan Herrera y otros, (1992) desterrar del

proceso evaluativo todo aquello que esté basado en apreciaciones; sin

embargo, aun cuando esto se intente, siempre habrá ocasiones en que

ellas estén presentes y sean útiles. Por lo tanto, los esfuerzos deberá

entender a hacerlas más válidas, consistentes y de resultados más

persistentes.

La construcción de instrumentos como las escalas de apreciación

tiende a conseguir ese propósito. Estas escalas consisten en una lista de

características o rasgos acompañados de una o varias escalas con las

cuales se podrá establecer el grado o medida en que dicha característica

o rasgo se presenta en un sujeto.

Ejemplo de Escala de Apreciación para Trabajo Grupal.

Institución................................................................ Docente................................................ Subsector de Aprendizaje....................................... Curso:.................................................. Fecha:.......................... Puntaje Total: 20 puntos

Es importante reconocer que si bien la observación como técnica nos puede proveer una gran cantidad de información, muchas veces será necesario complementar la información recibida con la que puedan brindarnos otras técnicas y/o instrumentos para determinar el nivel de logro de un aprendizaje.



Objetivo: Construir carteles para ilustrar clasificación de palabras según su acento. Instrucciones:

1. Marco una X en la casilla correspondiente de acuerdo a la siguiente clave: 1 Deficiente; 2 Regular; 3 Bueno; 4 Muy Bueno; 5 Excelente.

2. Obtengo mi calificación con el siguiente procedimiento: C= N° de Puntos Obtenidos X 7 = Número Total de los Puntos

INDICADORES

1 2 3 4 5

1. Aporte de materiales para la confección del cartel

2.

3. Participación en el diseño del cartel

4. Participación en la clasificación de las palabras 5.

6. Cumplimientos en las responsabilidades

5.-

6.-

Puntaje Obtenido.......................... Calificación ..................................

Pasos para la elaboración de una Escala de Apreciación: - Seleccionar los aspectos que se van a observar. - Formular el objetivo - Explicitar las instrucciones para utilizarla - Enumerar los rasgos importantes de la conducta o comportamiento a

evaluar. - Indicar el tipo de escala a utilizar (Siempre- Frecuentemente-

Ocasionalmente- Casi Nunca . Nunca). - Asignar puntaje (5=Siempre; 4=Frecuentemente; 3=Ocasionalmente;

2=Casi Nunca; 1=Nunca) - Diagramar el Instrumento.

2. Situaciones Orales de Evaluación

En el proceso de aprendizaje y enseñanza el docente y los estudiantes

interactúan mayormente en forma oral, ya sea a través de diálogos,

formulación de preguntas o debates sobre un tema particular. Esto es muy

importante en la medida que permite recoger información sobre el

aprendizaje de los estudiantes, en forma espontánea y tan válida como la

información que se recoge mediante las técnicas formales.



a. Exposición autónoma

Es la participación libre y voluntaria del estudiante, en cualquier

momento de la clase, para dar a conocer sus puntos de vista respecto a

determinados asuntos. Esta técnica permite recoger información sobre la

capacidad para argumentar, narrar, describir, hacer comparaciones, etc.

Además, permite apreciar las cualidades de la voz, el uso de los

recursos no verbales, el respeto por las convenciones de participación,

etc.

b. El Diálogo

Técnica que consiste en un intercambio oral de información sobre

un tema determinado. Permite compartir impresiones, opiniones, ideas,

valoraciones, etc.

Esta técnica se emplea generalmente en situaciones de

evaluación inicial o diagnóstica con la finalidad de conocer las

experiencias o conocimientos previos del estudiante. Se realiza en un

ambiente que favorezca la comunicación espontánea y que facilite la

expresión libre del estudiante, sin inhibiciones o cargas psicológicas

negativas. Permite obtener información sobre las capacidades,

conocimientos y actitudes de los estudiantes.

c. El Debate

El debate es una técnica que se utiliza para discutir sobre un

determinado tema. A diferencia del diálogo, el debate es más

estructurado en el sentido de que los alumnos se deben haber

preparado previamente, recogiendo información, analizando diferentes

propuestas, planeando estrategias de exposición, etc.

Se recomienda al docente guiar la discusión y observar libremente el

comportamiento de los alumnos, tomando nota de los aspectos que le

hayan llamado la atención. Esta técnica permite evaluar la capacidad

argumentativa, la apertura a nuevas ideas, la participación, el respeto

hacia los demás, etc.

d. Las preguntas en clase

Es una técnica usada para restablecer o mantener la atención, para

detenerse en un asunto específico, para despertar la curiosidad o

suscitar la reflexión. Cuando las preguntas son planeadas de antemano

por el docente y formuladas en forma sistemática a los estudiantes se

habla de un examen oral. En todo caso, es necesario tener en cuenta

las siguientes recomendaciones



Si planteamos preguntas para definir, describir, identificar, enumerar,

nombrar, seleccionar; básicamente estamos solicitando al alumno

que recuerde información.

Si planteamos preguntas que exijan al alumno analizar, clasificar,

comparar, experimentar, agrupar, deducir, organizar, secuenciar y

sintetizar estamos deseando obtener un procesamiento más

profundo de la información que recibió.

Si pedimos al alumno que aplique un principio, evalúe, juzgue,

pronostique, imagine, generalice, formule hipótesis, etc.

pretendemos que vaya más allá del concepto o del principio que ha

desarrollado. Pretendemos que utilice dicha relación en una situación

reciente o hipotética, que genere un producto propio, que desarrollen

su pensamiento crítico y otras capacidades fundamentales.

Si decidimos emplear este tipo de técnica, le sugerimos lo siguiente:

Las preguntas deben ser claras, breves y con un lenguaje

comprensible al estudiante.

Evitar preguntas que conduzcan a respuestas cerradas.

Resulta mejor realizar preguntas que exploren el procesamiento

de información, el análisis y la síntesis, la inferencia, el juicio

crítico.

Prever el tipo de información que se desea obtener con la

evaluación oral.

Diseñar un instrumento u hoja para registrar la información del

alumno.

Realimentar al estudiante al finalizar la intervención del alumno.

3. Ejercicios prácticos

Conjunto de tareas o actividades que realizan los estudiantes para

complementar o reforzar sus aprendizajes. También se realizan como

transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas. Estos ejercicios se

pueden realizar en las distintas áreas y son un complemento ideal para el

desarrollo de las capacidades. Su aplicación es muy ventajosa, pues los

estudiantes los realizan como parte de las actividades pedagógicas

programadas por el docente, eliminando la carga negativa que se genera

debido a una mala concepción de la evaluación. Los ejercicios prácticos

pueden ser efectuados de manera individual o grupal.



Este tipo de actividades le permite al docente, luego de revisarlos y

corregirlos, valorar y estimar casi en el momento el grado de aprendizaje

de los estudiantes, con el fin de realimentarlos oportunamente.

Entre los ejercicios prácticos que el docente puede emplear

mencionaremos a los mapas conceptuales, el análisis de casos, los

proyectos, el portafolio, entre otros.

a. Mapa Conceptual Es la organización y representación de una determinada cantidad de

información mediante un diagrama. El mapa conceptual parte de una

palabra o concepto central (en una caja, círculo u óvalo), alrededor del

cual se organizan 5, 10 o más palabras que se relacionan entre sí. Cada

una de éstas se pueden convertir en concepto central y seguir

agregando ideas o conceptos asociados a él. Como observamos, a

partir de esta técnica se puede evaluar las representaciones mentales o

las imágenes que la persona se forma acerca de un conocimiento.

Es importante señalar que una misma información puede ser

representada de distintas maneras -ya que refleja la organización

cognitiva individual o grupal- dependiendo de la forma en que los

conceptos o conocimientos fueron captados.

Los mapas conceptuales permiten valorar la visión que tienen los

estudiantes de la totalidad de un determinado conocimiento o tópico.

Además, se puede observar cómo el alumno establece relaciones y

formas de organización de la información. Esta técnica nos permite

examinar las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas,

así como la forma de organizar la información.

La evaluación por medio de la elaboración de mapas conceptuales se

puede realizar de diversos modos:

Por iniciativa propia. Los estudiantes eligen los conceptos, ideas a

incluir y conectores. Esta técnica se puede ir elaborando durante

el desarrollo de una sesión de clase y pedir el mapa producto al

final (evaluación formativa).

Ofrecer a los alumnos una lista con los términos que deben ser

incluidos y pedirles que usen solamente dicha información.

Ofrecer un número de conceptos (por ejemplo 20) y pedir a los

alumnos que elijan 10 para incluir en la elaboración de su mapa.

Mapas incompletos. El docente elabora un mapa previamente y

elimina algunos conceptos para que el alumno los llene.



En cuanto a la evaluación de los mapas conceptuales, se recomienda, en primer lugar, evaluar cualitativamente los mapas conceptuales, guiándose por las siguientes preguntas:

¿están expuestos los conceptos más importantes?

¿las conexiones son aceptables?

¿hay suficiente cantidad de jerarquía y uniones cruzadas?

¿las proposiciones planteadas son significativas?

¿han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?

Una evaluación cuantitativa se puede realizar siguiendo criterios como:

La mención de una cantidad mínima de términos o conceptos

Las relaciones correctas (válidas y significativas), de acuerdo a los términos y conceptos utilizados.

La validez de la jerarquía (o diagrama elaborado)

La cantidad de cruces y relaciones horizontales y verticales

El uso de ejemplos.

b. Análisis de casos.

El análisis de casos es una técnica que consiste en la presentación

de una situación real (pasada o presente), a partir de la cual los

estudiantes tendrán que analizarla y tomar decisiones para llegar a

determinadas soluciones. Para que esta técnica cumpla este propósito,

el caso presentado deberá contener información relacionada con

hechos, lugares, fechas, personajes y situaciones.

La utilización del análisis de casos permite evaluar la forma en que

un alumno probablemente se desempeñe ante una situación específica,

así como sus temores, valores, la utilización de habilidades de

pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar, o

argumentar, su iniciativa y creatividad, la forma de utilizar los conceptos

y, en general, todo lo aprendido en una situación real.

Generalmente, esta técnica requiere de la presentación de un

informe escrito por parte del estudiante; Esto también puede ser útil para

que el docente evalúe la habilidad para preparar reportes.

Luego de realizar el ejercicio, el docente debe resaltar que hay varias

formas de resolver un problema, tal vez algunos parezcan correctos y

otros incorrectos, pero más importante que la solución es el proceso de

razonamiento utilizado, ya que este proceso nos permite conocer los

errores en los que incurrimos cuando intentamos solucionar

determinados conflictos.

El análisis de casos se puede realizar siguiendo el siguiente

procedimiento:



c. Proyectos

Conjunto de actividades debidamente planificadas cuyo propósito es

atender un problema o necesidad. Generalmente culminan con la

obtención de un producto determinado, un bien o un servicio. La

ejecución de proyectos permite evaluar capacidades de las distintas

áreas y también actitudes como la perseverancia en la tarea, la

disposición emprendedora, el sentido de organización, entre otras.

Contribuyen al desarrollo del pensamiento creativo y la solución de

problemas.

Ventajas Desventajas

Permite combinar los conocimientos y

destrezas adquiridos en varias áreas

curriculares.

Permiten la obtención de una variedad

de productos y soluciones.

Ofrece a los estudiantes la

oportunidad de utilizar sus habilidades

y demostrar su creatividad.

Es útil para estimular el aprendizaje

cooperativo y trabajo en equipo.

Permite realizar la autoevaluación y

la coevaluación.

Demanda un tiempo prolongado.

Puede alentar la deshonestidad

académica si la ejecución del proyecto

no es monitoreada.

Cuando es grupal, la carga de trabajo

para todos puede no ser equitativa.

Ejemplo de empleo del proyecto con fines de evaluación.

Identificación y planteamiento del problema.

Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución.

Comparación y análisis de las alternativas (contemplando

ventajas, desventajas, consecuencias y valores involucrados).

Elección de la alternativa.

Justificación de la opción seleccionada (investigación y

utilización de teoría).

Formulación de las recomendaciones.

Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisión.



d. Portafolio

Es una colección de los trabajos que un estudiante ha realizado en

un período de su vida académica (Quintana, 1996). El estudiante, con el

asesoramiento del docente recopila los trabajos realizados en clase o

fuera de ella. Dichos trabajos evidencian sus esfuerzos, sus talentos, sus

dificultades, su creatividad, etc. El portafolio permite al estudiante

participar en la evaluación de su propio trabajo y al docente elaborar un

registro sobre el progreso del estudiante, al mismo tiempo que le da

bases para evaluar la calidad del desempeño en general.

Al emplear la técnica de portafolio hay que recordar lo siguiente:

Determinar el propósito.

Seleccionar el contenido y la estructura; es importante la

representatividad de las tareas como una muestra válida del

desarrollo de las capacidades del área.

Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio.

Establecer cómo se realizará la evaluación, qué aspectos se tomará

en cuenta, en cuya decisión también participa el estudiante.

Situación: A lo largo del bimestre los alumnos deberán diseñar y construir un

aparato mecánico. El día de la presentación grupal, el alumno deberá explicar

ante sus compañeros cómo funciona el aparato y el proceso de construcción.

Instrucciones para el alumno: Diseñar un aparato que levante y baje objetos

pesados y los ponga en un lugar específico. La prueba funcional requiere que el

aparato funcione en un período mínimo de 4 minutos. Paralelamente el alumno

deberá exponer el proceso de construcción y funcionamiento ante sus

compañeros.

En la evaluación se tendrá en cuenta: la calidad de la presentación oral y la

calidad del producto.

La presentación oral puede será evaluada en términos de:

fluidez en la presentación de las ideas

Cabal comprensión del funcionamiento del aparato.

claridad

El producto será evaluado en términos de:

economía del diseño

forma en que está elaborado y ensamblaje de sus partes

estética

originalidad

control o estabilidad del aparato



El empleo de esta técnica de evaluación presenta las siguientes ventajas y desventajas:


Promueve la participación del alumno al

monitorear y evaluar su propio

aprendizaje(autoevaluación).

Permite el desarrollo de capacidades

creativas, auto-reflexivas, críticas y

valorativas.

Se pueden adaptar a diversas necesidades,

intereses y habilidades de cada estudiante.

La evaluación se realiza sobre trabajos

auténticos.

Permite una visión más amplia y profunda

de lo que el alumno sabe y puede hacer.

Permite el seguimiento continuo del

aprendizaje del estudiante.

El portafolio recoge información sobre los

procesos y los productos (resultados) de

aprendizaje.

Permite evaluación personalizada.

Consume tiempo del docente y del

alumno.

Requiere refinamiento del proceso de

evaluación.

La generalización de los resultados es

limitada.

Puede generar deshonestidad por parte

del alumno, al estar elaborado fuera del

aula, y porque ellos mismos eligen los

trabajos que presentarán.

La organización del portafolio tiene diferentes propósitos, por

ejemplo, motivar al alumno, promover el aprendizaje mediante la

reflexión y la autoevaluación, evaluar los procesos de pensamiento y

escritura. Dependiendo del propósito se definirá lo que deseamos incluir

en él.

En un portafolio se puede coleccionar los siguientes trabajos: diarios,

comentarios sobre un trabajo, reflexiones personales, asignaciones

grupales, monografías, ensayos, ejemplos, ejercicios, fotografías,

dibujos, etc. El portafolio debe incluir reflexiones de los propios alumnos

y de los docentes y no convertirse únicamente en un legajo de papeles.

e. Rubricas o matriz de valoración.

En eduteka se presenta como: Una Matriz de Valoración (Rúbrica -

Rubric en inglés [1]) facilita la Calificación del desempeño del estudiante

en las áreas del currículo (materias o temas) que son complejas,

imprecisas y subjetivas. Esta Matriz podría explicarse como un listado

del conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten

valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados

por el estudiante en un trabajo o materia particular.



Con ese fin establece una gradación (niveles) de la calidad de los

diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una

competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a

cabo en el proceso de aprendizaje.

Generalmente se diseña de manera que el estudiante pueda ser

evaluado en forma "objetiva" y consistente. Al mismo tiempo permite al

profesor especificar claramente qué espera del estudiante y cuáles son

los criterios con los que se van a calificar un objetivo previamente

establecido, un trabajo, una presentación o un reporte escrito, de

acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los alumnos.

En el nuevo paradigma de la educación las Matrices de Valoración se

están utilizando para darle un valor más auténtico o real, a las

calificaciones tradicionales expresadas en números o letras.

De acuerdo pues con lo anteriormente expuesto, una Matriz de

Valoración sirve para averiguar cómo está aprendiendo el estudiante, y

en ese sentido se puede considerar como una herramienta de

evaluación formativa, cuando se convierte en parte integral del proceso

de aprendizaje. Esto se logra en las siguientes situaciones: cuando a los

estudiantes se les involucra en el proceso de evaluación de su propio

trabajo (auto evaluación), del trabajo de sus compañeros o cuando el

estudiante, familiarizado ya con la Matriz de Valoración, participa en su

diseño.

Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como propósito

fundamental proporcionar información sobre los distintos momentos del

aprendizaje del estudiante, esta herramienta ofrece ventajas claras como

son:

Es poderosa para el maestro y para evaluar

Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cuáles

son los objetivos del maestro y de qué manera pueden

alcanzarlos los estudiantes

Enfoca al maestro para que determine de manera específica los

criterios con los cuales va a medir y documentar el progreso del

estudiante

Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles

de logro que el estudiante debe alcanzar

Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificación

con que serán evaluados

Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al

evaluar su trabajo y el de sus compañeros

Permite que el estudiante evalúe y haga una revisión final a sus

trabajo, antes de entregarlo al profesor.



Indica con claridad al estudiante las áreas en las que tiene

falencias y con éste conocimiento planear con el maestro los

correctivos a aplicar

Provee al maestro información de retorno sobre la efectividad del

proceso de enseñanza que está utilizando

Proporciona a los estudiantes retro alimentación sobre sus

fortalezas y debilidades en las áreas que deben mejorar

Reduce la subjetividad en la evaluación

Promueve la responsabilidad

Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje

centrado en los estándares de desempeño establecidos y en el

trabajo del estudiante.

Proporciona criterios específicos para medir y documentar el

progreso del estudiante

Es fácil de utilizar y de explicar

Puede hablarse de dos tipos de Matrices de Valoración, la

Comprehensiva (total) y la Analítica.

En la Comprehensiva el profesor evalúa la totalidad del proceso o

producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. En

contraposición, con la Matriz de Valoración Analítica el profesor evalúa

inicialmente, por separado, las diferentes partes del producto o

desempeño y luego suma el puntaje de estas para obtener una

calificación total (Moskal, 2000; Nitko, 2001)

Las matrices comprehensivas regularmente se utilizan cuando

pueden aceptarse pequeños errores en alguna de las partes del

proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del producto final. Son

más apropiadas cuando las actividades de desempeño requieren que el

estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya una

respuesta correcta única. El objetivo de los trabajos o desempeños que

en esta forma se califican se centran en la calidad, dominio o

comprensión generales tanto del contenido específico como de las

habilidades que incluye la evaluación en un proceso unidimensional.

El uso de las Matrices de Valoración Comprehensiva para calificar,

puede resultar en un proceso más rápido que utilizar las Matrices

Analíticas con el mismo fin. Esto en gran parte se debe a que el maestro

debe leer o examinar el producto o desempeño del estudiante una sola

vez, con el objeto de tener una idea general de lo que el estudiante pudo

lograr. Como en estos casos lo que se busca es la valoración general

casi siempre se usan cuando el propósito de la valoración es por su



naturaleza sumativo. Con este tipo de valoración muy poca

retroalimentación puede darse al estudiante

Ejemplo de Plantilla para Matrices de Valoración Comprehensivas

Calificación Descripción

5 Demuestra total comprensión del problema. Todos los

requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta

4

Demuestra considerable comprensión del problema. Todos

los requerimientos de la tarea están incluidos en la

respuesta.

3

Demuestra comprensión parcial del problema. La mayor

cantidad de requerimientos de la tarea están comprendidos

en la respuesta.

2 Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los

requerimientos de la tarea faltan en la respuesta.

1 No comprende el problema.

0 No responde. No intentó hacer la tarea.

Las matrices analíticas se prefieren cuando se solicita en los

desempeños una respuesta muy enfocada, esto es, para situaciones en

las cuáles hay a lo sumo dos respuestas válidas y la creatividad no es

importante en la respuesta. Como se mencionó anteriormente, en este

caso el proceso de calificación es más lento, especialmente porque se

evalúan individualmente diferentes habilidades o características que

requieren que el maestro examine el producto varias veces. Por eso

tanto su elaboración como su aplicación requieren tiempo. Cabe

destacar eso sí que la ventaja de usar las matrices de valoración

analíticas es enorme. La cantidad de retroalimentación que ofrecen para

el estudiante y el maestro es muy significativa. Los estudiantes reciben

retroalimentación en cada uno de los aspectos o características

evaluados , lo que no sucede con el enfoque comprehensivo. Lo anterior

hace posible crear un "perfil" de las fortalezas y debilidades específicas

de cada estudiante con el fin de establecer un curso de acción para

mejorar éstas últimas. Es decir, las matrices de valoración analítica

promueven una valoración formativa.

En este artículo nos vamos a concentrar en la exposición de las matrices

analíticas.

Como hacer una matriz de valoración.



Existen diversas formas de hacer una Matriz de Valoración; sin embargo,

todas incluyen algunas características comunes que son:

1. Busque un buen Modelo e identifique las características que

definen un buen trabajo. Permita que los estudiantes se

familiaricen con él.

2. Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar

.

3. Establezca con claridad dentro de esa área o unidad un (unos)

objetivo(s) , desempeño(s), comportamiento(s), competencia(s) o

actividad(es) en los que se va a enfocar. Determine cuáles va a

evaluar.

4. Describa lo más claramente posible, los criterios de desempeño

específicos que va a utilizar para llevar a cabo la evaluación de

esas áreas. Estos deben permitir establecer qué tanto ha

aprendido el estudiante del tema que se está trabajando.

5. Diseñe una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca

los niveles de desempeño que puede alcanzar el estudiante.

Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre.

6. Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que

no le falta nada

7. Practique el modelo o matriz.

Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la

Matriz teniendo en cuenta lo siguiente:

Por lo general, la escala de calidad para calificar los diversos

aspectos a evaluar, se ubica en la fila horizontal superior, con una

gradación que vaya de mejor a peor. Es muy importante que la

gradación de esta escala sea obvia y precisa para que haya

diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el

aprendizaje de un tema propuesto.

En la primera columna vertical se ubican los aspectos o

elementos que se han seleccionado para evaluar.

En las celdas centrales se describe de la forma más clara y

concisa posible los criterios que se van a utilizar para evaluar

esos aspectos. Recuerde que estas celdas centrales explican

cuáles son las características de un trabajo excelente, de uno

malo y las variaciones intermedias entre el uno y el otro.



Con el fin de apoyar y facilitar a los docentes el diseño de sus propias

Matrices de Valoración, se recomienda utilizar “Rubistar”

(http://rubistar.4teachers.org/index.php?&skin=es&lang=es&),

herramienta de Internet, con versión en español, de gran ayuda para

iniciarse en el desarrollo de esas Matrices.

Rubistar Ofrece:

Plantillas de Matrices para evaluar varios tipos de productos en

distintas materias (Matemáticas, Ciencias, Arte, Lectura,

Escritura, Música, etc).

La posibilidad de modificar esas Plantillas, para adaptarlas a las

necesidades particulares del maestro y de la situación. Las

modificaciones pueden ser desde elementales hasta radicales.

Le ayuda a no partir de cero cuando necesita construir una Matriz,

aportándole ideas tanto en los aspectos o categorías, como en los

criterios con los que estos se van a evaluar.

4. Pruebas o exámenes tipo test

Esta técnica es la de uso más común en la escuela debido a su relativa

sencillez que requiere su elaboración y aplicación, y a la versatilidad para

ser aplicada en diversas áreas.

Estas pruebas consisten en plantear al estudiante un conjunto de

reactivos para que demuestren el dominio de determinadas capacidades o

conocimientos. Generalmente se aplican al finalizar una unidad de

aprendizaje para comprobar si los estudiantes lograron los aprendizajes

esperados o no.

http://rubistar.4teachers.org/index.php?&skin=es&lang=es&



Como ventajas de las pruebas escritas podemos mencionar las

siguientes:

Pueden ser aplicadas a un gran número de estudiantes a la vez.

Permiten comparar los resultados obtenidos al elaborar preguntas equitativas para todos.

Facilitan la concentración del estudiante para la elaboración de sus respuestas, y le brinda la oportunidad de recapitular sobre lo escrito.

Da oportunidad para corregir las respuestas equivocadas.

Sin embargo, esta técnica también presenta desventajas, como las

siguientes:

Debido a su relativa facilidad de elaboración puede fomentar la improvisación por parte del docente.

Si no están bien diseñadas pueden referirse únicamente a la repetición memorística de conocimientos.

Miden a todos los alumnos por igual, sin considerar los estilos y ritmos de aprendizaje.

Los instrumentos más comunes de esta técnica son las pruebas de

desarrollo y las pruebas objetivas.

a. Pruebas de Desarrollo

Son aquellas en las que se solicita, a través de preguntas, el

desarrollo por escrito de un discurso que evidencie el desarrollo de

determinadas capacidades. Pueden ser de respuesta libre u orientado.

Éstas pueden ser cortas o restringidas, o respuesta libre frente a una

interrogante o tema específico. Generalmente se emplean cuando se

desea evaluar la capacidad de análisis y síntesis, la organización de la

información, la consistencia de los argumentos, la inferencia y el juicio

crítico.

Las pruebas de desarrollo son útiles, pues fomentan la exposición

ordenada y clara, el desarrollo del razonamiento y el pensamiento crítico,

así como la discriminación de información relevante y complementaria.

Una de las mayores dificultades de este tipo de pruebas es la

calificación, pues pueden verse seriamente afectadas por la subjetividad

del docente. Las siguientes sugerencias podrían contrarrestar tales

efectos:

Precisar en forma clara los aspectos que se tendrán en cuenta en

la calificación y comunicarlos al estudiante antes del examen. Por



ejemplo: exposición lógica de las ideas, concisión, adecuado uso

de los conectores, entre otros.

Explicitar claramente el tipo de respuesta (corta o de extensión

libre).

Dar pistas sobre lo que se espera que desarrolle el alumno (que

explique, que resuma, que presente contraejemplos, etc.)

Tener paciencia en la corrección y hacerlo respuesta por

respuesta para manejar los mismos criterios de calificación.

Este tipo de pruebas se puede utilizar para evaluar la interpretación

de cuadros estadísticos, la comprensión lectora, el juicio crítico, la

producción de textos, el manejo de información, entre otras capacidades

de área.

EJEMPLOS DE REACTIVOS PARA EVALUAR LA COMPRENSIÓN

LECTORA

INDICADORES

REACTIVOS

Identifica el tema central del

texto.

Lee atentamente el texto anterior y en una expresión corta

señala el tema que aborda la autora.

Identifica la intención

comunicativa de la autora del

texto.

¿Qué es lo que pretende la autora al escribir el texto?

Infiere información nueva a partir

de los datos explícitos del texto.

Según lo planteado por la autora, ¿qué significa “negociar el

significado”?

¿La autora afirma que debemos dejar de ver televisión?

¿Por qué?

De acuerdo con lo expresado por la autora, cómo

deberíamos comportarnos quienes vemos televisión?

¿De acuerdo con el texto, cuál es el rol que debe cumplir la

escuela frente a la televisión?

Enjuicia los puntos de vista

expresados por la autora.

Formula dos razones que fundamenten tu acuerdo o

desacuerdo con lo que plantea la autora del texto.



b. Las Pruebas Objetivas

Las pruebas objetivas son el tipo de pruebas escritas formadas por una

serie de preguntas que sólo admiten una respuesta correcta y cuya

calificación es siempre uniforme y precisa para todos los alumnos

evaluados.

Son las de uso más común en la escuela debido a su facilidad de

calificación y a la creencia de que eliminan toda posibilidad de

subjetivismo. Sin embargo, su uso no es tan recomendable cuando se

trata de evaluar los niveles altos del pensamiento. En una propuesta

curricular, cuyo propósito central es el desarrollo de capacidades, se

debe generar otras posibilidades de evaluación y no reducir su

propuesta sólo a una evaluación repetitiva de conocimientos.

Cuando en un área curricular se desee comprobar el dominio de

determinados conocimientos este tipo de pruebas tendrá validez; sin

embargo no se debe perder de vista que lo que se pretende es el

desarrollo de los procesos mentales de los alumnos. La clave para que

las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos eficaces de

evaluación, es la calidad con que se elaboren pues de esa forma

lograrán poner en juego un gran número de capacidades del

alumno. Además, es importante que cada reactivo esté acompañado de

preguntas complementarias que eviten el simple azar o la adivinación.

Los reactivos más utilizados en este tipo de pruebas son:

De Completamiento

Este tipo de ítem es fácil de redactar y posee poca posibilidad de

acierto al azar, aunque el uso excesivo puede favorecer el aprendizaje

memorístico. En general el estudiante ha de recordar una respuesta

concreta, como es una palabra, frase o fórmula.

Ejemplo:

¿Las reacciones química llamadas ………….. liberan energía.

De Respuesta Alternativa

Este tipo de pruebas plantean una serie de proposiciones que el

alumno debe marcar como verdaderas o falsas. Únicamente tendrá

estas dos opciones para responder, de allí su nombre de respuesta

alternativa.

Podemos emplear este tipo de pruebas cuando deseemos evaluar

en el alumno:

- la capacidad para identificar la exactitud de hechos.



- las definiciones de los términos.

- la capacidad de distinguir los hechos de las opiniones.

- la capacidad de percatarse de las relaciones de causa y efecto.

Para la elaboración de este tipo de pruebas y potenciar sus

beneficios podemos seguir las siguientes recomendaciones:

Ejemplo:

La tierra gira sobre su eje una vez al mes V F

El sol es un planeta V F

Las puntuaciones típicas proporcionan menor información que las directas.

V F

A la variable “tipo de centro escolar” le corresponde una escala nominal

V F

De correspondencia

Este tipo de reactivos exigen al alumno establecer relaciones entre dos columnas paralelas, de tal manera que cada palabra, número o símbolo de una de ellas corresponda con una palabra, oración o frase de la otra columna.

Las siguientes orientaciones pueden ser de ayuda para el docente:

Evitar aseveraciones muy generales.

Evitar aseveraciones negativas (Ejm: "Ningún presidente del Perú ha

sido trujillano").

Evitar oraciones demasiado largas y complejas.

Evitar incluir dos ideas en una aseveración, a menos que se trate de

apreciar una relación de causa a efecto. (Ejm."El 5 es número primo

porque sólo tiene dos divisores")

Si en la aseveración se incluye una opinión, debe indicarse a quién

corresponde

Calcular que las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas tengan

más o menos la misma longitud



Ejemplo:

COLUMNA A (descripción)

COLUMNA B (tipo)

b. El examinado selecciona su respuesta de entre tres o más opciones.

c. El examinado debe juzgar si una proposición es correcta o incorrecta

d. c. El examinado proporciona una o dos palabras para formar la oración correcta

e. El examinado organiza y da en sus propios términos la respuesta.

1. Respuesta alterna.

2. Pareamiento

3. Respuesta simple.

4. Respuesta extensa

5. Completación

6. Múltiple opción

De selección múltiple

Es el tipo de reactivos que plantean una pregunta, un problema o

una aseveración inconclusa junto con una lista de soluciones entre

las que sólo una es correcta. El alumno debe seleccionar la correcta

subrayando, encerrando en un círculo, etc.

Generalmente son empleados cuando se pretende evaluar:

- Identificación de información (datos, hechos.

- Uso de métodos y procedimientos.

- Aplicación de hechos y principios (cuando en la prueba se le

presentan situaciones nuevas en las que puede aprovechar

sus conocimientos).

- habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.

Este tipo de reactivos presenta ventajas y desventajas:


Amplitud de su campo de

aplicación.

Evitan la ambigüedad y la

vaguedad de las respuestas.

Pueden centrarse en puntos

específicos.

Permiten al maestro, por medio

del análisis de las respuestas

Se limita a los productos del

aprendizaje, en desmedro del

proceso.

No son apropiados para medir la

capacidad de organizar y

presentar ideas.

Resulta difícil elaborar las

alternativas de forma que todas

Usar sólo material homogéneo (que se refieran al mismo

tema) dentro de cada columna.

Construir las columnas con diferente número de elementos.

Tratar de que el ejercicio sea breve (que no supere los 6 pares

de relación).

Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma

página.



incorrectas, descubrir con mayor

claridad las deficiencias de los

alumnos.

parezcan posibles pero que sólo

exista una respuesta correcta.

Para elaborar pruebas o preguntas de selección múltiple debemos tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:

Quizás nuestra práctica docente nos haya permitido observar que

este tipo de preguntas son las preferidas por los alumnos ya que el

tener las posibles alternativas de respuesta les permite jugar o

“analizar” cada una de ellas para encontrar la respuesta correcta.

Para evitar la posibilidad del azar se recomienda aplicar las pruebas

heurísticas, que son las mismas pruebas objetivas, pero como

complemento de los reactivos de opción múltiple se solicita del

alumno que dé razones del porqué de su respuesta.

Ejemplo:

“Sin material de consulta, el alumno o la alumna, será capaz de explicar el uso del punto aparte sin cometer errores”. El (los) término (s) que expresa (n) la habilidad es (son): (Clave: c) a) Uso del punto b) Sin errores c) Explicar d) Sin consultar e) Será capaz de

De ordenamiento Es el tipo de reactivos que demandan al alumno ordenar o

secuenciar debidamente los datos, hechos o partes de un proceso presentadas en sucesión desordenada.

Cuidar que el problema o aseveración que se exponga se

encuentre claramente definido e incluya sólo la información

necesaria para que su lectura sea ágil.

Expresar la aseveración en forma negativa sólo cuando sea

absolutamente necesario.

Formular las posibles respuestas cuidando que éstas guarden

congruencia gramatical con la aseveración (si la aseveración

termina en “...es la:_______" no pueden ponerse artículos

masculinos entre las respuestas).

Cuidar que todas las respuestas sean de posible aceptación

aunque una sola sea correcta.

Plantear la aseveración de modo que ésta no sugiera la

respuesta.

La respuesta correcta de un reactivo debe colocarse en una

ubicación diferente respecto a los demás reactivos.



En general, este tipo de reactivos se pueden emplear cuando se pretende evaluar:

- la capacidad de ubicar cronológicamente hechos históricos. - la comprensión de la secuencia en determinados procesos. - la capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.

Para elaborar pruebas con este tipo de preguntas debemos tomar en cuenta lo siguiente:

Ejemplo: En el listado que se entrega a continuación, aparecen los nombres de varios presidentes que ha tenido Chile. Su tarea consiste en ordenarlos de acuerdo a la secuencia cronológica en que ellos gobernaron. Coloque número 1 al nombre del presidente que gobernó primero, 2 al que sigue y así sucesivamente. Ubique el número en el espacio entre los paréntesis que antecede a cada nombre. ( ) Arturo Alessandri P. ( ) Gabriel González V. ( ) Pedro Aguirre C. ( ) Jorge Alessandri P. ( ) Juan Antonio Ríos. ( ) Eduardo Frei M

De localización o identificación

El alumno ha de escribir nombres, características o conceptos en

el lugar indicado en un dibujo o esquema.

Ejemplo:

Identifica los elementos de la célula:

1. Núcleo

2. Citoplasma

3. Membrana

Al plantear hechos históricos, cuidar que éstos no sean tan

lejanos entre sí como para que el alumno conteste correctamente

sin ningún esfuerzo.

Plantear cada hecho o etapa con claridad y precisión.



3. Instrumentos de Autoevaluación y Coevaluación

El enfoque curricular centrado en la persona tiene que dar apertura para

que se desarrolle progresivamente la autonomía del estudiante con el fin de

que éstos asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje. Esto es

factible cuando el estudiante es consciente de cómo aprende, cuando es

capaz de detectar sus virtudes y sus carencias y emplea las estrategias

más adecuadas para superarlas. Esta es la razón por la cual proponemos

una evaluación participativa en la que los educandos conjuntamente con el

docente negocien los mecanismos más apropiados de evaluación. Desde

esta perspectiva todos evalúan y todos son evaluados.

En este sentido, la autoevaluación y la coevaluación favorecen la

reflexión, la actitud crítica y el sentido de responsabilidad. El estudiante se

valora a sí mismo y también valora a los demás, y los aprendizajes son más

significativos cuando se obtienen en forma cooperativa.

La autoevaluación y la coevaluación tienen carácter formativo y no

derivan en nota alguna. Su propósito es reflexionar sobre el desempeño y

las actitudes de los estudiantes con el fin de optimizar el aprendizaje.

ESCALA DE AUTOEVALUACIÓN

ACTITUD: PERSEVERANCIA EN LA TAREA

INDICADORES

Siempre A veces Casi nunca

Muestro firmeza en el cumplimiento de mis propósitos.

Culmino las tareas que se me encomienda.

Muestro constancia en el trabajo que realizo.

Solicito ayuda para realizar las tareas.

Aprovecho mis errores para mejorar mis trabajos.

Persisto en el intento a pesar de los obstáculos.

FICHA DE COEVALUACIÓN



ACTITUD: DISPOSICIÓN COOPERATIVA Y DEMOCRÁTICA ALUMNO EVALUADOR: ……………………………………………………………..

INDICADORES Miembros del grupo

Elizabeth César Wilson Rosa

Comparte sus pertenencias

x x x

Escucha a los demás

x x x x

Respeta opiniones

x x

Asume roles

x

Solicita ayuda

x x

Presta ayuda solicitada

x x x



Capitulo 4

Toma de Decisiones

1. Comunicación de los resultados

Es preciso que en esta parte del trabajo recordemos que la evaluación

es inherente y consustancial al proceso de aprendizaje. Evaluar es una

forma más de aprender, por lo tanto toda la información que de ella se

derive tendrá implicancias en el proceso de optimización de los

aprendizajes.

La comunicación de los resultados de la evaluación es un proceso

indispensable. Los estudiantes, los padres de familia y los mismos docentes

tienen el derecho de estar informados sobre los resultados del proceso de

aprendizaje. Sin esa información cualquier actividad resulta vana y sin

sentido. De allí que la institución educativa debe prever los mecanismos

necesarios para garantizar una comunicación oportuna de los resultados de

evaluación a los agentes involucrados (estudiantes, padres de familia,

profesores).

La comunicación de los resultados de la evaluación se puede realizar al

inicio, durante y al término del proceso de aprendizaje.

a. Al inicio del proceso de aprendizaje la información está referida a

las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes, a sus

estilos de aprendizaje, sus expectativas, sus actitudes, etc.

Contribuye a que los educandos tomen conciencia del estado real en

que se encuentran respecto a las capacidades y actitudes previstas

en la programación curricular.

Los resultados de la evaluación inicial son un referente importante

para que los docentes adecuen los contenidos, las estrategias y los

propósitos en función de las posibilidades reales de los estudiantes.

b. Durante el proceso de aprendizaje la información de los resultados

de la evaluación permite precisar las virtudes y carencias detectadas



en el mismo, con el fin de mejorarlo. En la medida que los

estudiantes y padres de familia conozcan cómo se está realizando el

proceso de aprendizaje podrán asumir responsabilidades para

contribuir a mejorar el logro de los propósitos.

c. Al término del proceso de aprendizaje, la información de los

resultados se refiere al grado de desarrollo de capacidades y

actitudes, teniendo en cuenta los aprendizajes iniciales del estudiante

y los aprendizajes esperados previstos por la institución educativa.

Los propósitos en cada uno de estos momentos no son excluyentes,

pues una misma evaluación puede obedecer a varias intenciones. Por

ejemplo, la comunicación de los resultados finales, al mismo tiempo que

informan sobre el desempeño del estudiante, también sirven como

información para el inicio de nuevos aprendizajes en el siguiente período

escolar.

Proceso de Comunicación de los Resultados de Evaluación

La comunicación de los resultados de la evaluación se realiza de manera

formal o no formal. Se comunica de manera de no formal los resultados

provenientes de la evaluación inicial o formativa. En estos casos, se recurre

a conversaciones personalizadas o grupales con los estudiantes o padres

COMUNICACIÓN

DE LOS

RESULTADOS

AL INICIO DEL

PROCESO

DURANTE EL

PROCESO

AL FINAL DEL

PROCESO

En qué situación el

estudiante inicia el

aprendizaje

Virtudes y falencias

en el proceso de

aprendizaje

Nivel de desarrollo

de los aprendizajes.

ESTUDIANTES, PADRES DE

FAMILIA, PROFESORES



de familia, a indicaciones en el cuaderno de trabajo o en las hojas de

práctica, etc.

La comunicación formal de los resultados de evaluación se realiza al

final de cada período y grado, mediante los registros de evaluación y la

libreta de información del estudiante.

En el caso de capacidades, la comunicación se realiza por cada

capacidad de área, en todo los períodos y al finalizar el proceso formativo.

En el caso de actitudes, la comunicación se realiza en forma global y

descriptiva, por lo menos dos veces al año. Las apreciaciones sobre las

actitudes de los estudiantes es responsabilidad de los tutores de la sección.

2. Toma de decisiones

La toma de decisiones es una de las etapas más importantes de la

evaluación de los aprendizajes. No tiene ningún sentido recoger

información, interpretarla y comunicar los resultados, si es que esto no

deriva en la aplicación de estrategias que permitan mejorar el aprendizaje

de los estudiantes. En el proceso de evaluación podemos identificar casos

como:

estudiantes que requieren un proceso de recuperación pedagógica,

reforzamiento o profundización en determinados aprendizajes,

el clima del aula que no favorece el aprendizaje de los estudiantes,

estrategias didácticas que no son pertinentes a los estilos de aprendizaje

de los estudiantes,

instrumentos de evaluación mal diseñados y peor aplicados.

Para cada uno de los casos anteriores se tiene que elegir mecanismos

diferentes de intervención, y esto debe ser una decisión compartida entre

docentes y estudiantes. Optar directamente por la acostumbrada prueba de

recuperación es un indicador de que el único responsable de que las cosas

marchen mal son los alumnos.

En el caso del control de la calidad educativa, que compromete a toda la

institución, es necesario emplear las medidas de tendencia central o de

dispersión con miras a un análisis más riguroso de los resultados de

evaluación.

El siguiente esquema muestra las líneas de intervención (aprendizaje de

los estudiantes, clima afectivo del aula, estrategias de aprendizaje,

evaluación del aprendizaje) respecto a la toma de decisiones en el proceso



de evaluación. Nótese que cada línea de intervención comprende un

conjunto de aspectos sobre los que hay que operar.

Algunas Estrategias De Intervención

1. Cuando los estudiantes requieren recuperación pedagógica

Si la evaluación es inicial, de proceso y terminal, esto quiere decir que

en todo momento podemos tener información sobre el aprendizaje de los

estudiantes, consecuentemente, la recuperación pedagógica se realizará

durante todo el proceso de aprendizaje y no únicamente al final del año

escolar.

La recuperación pedagógica es un proceso en el que se genera un

conjunto de situaciones para que los estudiantes desarrollen los

aprendizajes que no alcanzaron en un período determinado (sesión, unidad,

bimestre, año), y que son indispensables para continuar con los siguientes.

La recuperación pedagógica se puede realizar:

Al inicio del proceso, cuando, a partir de la evaluación diagnóstica, se

ha detectado que los estudiantes necesitan desarrollar aprendizajes previos

para dar inicio a lo que se había programado. Si esta situación es similar en

la mayoría de estudiantes, el docente puede desarrollar algunos módulos

dirigidos a todos los estudiantes con la finalidad de ponerlos en condición

de aprendizaje. En cambio, si el caso se presenta sólo en algunos

estudiantes, entonces se les puede atender en forma especial mediante

acompañamiento personal o grupal, actividades complementarias para que

realicen fuera de la escuela, etc.

FASES DE LA EVALUACIÓN

TOMA DE DECISIONES

APRENDIZAJE

DE LOS

ESTUDIANTES

CLIMA DEL

AULA

ESTRATEGIAS

DE

APRENDIZAJE

EVALUACIÓN

DEL

APRENDIZAJE

Recuperación,

reforzamiento y

profundización

Relaciones

interpersonales

Estilos

y ritmos de

aprendizaje

Validez y

confiabilidad de

instrumentos



Durante el proceso, cuando algunos alumnos presentan ciertas

dificultades y se van quedando rezagados, respecto a sus demás

compañeros. En este caso, es conveniente realizar un acompañamiento,

personal o grupal, considerando aquellas capacidades y actitudes que

merezcan mayor atención. Para el efecto, es necesario, variar las

estrategias didácticas tratando de compatibilizarlas con el estilo de

aprendizaje de los estudiantes. Se les puede asignar lecturas

complementarias. prácticas dirigidas o trabajos domiciliarios. También se

puede crear un sistema de tutelado mediante el cual los estudiantes más

avanzados ayudan a sus pares a superar sus dificultades.

Al final del proceso (año escolar), cuando los estudiantes han

desaprobado hasta tres áreas curriculares. Esto da origen al Programa de

Recuperación Pedagógica (PRP) que se realiza durante el período

vacacional y que tiene carácter presencial. Las acciones programadas en el

PRP pondrán énfasis en las capacidades y actitudes en las cuales los

estudiantes hayan presentado mayores deficiencias. Esto no quiere decir

que se desatienda las demás capacidades y actitudes, pues todas ellas se

desarrollan en forma interrelacionada.

La ejecución del Programa de Recuperación Pedagógica tiene la misma

intencionalidad del proceso normal de aprendizaje: el desarrollo de

capacidades y actitudes, pero lógicamente las estrategias de aprendizaje

serán más dúctiles, pues los aprendizajes que se recuperarán pueden variar

de un estudiante a otro, y consecuentemente merecen atención

diferenciada. De esto se infiere que la programación curricular requiere la

identificación previa de los aprendizajes que necesitan desarrollar los

estudiantes.

También debemos recordar que algunas áreas curriculares tienen una

fuerte carga actitudinal y valorativa, como Persona, Familia y Relaciones

Humanas, Educación Religiosa, Educación por el Arte y Educación Física.

En estas áreas los aprendizajes están orientados al desarrollo emocional y

socio-afectivo de la persona, haciéndola cada vez más íntegra, y sin lo cual

quedaría sin la fortaleza humana que requiere la sociedad de hoy. Estos

aprendizajes son más lentos y tienen que ver con el mundo interno y

espiritual de la persona, con sus creencias y concepciones valorativas

frente a la vida. En este caso, el Programa de Recuperación Pedagógica

involucra a todos los agentes educativos, incluyendo a las instituciones de

la sociedad civil. Se realiza mediante talleres, jornadas de solidaridad,

campañas de apoyo comunal, participación en eventos deportivos o

religiosos, entre otras estrategias.



2. Cuando se pretende reforzar los aprendizajes

Hay situaciones en que los estudiantes, aun cuando no están

desaprobados en las evaluaciones de período o anual, necesitan reforzar

sus aprendizajes, pues su nivel de desempeño no es suficiente y podrían

tener dificultades en aprendizajes posteriores. En casos como este es

recomendable generar un sistema de módulos autoinstructivos o guías de

práctica (o estudio) para que los estudiantes desarrollen actividades para

complementar sus aprendizajes. Estas acciones se pueden realizar en el

domicilio con apoyo de los familiares, en las bibliotecas o laboratorios del

plantel o de la comunidad, en visita de campo, etc. Al final de estos módulos

los estudiantes emiten informes sobre las acciones realizadas.

3. Cuando se necesita profundizar algunos aprendizajes

Muchas veces, lo que se realiza en el aula no es suficiente para cumplir

con las expectativas de los estudiantes. Aun cuando tengamos la intención

de hacerlo, el tiempo es, a veces, insuficiente para atender los

requerimientos de los alumnos, especialmente de aquellos, cuyo interés es

aprender más allá de los aprendizajes que la escuela les puede

proporcionar.

La evaluación del aprendizaje también nos brinda información sobre

estas potencialidades y nos permite pronosticar si los estudiantes están en

condiciones de hacer más de lo que la escuela les da, con la finalidad de

fortalecer los talentos. Una actitud positiva del docente para alentar siempre

a asumir retos es decisiva en la formación de una cultura emprendedora.

Las decisiones que se tomen al respecto deben estar enmarcadas en

una estrategia institucional que fomente la capacidad emprendedora, que

estimule el esfuerzo y recompense el óptimo desempeño, sea en lo

cognitivo o en lo actitudinal. En ese sentido, se puede organizar encuentros

académicos entre estudiantes de diferentes instituciones, ferias de libro,

promoción de la lectura, juegos florales, entre otros eventos.

En el ámbito del aula, el docente debe promover siempre que los

estudiantes hagan más de lo que se les pide, que asuman el reto de

aprender más. Periódicamente se puede brindar a los alumnos bibliografía y

páginas web que aborden asuntos de su interés, indicándoles lugares

exactos donde ubicarla. Se puede ofrecer, igualmente, antologías de

lecturas, artículos científicos, reportajes para profundizar determinados

aprendizajes. Estas acciones deben ser de elección libre, sin presiones de

ningún tipo, para que en verdad se aproveche el potencial de los

estudiantes.



4. Cuando se pretende mejorar el clima afectivo del aula

Los bajos resultados que obtiene el estudiante se pueden deber también

al tipo de relaciones que se dan en el aula. Un ambiente lleno de

contradicciones, de rencillas personales, de confrontaciones grupales, de

intolerancia, de represión psicológica, de autoritarismo y de discriminación

mermará considerablemente el aprendizaje de los alumnos.

Este es un reto que exige mucho tino y apertura de los docentes para

fomentar la práctica de buenas relaciones interpersonales. Se sugiere

realizar talleres de autoestima, juegos de roles, análisis de casos,

excursiones, que deriven en reflexiones y compromisos sobre la práctica de

la tolerancia, la asertividad y la empatía. El establecimiento de normas de

convivencia, en forma consensuada, también puede ser de mucha ayuda.

La comunicación que se mantenga con el tutor de aula y los profesores de

las otras áreas curriculares debe servir para programar acciones conjuntas

para mejorar el clima en el aula.

5. Cuando se persigue mejorar la aplicación de las estrategias de

aprendizaje

Es injusto pensar que los únicos responsables del fracaso escolar sean

los estudiantes, ¿hemos reflexionado por un momento en la pertinencia o

no de las estrategias que empleamos?, ¿hemos pensado en los estilos y

ritmos de aprendizaje de los estudiantes y en función de ellos hemos

seleccionado las estrategias? Quizá los docentes también tenemos

responsabilidad en el bajo rendimiento de los alumnos.

Es recomendable entonces que los docentes tengamos un variado

repertorio de estrategias para desarrollar las capacidades y actitudes desde

la naturaleza de cada área curricular. Debemos tener en cuenta que

algunos estudiantes pueden aprender mediante estímulos auditivos, pero

otros de manera visual; algunos reaccionan rápidamente ante cualquier

situación, otros, en cambio son más reflexivos y necesitan mayor tiempo

para el aprendizaje. Esto nos permitirá emplearlas de acuerdo con el estilo

de aprendizaje de los estudiantes. Será conveniente, entonces, que

empleemos estrategias diferentes al desarrollar un mismo aprendizaje, con

mayor razón cuando se trata de recuperaciones o reforzamiento.

6. Cuando se requiere mejorar el proceso de evaluación

En el proceso educativo todo es factible de evaluación, incluido, por

supuesto, el mismo proceso de evaluación (metaevaluación). Es posible

que al diseñar los instrumentos de evaluación, no hayamos cuidado la



coherencia entre los reactivos con los indicadores formulados para cada

capacidad de área, o quizá los indicadores no sean representativos de la

capacidad de área y hayamos terminado por evaluar aprendizajes

diferentes a los esperados.

Es necesario, entonces, que revisemos el diseño de evaluación y

analicemos si los aprendizajes esperados planteados para cada capacidad

de área tienen coherencia con los indicadores, y si éstos están reflejados en

los reactivos formulados. Esto tiene que ver con la validez de los

instrumentos. También debemos observar la presentación de los reactivos,

¿son lo suficientemente claros?, ¿carecen de ambigüedades?, ¿se han

presentado en orden de complejidad? En otras palabras, ¿son confiables

los instrumentos de evaluación?



Anexos

(MODELOS)



Fuentes de Información

1. BALLESTER, Margarita (et al) (2000). Evaluación como ayuda de aprendizaje. Caracas, Editorial Laboratorio Educativo.

2. BERNARD, Juan Antonio (2000). Modelo cognitivo de evaluación educativa. Madrid, Ediciones NARCEA S.A.

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5. CERDA GUTIÉRREZ, Hugo (2000). La evaluación como experiencia total. Logros-objetivos-procesos-competencias y desempeño. Santa Fe de Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio.

6. DIAZ BARRIGA, Frida y HERNÁNDEZ, Gerardo (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México, Mc Graw-Hill.

7. FERNÁNDEZ PÉREZ, M. (1999). Evaluación y cambio educativo: el fracaso escolar. Quinta edición. Madrid, Ediciones Morata.

8. FLOREZ OCHOA, Rafael (1999). Evaluación pedagógica y cognición. Santa Fe de Bogotá. Editorial Mc Graw-Hill Interamericana S. A.

9. GUITART ACED, Rosa (2002). Las actitudes en el centro escolar. Reflexiones y propuestas. Barcelona, Editorial GRAÓ.

10. HERNÁNDEZ, Roberto; FERNÁNDEZ, Carlos y BAPTISTA, Pilar (1997). Metodología de la investigación. México, Mc Graw-Hill.

11. MATEO ANDRÉS, Joan (2000). La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Barcelona, Editorial Horsori.

12. NIEVES HERRERA, Juvenal (1997). Interrogar o examinar. Un enfoque sobre evaluación en el medio educativo. Segunda edición. Santa Fe de Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio.

13. PÉREZ ABRIL, Mauricio y BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo (Compiladores) (2001). Evaluación escolar ¿Resultados o procesos?. Investigación, reflexión y análisis crítico. Segunda edición. Santa Fe de Bogota, Cooperativa Editorial Magisterio.

14. ROSALES, Carlos (1990). Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Madrid, Editorial Narcea.

15. SALINAS, Dino (2002). ¡Mañana examen! La evaluación entre la teoría y la realidad. Barcelona, GRAÓ.

16. SANTOS, M.A. (1998). Evaluar es comprender. Argentina, Editorial Magisterio del Río de la Plata.

17. ZABALA VIDIELLA, Anthony (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Sétima edición. Barcelona, Ediciones GRAÓ.

24056519 evaluacion-del-aprendizaje

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