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UNIVERSIDAD PANAMERICANA
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y CIENCIAS SOCIALES
ESCUELA DE PEDAGOGÍA
“ANÁLISIS DE COMPETENCIAS INTELECTUALES DESARROLLADAS POR EL MÉTODO DE EDUCACIÓN ESTÉTICA DEL LINCOLN CENTER INSTITUTE
FOR THE PERFORMING ARTS, INC.”
T E S I S P R O F E S I O N A L
Q U E P R E S E N T A
MARÍA CRUZ MONJARAZ
P A R A O B T E N E R E L T Í T U L O D E :
L I C E N C I A D A E N P E D A G O G Í A
DIRECTORA DE LA TESIS:
Dra. Elvia Marveya Villalobos Torres
MÉXICO, D.F. 2015
6
Para Aurora, mi maestra de vida
Agradezco a la Universidad Panamericana por enseñarme que
no hay vocación más noble y bella que la que sirve.
A la doctora Marveya Villalobos por ser
mi fuente generadora de conflicto cognitivo.
A Tere Quintanilla y al IMASE por compartirme
su pasión por el arte y la vida.
Al Centro de Investigación de la Mujer en la Alta Dirección
por reconocerme como el ser humano que soy.
A las personas que me han permitido aprender de ellas;
son verdaderas maravillas en mi vida.
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
EDUCACIÓN Y ARTE; CONSONANCIA INDIVISIBLE
I.1 Ciencia de la educación
I.2 Sujeto, objeto y medios
I.3 Campos de conocimiento de la pedagogía
I.4 Didáctica como técnica
I.5 Instrumentación didáctica: momentos y elementos del proceso educativo
I.6 Educación de la sensibilidad
I.7 La pedagogía y la educación estética
LAS COMPETENCIAS Y EL LINCOLN CENTER INSTITUTE FOR THE ARTS
II.1 Origen laboral y contexto educativo de las competencia
II.1.1 Los organismos internacionales y las competencias: IFTY Y
…………..UNESCO
II.1.2 Las competencias: oportunidad pedagógica
II.1.3 Dimensión didáctica de la competencia
II.2 Método Lincoln Center Institute y la instrumentación didáctica
II.2.1 Momentos didácticos
II.2.1.1 Diagnóstico de necesidades
II.2.1.2 Planeación
II.2.1.3 Realización
II.2.1.4 Evaluación
II.2.2 Elementos educativos del LCI
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II.2.2.1 Educando educador
II.2.2.2 Objetivos educativos
II.2.2.3 Contenidos educativos
II.2.2.4 Estrategias didácticas
II.2.2.5 Recursos didácticos
II.2.2.6 Tiempos y lugar didácticos
COMPETENCIAS INTELECTUALES DEL LINCOLN CENTER INSTITUTE
III.1 Competencias intelectuales
III.2 Análisis de competencias: complementariedad Lincoln Center Institute y del
Institute for the Future
III.3 Formación de hábitos intelectuales
CONCLUSIONES…
FUENTES DE CONSULTA
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INTRODUCCIÓN
Este trabajo de investigación busca el estudio y análisis de las habilidades intelectuales
desarrolladas en el método de educación estética diseñado por el Lincoln Center
Institute for the Performing Arts, Inc. a fin de obtener un panorama más amplio de su
efectividad formativa.
Cuando se estudia al arte y a la educación bajo un mismo parámetro de acción es
importante despojarlo del concepto generalizado de educación estética que suele
confundirse con el concepto de educación artística.
Existe una concepción generalizada sobre el arte en la educación que se centra en la
educación artística, la enseñanza de disciplinas, sin contemplar al arte como un medio
educativo, no como un fin disciplinario.
Es un reto comprender al arte como un medio objetivo de formación humana. Su
funcionalidad trasciende las disciplinas específicas y permea en procesos de cognición
superiores.
La educación estética o la educación a través del arte innova permanentemente en la
forma en que el ser humano aprende su realidad. Su característica innovadora está
allegada al sujeto de creación que es el ser humano mismo; siempre cambiando,
siempre en movimiento, nunca estático, ni definido.
El estudio está sustentado en la concepción de didáctica propuesta por la Dra. Marveya
Villalobos, en los orígenes de la competencia a partir del Secretary’s Comision on
Achieving Necessary Skills, del U.S. Department of Labor, los SCANS, UNESCO y su
evolución en la propuesta 20/20 del Instituto del Futuro de Investigación de la
Universidad de Phoenix (Institute for the Future- IFTF) y en la propuesta de educación
estética del Lincoln Center Institute for the Performing Arts (LCI), tropicalizada por el
Instituto Mexicano del Arte al Servicio de la Educación, y su colaboradora y fundadora
líder Maxine Greene.
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La investigación desarrollada tiene acotaciones concretas debido a las limitaciones
naturales que tiene el método estudiado. El método está en constante evolución
buscando, en todo momento, responder a las necesidades intelectuales de la mente
que opera en un mundo dinámico. El análisis por lo tanto no es atemporal. Está
localizado y contextuado en un tiempo y espacio definido. Las competencias
intelectuales y laborales necesarias pueden cambiar, por lo tanto, la alineación de éstas
a cualquier método también lo está.
El estudio del método comenzó de forma experiencial; primero como participante,
posteriormente como observador y continuando como evaluador de desempeño. La
elaboración de esta investigación se basa en el análisis de complementariedad entre un
método formativo en competencias intelectuales (LCI) y un requerimiento actual de
competencias laboral (IFTF).
Durante el desarrollo inicial se pretende estudiar las concepciones de pedagogía, de
educación, de educación estética y de didáctica.
Posteriormente se realiza el estudio profundo del método de educación estética
propuesto por el LCI bajo un marco de instrumentación didáctica y se concluye con el
análisis de competencias intelectuales dentro del mismo.
Es una realidad palpable la necesidad de medios innovadores que permitan encontrar
nuevas formas de responder y solucionar los problemas sociales, económicos y
políticos que prevalecen y que continuamente se complican. La labor educativa tiene
como primordial responsabilidad despertar la curiosidad y promover los procesos de
imaginación que permitirán responder el cómo de todo cuestionamiento que requiera la
acción creativa e innovadora que busque el bien común.
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LA EDUCACIÓN Y EL ARTE; CONSONANCIA INDIVISIBLE
Ciencia de la educación
La pedagogía es la ciencia y el arte de la educación. Como proceso científico permite y
propensa la reflexión y la intervención en realidades de índole educativa. Como realidad
educativa se puede entender cualquier situación que busque el proceso intencional,
movido por la voluntad, de perfeccionamiento o mejora de las capacidades
específicamente humanas: inteligencia, voluntad y afectividad.
La pedagogía como argumenta Johann Friedrich Herbart1, es la ciencia preparatoria de
la práctica educativa y estando la práctica educativa inmersa en un contexto donde “las
condiciones de la acción y las estrategias diseñadas para responder a ellas envejecen
con rapidez y son obsoletas antes de que los agentes tengan siquiera opción de
conocerlas adecuadamente”2 el trabajo del profesional de la educación, del pedagogo,
tiene la constante misión de permanecer en un estado impasible de búsqueda por la
innovación. El pedagogo debe servir a partir de la siguiente premisa: los límites de lo
educable son los límites del ser humano, siendo el ser humano testigo de cambios
constantes, estos mismos límites serán los del pedagogo y de su práctica pedagógica.
La educación del ser humano tiene que estar encaminada a la continua formación de su
inteligencia, su voluntad y su afectividad. Mientras estas tres potencialidades humanas
estén consideradas en el proceso educativo, los resultados permitirán una formación
integral, balanceada y de verdadera mejora. Es por esto que el quehacer pedagógico
debe permitir el análisis unitario de la educación; análisis que dé sentido pleno a la
acción humana estrictamente educativa, esto es, aquella acción con finalidad,
configuración hacia el perfeccionamiento del sujeto y de la colectividad. El acto
educativo debe siempre buscar el cultivo global de la persona a un ritmo prudente y
constante que permita el aprendizaje significativo.
1 Johann Friederich Herbart, nacido en Alemania, fue un filósofo, psicólogo y fundador de la pedagogía como
disciplina académica. 2 BAUMAN. Z., La vida líquida.
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Millán Puelles esclarece la definición de educación plena al identificar tres rasgos
nodales en la misma: la educación debe convenir al ser humano, debe convenir no sólo
a una dimensión o esfera aislada y finalmente debe ser algo diferente y complementario
de la generación o desarrollo. El ser humano está llamado por su naturaleza humana a
su perfeccionamiento a partir de cada una de sus dimensiones, sin excepción alguna.
Hay cabida a mejora en su persona física, intelectual, emocional y espiritual. La
educación debe de dar como resultado un balance y equilibrio integral que permita a la
persona desempeñarse de una mejor forma en todo aspecto de vida. Como tal sin
educación no habría pedagogía; pero sin pedagogía la educación carecería de
significación científica.
Es por esto que la pedagogía, según el Dr. Héctor Lerma Jasso, es la ciencia
encargada de concentrar y ordenar todos los saberes teóricos y prácticos acerca de la
educación con el fin de analizarlos, sistematizarlos y codificarlos metódicamente. La
pedagogía tiene un rol estructurador y da un orden lógico y metodológico al análisis
educativo. Un pedagogo en un maestro de la “logística” humana; su deber es conocer y
entender todos los elementos o variables de una realidad para entonces encauzar los
esfuerzos de mejora para que la acción realizada por el sujeto sea congruente y
coherente a su plan de vida y responda satisfactoriamente a su naturaleza humana.
Para recapitular constructivamente, la pedagogía, de acuerdo a la Dra. Marveya
Villalobos, analiza una realidad educativa concreta, reflexiona sobre ella, considera el
deber ser de esa realidad conforme a su propia naturaleza y realiza el acto educativo
por medio de la didáctica.
Sujeto, objeto y medios de la Pedagogía
Como ya se ha analizado, la reflexión y la intervención pedagógica deben de ser
analizados ordenadamente como en cualquier otra ciencia disciplinar. Requiere de un
sujeto, un objeto y medios para consolidar su tarea de guía de desarrollo humano. El
siguiente diagrama lo muestra:
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El objeto de la pedagogía es la educación, el sujeto involucrado es la persona y su
medio es el proceso de enseñanza aprendizaje que se lleva a cabo a través de la
didáctica para que la persona aprenda a pensar y así llegue a la verdad a la que está
llamada por naturaleza humana.
Campos de conocimiento de la Pedagogía
La pedagogía como ciencia tiene tres campos específicos de espistemología que son
pilares sostenedores para establecer orden entre la teoría y la práctica de su quehacer.
El primer campo de conocimiento es el teleológico. La teleología es la vertiente de la
metafísica que estudia los fines o causas finales de todo lo que es. En la pedagogía
este campo permite el estudio de los fines de la educación; responde al para qué, ¿para
qué educamos? Las ciencias de apoyo para el acervo de conocimiento complementario
son la epistemología, la ética, la filosofía y la antropología filosófica.
El segundo campo de conocimiento es el mesológico. La mesología es la ciencia de los
medios. Estudia los vínculos e influencia de variables. En la pedagogía responde al
cómo de la intervención educativa; ¿cómo se debe educar?, ¿cómo se guía al
aprendizaje significativo? El campo mesológico proporciona el conocimiento profundo y
Pedagogía
Sujeto
Ser humano
Medio
Proceso de enseñanza aprendizaje
(Didáctica)
Objeto
Educación
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ordenado de los medios disponibles en cualquier realidad educativa. Es la columna
vertebral del quehacer pedagógico efectivo, por lo tanto hace referencia permanente a
la didáctica y a sus procesos como guía de acción.
Por último, el tercer campo de conocimiento es el ontológico. La ontología, como la
teleología, también es una vertiente de la metafísica que estudia todo lo que hay, la
existencia de todo en la realidad. La pedagogía responde al qué; ¿qué es la
educación?, ¿qué es la persona? Las ciencias de apoyo cognitivo son la axiología, la
historia, la metafísica, la psicología y la sociología. El campo ontológico permite que la
pedagogía sea capaz de describir a profundidad y con detalle la realidad educativa que
atañe para su intervención.
Pedagogía
Teleógico
Deber
Mesológico
Hacer
Ontológico
Ser
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Didáctica como técnica
Habiendo estudiado el sujeto, el objeto y los medios de la pedagogía como ciencia,
para realizar un análisis pedagógico, en este caso, de un método educativo alternativo
es necesario identificar el campo de conocimiento que proporcionará una perspectiva
técnica, que haga referencia a la practicidad de la ciencia educativa. La didáctica es
una bifurcación práctica y técnica que requiere de los orígenes teóricos, proporcionados
por los campos de conocimiento ya analizados, para llevar a cabo el proceso de
enseñanza aprendizaje. La concepción de didáctica es primeramente consolidada por
Wolfgang Ratke, académico de la educación alemán, al definirla como el estudio de la
enseñanza. Es entonces la didáctica la rama de la ciencia de la pedagogía que está
indudablemente sujeta a investigación para permitir su innovación constante, buscando
responder a las necesidades educativas en la diversidad humana; definida como el arte
de enseñar por John Amos Comenio, padre de la didáctica en el siglo XVII.
Instrumentación didáctica: momentos y elementos del proceso educativo
La didáctica, como la pedagogía, tiene tres campos de conocimiento: organización
grupal, instrumentación didáctica y orientación personal. La acción del proceso de
enseñanza aprendizaje está siempre asistida por estos tres campos para enfocar luz en
medios prudentes y eficientes para el responsable del hacer educativo.
Didáctica
Organización grupal Instrumentación didáctica Orientación personal
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El campo que proporciona medios estructuradores que permiten el orden lógico del acto
que interviene es la instrumentación didáctica. Esta nos permitirá realizar un análisis
didáctico a la propuesta educativa sujeta a este trabajo de investigación a partir de un
enfoque práctico.
El orden lógico y metodológico de la instrumentación didáctica varía mucho
dependiendo de la teoría pedagógica de la que provenga, no obstante existen criterios
generalizados en todas las propuestas, así como la base argumentativa de la didáctica
que es la misma. En la obra, “Didáctica integrativa y el proceso de aprendizaje” la Dra.
Villalobos condensa estas teorías en una y muestra la siguiente jerarquización de la
instrumentación didáctica:
- Momentos
1. Diagnóstico de necesidades
2. Planeación
3. Realización
4. Evaluación
- Elementos
1. Educando-educador
2. Objetivos educativos
3. Contenidos educativos
4. Estrategias didácticas
5. Recursos didácticos
6. Tiempos didácticos
7. Lugar donde se lleva a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje
Los momentos educativos representan el proceso gradual y prudente del acto
educativo. El diagnóstico de necesidades es un momento de reflexión previa a la
intervención dónde el profesional de la educación debe observar y describir la realidad
educativa que tiene al frente. Debe pasar por un proceso de cuestionamiento que le
permite identificar las fortalezas y las virtudes del sujeto para conocer y comprender su
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alcance y elaborar un plan para el desarrollo de sus áreas de mejora o de oportunidad.
El estudio teórico es de vital importancia para ahondar en temas específicos en los
campos de conocimiento. Es necesario conocer para poder hacer.
Es entonces cuando la planeación toma lugar al ordenar las variables de la
intervención. Se diseña con detalle y precisión el orden lógico y metodológico del acto
educativo que promoverá el perfeccionamiento humano. La planeación se elabora a
partir del diagnóstico de necesidades para cubrir todo aspecto que pueda influenciar en
la formación integral del sujeto o de los sujetos involucrados. Existen un sinfín de
teorías y métodos pedagógicos y marcan pauta en el diseño del plan de intervención y
que deberán seleccionarse tomando siempre en consideración el diagnóstico de
necesidades. Un plan de sesión o de intervención es eficiente cuando tiene cierto grado
de flexibilidad y dinamismo. Cuando la planeación ha sido reflexionada y diseñada, se
puede dar paso a la realización de esta misma. Se actúa a partir de la planeación y se
pone en práctica lo teórico. El contacto con el sujeto se establece y se comienza la
interacción educativa entre docente y educando para la cual la planeación ha marcado
pauta y niveles de profundidad. Durante la realización es recomendable estar alerta
para identificar fugas u oportunidades de mejora de planeación.
Al finalizar la realización es necesario un momento evaluador donde la intervención
educativa realizada sea analizada para su mejora. La evaluación permite otro momento
de cuestionamiento dónde el docente y el educando también reflexionan sobre su
desempeño. El uso de técnicas evaluativas permite un análisis más detallado. Muchas
veces el uso de indicadores de desempeño permite visualizar el nivel y la profundidad
del mismo con rúbricas especializadas y diseñadas durante el proceso de planeación.
Es necesario contemplar la evaluación como una perfecta herramienta para la mejora y
tomar ventaja de ella.
Por otro lado, los elementos de la instrumentación didáctica son necesarios para
considerar variables esenciales en un proceso. Pensar en ellos permite un
cuestionamiento estructurado. El elemento de educando-educador hace referencia a
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quién en el proceso de enseñanza aprendizaje. El educando es el protagonista en la
construcción de su propio aprendizaje mientras que el educador es el guía y promotor
del proceso de enseñanza aprendizaje. Idóneamente, el educando y el educador
mantendrían un vínculo bidireccional dónde tanto el educando y el educador logren
aprendizajes significativos a partir del vínculo que establezcan.
Los objetivos educativos responden al para qué de la acción; explican lo que se
pretende alcanzar de forma clara, específica y detallada. Los contenidos educativos
responden al qué y establecen los conocimientos que se pretende que el educando
aprenda. Las estrategias didácticas hacen referencia al cómo y se consolidan por
técnicas y procedimientos; medios de apoyo y pasos a seguir. Los recursos educativos
responden al con qué de los momentos y representan un sinfín de recursos para
facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje. La correcta selección de los recursos
educativos depende completamente de un diagnóstico de necesidades efectivo para
definir el contexto de la intervención educativa. Y finalmente el tiempo y el lugar
responden a las circunstancialidades de cuándo y dónde del proceso de enseñanza
aprendizaje en tiempo y espacio.
Habiendo conocido la instrumentación didáctica y su uso en los procesos de enseñanza
aprendizaje, se pretenderá realizar un análisis didáctico del método educativo Lincoln
Center en este trabajo de investigación. La descripción de los momentos y elementos
del método nos llevarán a una mejor comprensión del mismo en forma lógica y
metodológica.
Educación de la sensibilidad
La concepción de aprendizaje está, como la generalidad de los conceptos educativos,
sujeto a una corriente ideológica. No obstante existen generalidades irrefutables
respecto al aprendizaje y a su naturaleza.
El aprendizaje es la construcción de un significado que es completamente personal. Es
la apropiación de la realidad, que es diferente a aprehender la realidad. El aprendizaje
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es la aprehensión y apropiación de la realidad y como resultado del mismo se logra la
consolidación de un significado específico y único formado a partir de las bases
neurofisiológicas del aprendizaje y de los procesos cognitivos de la persona.
El comienzo del proceso de aprendizaje es la fuente de conocimiento: ¿cuál es la
realidad a aprehender? La realidad está traducida en un lenguaje sensible que permite
al cuerpo humano tener sensaciones que le permitan conocer la realidad a través de
sus sentidos.
Las bases neurofisiológicas del aprendizaje son la percepción, la atención y la memoria.
La percepción tiene un rol esencial en la educación de la sensibilidad; la mente humana
comienza a procesar y a recibir la información de la realidad a un nivel sensorial.
El conocimiento sensitivo completo es un proceso que comienza en la sensibilidad
externa y concluye en la sensibilidad interna. ”El conocimiento sensitivo completo es
preámbulo, en el hombre, del conocimiento intelectual. En una primera etapa, el
conocimiento sensitivo está constituido por la recepción de las formas sensibles, a lo
cual están ordenados los sentidos externos. La siguiente etapa del conocimiento
sensible está constituida por los sentidos internos que, recogiendo las especies
sensibles impresas de los sentidos externos, realizan sus propios actos, conformando
las especies sensibles expresas, culminando de esta manera el conocimiento
sensible.”3
La percepción trabaja con dos canales cognitivos: el sensible externo y el sensible
interno.
El canal cognitivo sensible externo está consolidado por los sentidos que tienen un
órgano específico en la anatomía humana que les permite percibir la realidad.
El conocimiento sensible externo, según el filósofo Carlos Kramsky Steinpreis, es
logrado a través de las siguientes propiedades físicas:
3 KRAMSKY, C., Antropología filosófica, , p. 79
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Sentido Objeto propio del sentido
Auditivo Sonido
Visual Figura o dimensión
Táctil Lo táctil o tangible
Olfativo Olor
Gustativo Sabor
Kinestésico Movimiento
La sensación de un objeto es un conocimiento directo, intuitivo y original que no implica
un juicio o inferencia. Es el acto cognoscitivo de formas concretas. Es el primer nivel de
conocimiento en el hombre y es el más elemental, primario y fundamental para todo
nivel cognoscitivo logrado por la mente humana; tal y como lo argumenta el Dr.
Kramsky Steinpreis: nada hay en el intelecto humano que de alguna manera no haya
pasado por los sentidos.
Por otro lado, los sentidos internos continúan a los sentidos externos en los procesos
cognitivos. Es importante remarcar que no existe una noción de superioridad, sino una
relación causal entre los sentidos externos e internos.
Los sentidos internos son los siguientes:4
Sentido interno Concepto
Imaginación - Tiene por objeto a la imagen y sus funciones o actos son la
conservación, la reproducción y la combinación de
imágenes.
- Reproduce los objetos captados por los sentidos externos.
- Capta los objetos según una forma que ha sido presente
en los sentidos externos, pero difieren en la manera en que
aprehenden dichos objetos
4 KRAMSKY, C., Antropología filosófica
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- Como facultad superior a los sentidos externos, no
simplemente repite los objetos de dichas facultades. La
imaginación los conoce bajo la razón formal de
reproducibles, de construibles.
- Es capaz de manejar, comparar y combinar ilimitadamente
y es así que reconstruye, combina y crea.
- Es una facultad asociativa, objetiva asociando; la
asociación presupone la proporcionalidad y la extiende a
varios.
Memoria - Su objeto es el pasado y sus funciones el reconocimiento
de tal pasado
- La memoria posee poder de reflexión sobre la imaginación.
Reconoce en la misma imagen una referencia a su origen
en la experiencia pasada.
- Identifica la relación de imagen del objeto ligada a
condiciones de origen en actos pasados.
- Percibe en la imagen su referencia a la conciencia pasada
del acto cognoscitivo.
Cogitativa - Una facultad directiva y con función integradora; dispone
de la información del exterior y simultáneamente de la
interior del sujeto, las organiza y las conecta; puede,
aprovechando los datos de los otros sentidos y de sus
propias captaciones, adaptar situaciones y actitudes.
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Sensación Percepción Experiencia
Por lo tanto, la percepción de la mente humana comienza con los sentidos externos,
continúa con los sentidos internos y concluye en un aprendizaje.
La percepción es personal, selectiva, hace uso de la experiencia previa, está
influenciada por características personales como la emotividad y los intereses de la
persona. El acto de percibir permite la generación de una experiencia o un aprendizaje
vivencial.
Sensibilidad externa
Sensibilidad interna
Realidad aprehendida o
aprendizaje
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La educación de la sensibilidad o de la percepción está influenciada por la moral social:
sistemas de creencias y modelos sociales del ser humano. Los procesos perceptivos de
la persona modifican la realidad debido al proceso de cognición al aprehender la
realidad. La interiorización de la información sensible externa, se analiza y se trabaja
internamente a través de la imaginación y de la memoria. La percepción condiciona los
aprendizajes ya que tiene como objetivo primordial el entendimiento y racionalización
de lo acontecido en la realidad humana.
La pedagogía y la educación estética
La aclaración de la pedagogía como ciencia de la educación y la didáctica como
andamio estructurador de la labor pedagógica marca pauta para comenzar a estudiar la
rama de la educación en la que este análisis pedagógico se concentrará. Cómo ya se
había estudiado, el campo de conocimiento de la pedagogía se enriquece con campos
de conocimiento de ciencias relacionadas con la misma. En este caso, la estética como
rama de filosofía será esencial para esta investigación.
La estética como término tiene orígenes griegos y hace referencia a la sensación y a la
percepción; aisthetike y aísthesis. La estética como rama de la ciencia de la filosofía se
encarga del estudio y análisis de la belleza y del arte, todo lo relativo a los objetos
estéticos y a la experiencia humana ante ellos; “…hoy reconocemos que existe algo así
como un universo estético y, con él, un modo de apropiación, contemplación o
comportamiento humano específico ante sus objetos, y si, por otra parte, advertimos
que uno y otro no son estudiantes en su especificidad, por ninguna de las ciencias
particulares que conocemos hasta ahora, podemos concluir que se hace necesaria una
ciencia especial que se ocupe de esos objetos y del comportamiento humano, hacia
ellos, así como de las condiciones individuales y sociales en que se dan dichos objetos
y ese comportamiento”5.
5 SÁNCHEZ. A. , Invitación a la estética. p 25.
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Por otro lado, el arte se puede considerar como un reflejo directo del quehacer humano.
No necesariamente como un producto de la expresión individual, sino un espectro de
obras que permiten la lectura entre líneas de un momento en tiempo y espacio de la
historia humana. El arte considerado como un narrador de fenómenos humanos,
internos o externos, que vinculan al ser humano con la realidad vivida.
“El arte trata de significados sui generis y que no son reducibles a otros tipos de
significados. Las obras de arte son ante todo objetos estéticos, y su relevancia se
pierde cuando se entienden como si fueran objetos corrientes. Y sin embargo, así es
como los estudios los han tratado en general, como si fueran productos cotidianos,
como el jabón en escamas o los sillones, incluso, a veces, como las piedras y los
árboles. En su lugar, sostengo que debemos considerar la comprensión de las obras de
arte como objetos estéticos, y esta será una interpretación distinta de la de otros
objetos.”6
La educación estética entonces busca desarrollar la capacidad de captación de la
belleza y el desarrollo de la sensibilidad a través de las diferentes manifestaciones
artísticas. Tal y como lo afirma Sánchez Vázquez, la educación estética atiende a lo
que el hombre ve en ella como lo bello natural o naturaleza estetizada.
Para la filósofa de la educación Maxine Greene, “la educación estética es una empresa
intencional diseñada para fomentar compromisos apreciativos, reflexivos, culturales y
de participación con las artes, habilitando a los aprendices a notar lo que está ahí para
ser notado y a dar vida a los trabajo artísticos, de tal manera que puedan lograr
concebir en ellos varios significados”. En esta concepción de educación estética, que
será la guía para este trabajo de investigación, cuando el educando tiene una
experiencia estética o en otras palabras un enfrentamiento con un trabajo artístico
específico, establece conexiones diferentes. El educando comienza a identificar
nuevos patrones en lo que está percibiendo y entonces se abren espectros de
percepción diferentes.
6 PARSONS.M., Cómo entendemos el arte: una perspectiva cognitivo-evolutiva de la experiencia
estética. p14.
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Es vital aclarar que existe una gran diferencia entre educación estética y educación
artística. La educación artística se encarga de formar en una disciplina artística, ya sea
artes plásticas, teatro, música, literatura, por mencionar algunas. La educación artística
tiene como objeto la formación de artistas que se desempeñan como creadores o
críticos de arte. Mientras que la educación estética tiene como objeto la formación de
mentes capaces de percibir y experimentar el arte con el fin de desarrollar y profundizar
en su capacidad de aprehensión de la realidad.
Cuando un ser humano comienza su relación con el arte establece conexiones con el
mismo. Comienza a entenderlo a partir de lo que ve, de lo que siente. Todo
conocimiento de la realidad comienza por un campo sensible. La persona ve, escucha,
siente, en otras palabras percibe. Su experiencia estética parte de su enfrentamiento
con la obra artística y en un segundo plano se enriquece por sus experiencias pasadas.
El arte, como realidad aprehensible, abraza al ser humano en un estado de completa y
total reflexión y análisis genuino. El cuestionamiento interno comienza a fluir, sin pausa,
y sin sesgo; la curiosidad humana es el límite a las cuestionantes ante el arte. El
espectador se convierte en un perfecto generador de preguntas y respuestas que
movilizan su intelecto a campos de conocimiento que pocas veces se permite caminar
no porque su intención no esté en el andar, sino porque son pocas las veces que nos
enfrenta a realidades tan ricas y profundas con la intención y la libertad de
aprehenderlas. El ser humano vive en un mundo de objetos estéticos y estos responden
a las potencialidades humanas; el ser humano está llamado al arte por su misma
grandeza humana y capacidad de perfección. El arte expone la grandeza humana en
cada una de sus expresiones.
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II. LAS COMPETENCIAS Y EL LINCOLN CENTER INSTITUTE FOR PERFORMING
ARTS
II.1. Origen laboral y contexto educativo de las competencias
El mundo académico educativo está en constante evolución. Como ya se ha estudiado,
el ritmo de cambio de la educación está sujeto al mismo ritmo del cambio humano;
constante e incesante. Toda institución educativa está llamada a la reforma interna para
que pueda responder a las necesidades educativas que demanda la sociedad
globalizada.
El aprendizaje basado en competencias consiste en formar personas plenas que
utilicen todos sus recursos como talento, capacidades, aptitudes, conocimiento,
habilidades y destrezas para alcanzar el éxito.
En otras palabras se puede estructurar la concepción de la competencia como una
convergencia en las conductas sociales y afectivas y las habilidades cognoscitivas,
psicológicas, sensoriales y motoras para llevar a cabo exitosamente un acto aterrizado.
Las personas que tienen un conocimiento real de sus capacidades y de sus
expectativas tienen un panorama objetivo de trabajo que les permite trazar metas y
retos a corto y largo plazo realistas. La educación basada en competencias es una
educación concentrada en el proceso de aprendizaje.
Las competencias evidencian una dimensión educativa que va más allá de las
habilidades o destrezas. Por ejemplo, dos personas pueden desarrollar habilidades al
mismo nivel, pero esto no necesariamente implica que la construcción de un producto o
la generación de una idea sean de la misma calidad. Las competencias implican
desempeño, no sólo resultados, al buscar procesos.
La educación basada en competencias debe partir de una premisa de flexibilidad y
permanencia. Debe estar enmarcada en un contexto social, político, económico y
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cultural. La construcción de competencias debe responder a las necesidades del
contexto al que pertenece cada persona. La persona debe buscar un desarrollo
apropiado en diferentes situaciones para poder adaptarse a los constantes cambios que
se presenten.
II.1.1 Los organismos internacionales y las competencias: IFTY y UNESCO
El cambio siempre está dirigido por ciertos ejes planteados por organismos
internacionales que marcan pauta y apuntan el camino hacia los esfuerzos
globalizados. El trabajo de dichos organismos es estudiar la realidad mundial e
identificar las problemáticas en las cuales la solución recae en la educación, casi
siempre es el caso. El más grande e importante organismo educativo internacional en la
educación, la Organización Internacional para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) emite recomendaciones que permitirán guiar las acciones educativas de
toda institución que las consulte.
Para contextuar la relevancia de la UNESCO como organismo educativo: 7
“La UNESCO obra por crear condiciones propicias para un diálogo entre las
civilizaciones, las culturas y los pueblos fundado en el respeto de los valores comunes.
Es por medio de este diálogo como el mundo podrá forjar concepciones de un
desarrollo sostenible que suponga la observancia de los derechos humanos, el respeto
mutuo y la reducción de la pobreza, objetivos que se encuentran en el centro mismo de
la misión y las actividades de la UNESCO.
Todas las estrategias y actividades de la UNESCO se sustentan en las ambiciosas
metas y los objetivos concretos de la comunidad internacional, que se plasman en
objetivos de desarrollo internacionalmente acordados, como los Objetivos de Desarrollo
del Milenio (ODM). Por ello, las competencias excepcionales de la UNESCO en los
ámbitos de la educación, la ciencia, la cultura y la comunicación e información
contribuyen a la consecución de dichas metas.
7 http://www.unesco.org/new/es/unesco/about-us/who-we-are/introducing-unesco/ Consulta: 16 de marzo
del 2015
28
La misión de la UNESCO consiste en contribuir a la consolidación de la paz, la
erradicación de la pobreza, el desarrollo sostenible y el diálogo intercultural mediante la
educación, las ciencias, la cultura, la comunicación y la información. La Organización se
centra particularmente en dos grandes prioridades:
África;
La igualdad entre hombres y mujeres;
Y en una serie de objetivos globales:
Lograr la educación de calidad para todos y el aprendizaje a lo largo de toda la
vida8;
Movilizar el conocimiento científico y las políticas relativas a la ciencia con miras
al desarrollo sostenible;
Abordar los nuevos problemas éticos y sociales;
Promover la diversidad cultural, el diálogo intercultural y una cultura de paz;
Construir sociedades del conocimiento integradoras recurriendo a la información
y la comunicación.”
Las recomendaciones emitidas, en 1973 y posteriormente en 2000, por la UNESCO,
convocando a las instituciones educativas a innovar en su labor educativa hacia la
función social, simultáneamente dispararon un movimiento de renovación educativa
mundial.
Una vez que el ámbito laboral tomó iniciativa, como ya se analizó en los proyectos
estudiados, y estableció qué era lo que requería del sistema educativo para levantar la
fuerza laboral a su máxima eficiencia, el ámbito educativo continuo, como uno de los
esfuerzos y en un marco internacional, con el Foro Mundial sobre la Educación en
Dakar Senegal en abril del 2000. El marco de acción de Dakar es un esfuerzo de
continuidad de la visión educativa en la Declaración Mundial sobre Educación para
Todos consolidada en Jomtien, Tailandia en marzo de 1990.
8 Este punto contextual hace completa y total relevancia al objetivo de este trabajo de investigación.
29
El Marco de Acción de Dakar “expresa el compromiso colectivo de la comunidad
internacional de perseguir una estrategia amplia, con objeto de garantizar que en el
lapso de una generación se atiendan las necesidades básicas de aprendizaje de todos
los niños, jóvenes y adultos y que esa situación se mantenga después”9
En tal marco el trabajo de análisis de diagnóstico de necesidades se realizó en regiones
y se elaboraron seis marcos de acciones regionales: África Subsahariana, Américas,
Países Árabes, Asía y el Pacífico, Europa y América del Norte y Países del Grupo E-
910.
En la Declaración de Recife de los Países del Grupo E-9, grupo al cual México
pertenece, aprobada en la reunión de Ministros de Educación y Representantes de los
Países en Recife, Brasil en enero-febrero del 2000 se establecen metas que permitirán
alcanzar el objetivo del Marco de Acción de Dakar: educación para todos.
En dicha declaración se establecieron una serie de objetivos, casi veinte, que justifican
y fundamentan la entrada de la educación por competencias en el sistema educativo
mexicano por parte de los organismos internacionales. Los objetivos promotores en
concreto son los siguientes:
Aplicación de nuevas modalidades de educación que vinculen la educación a la
fuerza de trabajo.
Reforzar la educación de calidad, medida a través no sólo de niveles nacionales
alcanzados en las asignaturas tradicionales, sino también de la adquisición de
conocimientos, aptitudes para desenvolverse en la vida diaria y capacidades
tecnológicas.
9 Introducción al Marco de Acción de Dakar, Educación para Todos: cumplir nuestros compromisos
comunes. Adoptado en el Foro Mundial sobre la Educación. Dakar (Senegal) 26-28 de abril del 2000. 10
Bangladesh, Brasil, China, Egipto, India, Indonesia, México, Nigeria y Pakistán son los países más poblados del mundo y representan más del 50-60% de la población mundial, más de dos tercios del total de adultos analfabetos y más de la mitad de los niños no escolarizados.
30
Aumentar la participación de la sociedad civil, incluida la comunidad local, a fin
de promover el aprendizaje básico y el aprendizaje durante toda la vida para
todos.
Debido a la participación de México como en la Declaración de Recife de los Países E-9
en el 2000 y como respuesta a su compromiso con el Marco de Acción de Dakar, el
sistema educativo mexicano comenzó paulatinamente a adaptar la educación por medio
de las competencias a su plan nacional de desarrollo educativo buscando la educación
para la vida que permitiera la formación de mexicanos que respondan a las exigencias
de una dinámica globalizada llena de retos desconocidos y sumamente demandantes.
No obstante, México tan sólo ha cumplido dos de los seis objetivos indicados por el
informe “Educación para todos 2000-2015.Logros y desafíos” de la UNESCO. La
siguiente tabla muestra el estatus de cumplimiento de México respecto a los objetivos:11
11
DEL VALLE, (2015) Incumple México objetivos educativos en el Reforma. 10 de abril del 2015.
31
TAREA INCOMPLETA
Según el Informe de Seguimiento de la Educación para Todos 2000-2015, México
se quedó corto en el cumplimiento de las metas:
CUMPLIÓ
NO ALCANZÓ
Atención a la primera infancia.
Incluye reducir la mortalidad infantil
y la malnutrición.
Primera universal. México está
entre los países con tasas más
altas de transición de primaria a
secundaria.
Garantizar a jóvenes y adultos
iguales oportunidades de acceso al
aprendizaje
Reducir el 50 por ciento los niveles
de analfabetismo de la población
adulta.
Suprimir la disparidad entre los
sexos y lograr la igualdad en la
educación
Mejorar la calidad de la educación
y obtener mejores resultados de
aprendizaje.
A partir de tal revolución en la comunidad educativa del mundo, surgió el movimiento de
la educación permanente, liderado por Edgar Faure perteneciente a la UNESCO. La
educación permanente intentaría crear un marco integrador, tanto de la educación
formal como informal, para lograr un máximo desarrollo en todos los ámbitos y etapas
de la vida de las personas, desde la infancia hasta la vejez. Su principio era el
desarrollo personal y el progreso social. La educación permanente busca aprendizajes
autóctonos y constructivistas que innoven en la forma de encontrar soluciones
alternativas.
32
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y
Jacques Delors concretaron cuatro pilares o variables constantes (haciendo referencia
a puntos de análisis realizados en esta investigación) de la educación para el siglo XXI:
aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. Estos
pilares o variables constantes se han convertido en parámetro mundial para desarrollar
competencias que permitan la construcción de conocimientos, desarrollo de habilidades
y generación de actitudes que resulten en destrezas consolidadas y alcancen niveles de
dominio.
El origen de las competencias como innovación formativa y educativa surge en un
ámbito laboral. Las grandes corporaciones de negocios identificaron la falta de
preparación integral de las generaciones de fuerza laboral e identificaron que no es
suficiente el saber, sino y con mayor relevancia, saber cómo y cuándo hacer. El perfil
del trabajador no lograba responder a las exigencias de una dinámica laboral
demandante. La educación fue el campo de trabajo elegido para reevaluar y solucionar;
el expertise del mundo educativo está centrado en los cómo de los procesos
educativos.
Una vez iniciado el movimiento mundial de reforma, en Estados Unidos, la Secretary’s
Comision on Achieving Necessary Skills, del U.S. Department of Labor , mejor
conocido por sus siglas SCANS, creó un documento donde identifica las competencias
laborales que los estudiantes egresados deben de comenzar a construir a partir de sus
primeros años universitarios y durante toda su trayectoria laboral.
En el reporte SCANS se presentan parámetros que se dividen en dos partes:
habilidades fundamentales y competencias laborales.12
12
What work requires of schools, a SCANS report for America 2000. The Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills, U.S. Department of Labor, June 1991,
33
Las habilidades fundamentales son las siguientes:
Habilidades básicas
Lee, escribe y utiliza operaciones matemáticas y aritméticas , escucha y habla
Habilidades de pensamiento
Piensa creativamente, toma decisiones, soluciona problemas, visualiza y proyecta, sabe cómo aprender y
razona
Cualidades personales
Muestra responsabilidad, autoestima, sociabilidad, auto control, autogestión, integridad y honestidad
34
Recursos
Identifica, organiza, planea y asigna recursos (tiempos, dinero, material y facilidades, recurso humano).
Interpersonal
Trabaja con otros ; participa como parte de un equipo, enseña a otros nuevas habilidades, proporciona servicio al cliente, pratica liderazgo, negocia, trabaja con la diversidad.
Información
Adquiere y usa información; evalua, organiza, mantiene, interpreta, comunica, y procesa computacionalmente la información.
Sistemas
Entienda interrealaciones complejas; comprende sistemas, monitorea y corrige deesempeños, mejora y diseña sistemas.
Tecnología
Trabaja con una variedad de tecnologías; selecciona tecnología prudente, aplica la tecnnología a una tarea, mantiene y repara equipo tecnológico.
Y las cinco competencias laborales son:
35
Lo esfuerzos transnacionales comenzaron a hacerse evidentes y centros de
investigación, así como el gobierno norteamericano, desarrollaron proyectos con
propuestas de competencias para la futura fuerza laboral de los años a venir.
Un esfuerzo concreto fue realizado por el Instituto del Futuro de Investigación de la
Universidad de Phoenix (Institute for the Future) desarrollaron un proyecto llamado
“Future Work Skills 2020”. El Instituto está conformado por un grupo independiente de
investigación estratégica sin fines de lucro dedicado a la identificación de tendencias
emergentes y discontinuidades con potencial y capacidad de transformar la sociedad y
la economía global13.
El reporte identifica habilidades que la fuerza laboral activa deberá comenzar a construir
para el año 2020. El proyecto parte de una premisa clara dónde posiciona al trabajador
como un estudiante de por vida; una persona ocupada en construir y desarrollar
habilidades que lo posicionen competitivamente en un ámbito laboral de innovación y
crecimiento global. Es una realidad que la conectividad global, la tecnología inteligente
y los nuevos medios son variables o promotores de cambio que condicionan y
restructuran la concepción generalizada del trabajo, qué es lo que lo constituye y las
habilidades necesarias para contribuir productivamente.
Así como los SCANS consolidan una base cognitiva, las habilidades básicas, para sus
competencias, Future Work Skills 2020 identifica un fundamento base para el desarrollo
de sus competencias. La plataforma fundadora de las competencias está consolidada
por las variables o conductores/promotores de cambio. El reporte describe cómo es de
vital importancia que estas variables estén presentes para desarrollar las competencias
2020.
13
Future Work Skills 2020, Institute for the Future for the University of Phoenix Research Institute, Palo
Alto, USA.http://www.iftf.org/what-we-do/
36
Longevidad extrema (extreme longevity)
El incremento global de esperanza de vida cambia la naturaleza del aprendizaje y de las carreras profesionales.
Incremento de tecnología inteligente y sistemas (rise of smart machines and systems)
La automatización de los centros de trabajo obliga a los trabajadores a dejar las tareas repetitivas y de memoria
Mundo computacional (computational world)
Incrementos masivos en sensores y poder de procesamiento permiten que el mundo sea un sistema programable.
Ecologia de nuevos medios de comunicación (new media ecology)
Nuevas herramientas de comunicación requieren nuevas formas de alfabetización que vayan más allá del texto.
Organizaciones sobrepuestas (superstructed organizations)
Las tecnologías sociales impulsan nuevas formas de producción y valorización de lo creativo.
Mundo globalizado conectado (globally connected world)
El incremento de interconectividad global posiciona a la diversidad y la adaptabilidad en medio de toda operación organizacional.
Las seis variables o conductores/promotores de cambio identificados en la investigación
Futuro Work Skills 2020 son:14
14
Future Work Skills 2020, Institute for the Future for the University of Phoenix Research Institute, Palo Alto, USA.
37
Dar sentido (sense-making)
Habilidad para determinar el significado profundo de lo expresado.
Inteligencia social (social intelligence)
Habilidad para conectar con otros en dimensiones profundas y directas para
percibir y estimular reacciones e interacciones deseadas.
Pensamiento adaptativo y novedoso (novel and adaptive thinking)
Habilidad para pensar en soluciones y respuestas que vayan más allá de lo ya
establecido por parámetros establecidos.
Competencia intercultural (cross-cultural competency)
Habilidad para operar en diferentes contextos culturales
Pensamiento computacional (computational thinking)
Habilidad para traducir grandes cantidades de información a conceptos abstractos y
comprender el razonamiento con base en datos.
Alfabetización en medios de comunicación nuevos
Habilidad para evaluar y desarrollar de forma crítica el contenido usado por los medios y
aprovechar los medios para comunicar persuasivamente.
Transdisciplinariedad (transdisciplinarity)
Habilidad para comprender conceptos con ejes multidisciplinarios .
Mentalidad diseñadora (designer mindset)
Habilidad para desarrollar y presentar tareas y procesos para resultados deseados.
Gestión de carga cognitiva (cognitiva load management)
Habilidad para discriminar y filtrar información relevante y para comprender cómo eficientizar las funciones cognitivas
por medio de técnicas.
Colaboración virtual (Virtual Collaboration)
Habilidad para trabajar productivamente, impulsar la participación y demostrar
presencia como miembro de un equipo virtual.
Las diez competencias para la fuerza laboral del 2020 son las siguientes:
38
II.1.2 Las competencias; oportunidad pedagógica
Las competencias hoy en día son una realidad educativa palpable. Un medio irrefutable
de innovación educativa que permea más allá de la academia educativa; las
competencias se han convertido en el cómo del hombre del siglo XXI para
verdaderamente responder a su potencial.
Como ya se ha estudiado, su definición depende no solamente de una concepción de
origen educativo o laboral, sino que es un concepto que debido a su naturaleza
universal15 se enriquece de todo ámbito en el que está presente; educativo, laboral,
social, económico, político, entre otros. Su concepción no está definida, más bien
influenciada por una noción de mejora humana continua.
El aprendizaje basado en competencias requiere de la voluntad de personas
preocupadas no en qué consiguen, sino en cómo lo consiguen. Obtener información
hoy en día no representa un reto académico o mucho menos cognitivo. En cambio
saber qué hacer con tal información y posicionarla en un campo de conocimiento
prudente para que sea de verdadera utilidad, siempre ha representado un reto y lo
seguirá siendo mientras que la educación del ser humano constituya un proceso y no
un resultado final. La dinámica globalizada permite inclusive tener niveles de
profundidad en la información. Por ejemplo: un alumno de cuarto de primaria es capaz
de obtener información sobre los procesos de ingeniería petrolera en el Golfo de
México; desde yacimientos hasta perforación y producción en los múltiples pozos y
plataformas en toda la República Mexicana. ¿Cuál es la utilidad que un estudiante de
primaria puede encontrar para esta información? La riqueza de enfrentarse a tal tipo de
información yace en la profundidad del proceso de auto cuestionamiento y vinculación
con experiencias o conocimiento paralelo del estudiante. Establecer vínculos cognitivos
entre la ingeniería petrolera y la geografía nacional, identificar patrones en los litros de
extracción de petróleo en los diferentes yacimientos, describir el proceso de ingeniería
como una secuencia con orden lógico y metodológico con pasos a seguir con variables
15
Su objetivo es permitir una educación para la vida.
39
condicionantes, describir la industria petrolera como eje económico y energético del
país; el cuestionamiento está sujeto a la curiosidad estimulada por el tema, a más
curiosidad, mayor número de preguntas generadas.
Todo agente del sistema educativo debe buscar procesos que formen a los estudiantes
en “habilidades del pensamiento de orden superior e inferior, sumamente flexibles, con
actitudes de adaptabilidad al medio social y conocimientos básicos generales, útiles
para ser aplicados en cualquier tipo de trabajo”16
Los sistemas educativos deben de dirigir acciones concretas a la renovación constante
de estructuras internas y externas para garantizar el acercamiento a una educación de
vida que permite el desarrollo de seres humanos íntegros en busca de su plenitud a
través del enriquecimiento de su contexto. En definitivo, las autoridades educativas de
cualquier sociedad tienen un camino claro, un objetivo final; educación para todos,
integral, inclusiva, de calidad, para la vida. No existe obstáculo u oposición al objetivo
generalizado y gobal de la educación en el mundo, no obstante la diferencia recae en la
tarea especializada, en el conocimiento profundo y específico de un contexto que
tendrá líneas de acciones diferentes del resto de las entidades educativas. Como ya se
había reflexionado antes: es necesaria la adaptación, jamás la adopción en términos
educativos. El aprendizaje basado en competencias permite, como ya se estudió en los
ejemplos de Secretary’s Comision on Achieving Necessary Skills y el Institute for the
Future, la formación integral de seres humanos no sólo en conocimiento sino en
actitudes, habilidades y destrezas para no sólo el trabajo, sino para la vida. Las
competencias permiten una educación que parte de la individualidad del ser humano y
lo engrandece a partir de los talentos naturales que posee al aprender diferentes cosas.
Howard Gardner, académico de Harvard, desarrolló una teoría cognitiva que parte de
la premisa de que el ser humano tiene desde su nacimiento capacidades o habilidades
cognitivas que desarrolla durante toda su vida. No existe “una sola inteligencia” por lo
tanto desmiente la existencia de un coeficiente intelectual medible. Con su teoría
16
VILLALOBOS, M. , Evaluación de aprendizaje basado en competencias, p. 22
40
Gardner sustenta la concepción de persona como un ser integral conformado por
potencialidades que lo caracterizan y que a partir de ellas conoce su realidad. No
obstante es necesario aclarar que el ser humano tiene habilidades intelectuales
primarias y de origen que permiten que las inteligencias propuestas por Gardner se
puedan desarrollar. El ser humano tiene la capacidad de captar su realidad y esto es
una habilidad intelectual de primera instancia, que aunque no es medible en su
totalidad, está presente en todo acto humano. La habilidad intelectual del ser humano
se encuentra en un primero plano mientras que las inteligencias propuestas por Howard
Gardner se encuentran en un segundo plano.
La teoría propone, hasta el momento, ocho inteligencias sustentadas: verbal -
lingüística, lógica-matemática, corporal y kinestésica, visual y espacial, musical,
interpersonal, intrapersonal y naturalista. Estas están influenciadas o condicionadas por
el contexto en el que cada persona se desenvuelve. Por ejemplo, las regiones asiáticas
ponderan sobre toda otra, la inteligencia lógico matemática y por ende el desempeño de
la sociedad asiática en esta es alto pero esto no significa que la sociedad únicamente
tenga afinidad a esa inteligencia en específico. El énfasis formativo de una inteligencia
o de un proceso de enseñanza estandarizado no permite el despliegue de matices
diferenciales de cada individuo. En el 2005, Gardner dio a conocer su obra “Las cinco
mentes del futuro” donde, a partir de un análisis profundo de la postura global actual y
el poderío indudable de las Tecnologías de Información y Comunicación, concluyó que
la formación humana debe responder a una demanda de una sociedad inmersa en tal
contexto específico. El académico sugiere un replanteamiento de las prácticas
educativas en aras de la formación del pensamiento disciplinado, sintetizador, creativo,
respetuoso y ético, características que considera imprescindibles para cultivar el
potencial humano y la calidad de vida de la persona del siglo XXI en adelante.
El entendimiento de la noción de cambio permanente, constante y radical en la
sociedad genera una serie de fuertes cuestionamientos que, en la mayoría de los
casos, señalan hacia la necesidad de una reforma estructural de la práctica educativa
mundial. La concepción de educación evoluciona día a día al ritmo del cambio humano.
41
Gardner, así como muchos otros académicos, sugieren de forma directa o indirecta,
una educación basada en competencias que permita el desarrollo integral del ser
humano para lograr la plenitud en todo aspecto de vida; sin duda alguna haciendo
referencia a una educación para la vida.
Por ende, la consolidación de una concepción de competencias se ha colocado como
terreno de estudio permanente y perfectible por más de una disciplina que hoy en día
planea y estructura a partir de un concepto propio de lo que es una competencia. No
obstante dentro de esta enriquecedora diversidad existen variables constantes,
variables que ayudan a identificar los ejes que consolidan la columna vertebral
epistemológica de las competencias. Una competencia busca la formación integral y
global de una persona por ende influye la vida diaria del ser humano, no sólo en un
aspecto educativo o laboral por lo que también se le considera una oportunidad de
reforma social; busca el desempeño eficiente y efectivo en situaciones complejas y
exigentes y busca la resolución de problemas inmersos en un contexto de diversidad.
Al sintetizar exitosamente las concepciones más relevantes del término de hoy en día,
en su libro “Evaluación del aprendizaje basado en competencias”, la Dra. Villalobos
proporciona una concepción integral y con gran trascendencia didáctica de la
competencia: “La competencia es la capacidad, la aptitud, el talento que requiere la
persona para construir aprendizajes, con la finalidad de acceder al conocimiento, así
como generar actitudes positivas y favorables, y desarrollar habilidades intelectuales de
orden superior e inferior (las habilidades manuales o motrices, son de gran relevancia),
todo ello de forma integrada e integral, con laboriosidad y en circunstancias y
situaciones específicas.”17
El ser competente implica tener conocimiento, ser habilidoso, tener actitudes, ser apto,
pero con mayor relevancia, ser talentoso. El talento es lo que diferencia la competencia
entre dos personas que construyen lo mismo. Responder a los talentos de cada
persona en la educación basada en competencias, es permitir que se desenvuelva
17
VILLALOBOS, M. Evaluación del aprendizaje basado en competencias., p. 20
42
exitosamente en lo que es naturalmente bueno; en lo que instintivamente fluye. El
talento no está limitado a habilidades, conocimientos, aptitudes, actitudes o destrezas;
el talento es el potencial real que será elevado por los procesos educativos.
II.1.3 Dimensión didáctica de la competencia
Una vez aclarada la concepción de competencia bajo la cual se sustentará este trabajo
de investigación es prudente comenzar el análisis didáctico de la misma con el
propósito de dar estructura lógica y metodológica a sus ejes constitutivos y de
clasificación.
Debido a su naturaleza y a su construcción las competencias se pueden clasificar en
académicas, laborales y profesionales. Y los tres niveles de dominio son: básicas,
esenciales o competencias clave, genéricas o transversales y específicas.
Los tres niveles de dominio se consolidan a partir de una taxonomía18. Existen un sin
número de taxonomías que sugieren clasificaciones de las competencias. Una de las
taxonomías que ha sido de gran utilidad para establecer niveles de desempeño o
indicadores en el ámbito educativo ha sido la taxonomía de Bloom. Desde su diseño en
1956 por el psicólogo Benjamin Bloom, se han hecho re-evaluaciones de la taxonomía
para adaptar su funcionalidad a las condiciones de desempeño del hombre del siglo
XXI. El primer esfuerzo de revisión se realizó por Anderson and Krathwohl19 en el 2000
y la última revisión realizada la llevó a cabo Andrew Churches20 en el 2008 y la tituló
“Taxonomía de Bloom para la era digital”. La siguiente tabla ejemplificará la evaluación
de las categorías de la taxonomía.
18
La taxonomía es la ciencia de la clasificación. Comenzó en un ámbito científico biológico. 19
http://www.unco.edu/cetl/sir/stating_outcome/documents/Krathwohl.pdf 20
http://www.techlearning.com/techlearning/archives/2008/04/andrewchurches.pdf
43
Categorías21
Taxonomía
de Bloom de
habilidades
de
pensamiento
(Benjamin
Bloom,
1956)
Conocimiento
Comprensión
Análisis
Sintetizar
Aplicación
Evaluar
Revisión de
la
Taxonomía
de Bloom
(Anderson
&Krathwohl,
2000)
Recordar
Comprender
Aplicar
Analizar
Evaluar
Crear
Taxonomía
de Bloom
para la era
digital
(Churches,
2008)
Recordar
Comprender
Aplicar
Analizar
Evaluar
Crear
La taxonomía de Bloom actualizada representa una herramienta prudente y adecuada
para la clasificación de competencias.
Las competencias básicas, clave o esenciales: implican recordar y comprender.
Las competencias genéricas o transversales: implican aplicar y analizar.
Las competencias específicas: implican evaluar y crear
21
Las categorías tienen un orden lógico y metodológico de acuerdo al criterio establecido en cada revisión de la taxonomía original.
44
Las competencias hacen referencia directa a la procesualidad. Los procesos son
fundamentales en el aprendizaje basado en competencias. La evidencia del aprendizaje
significativo está en la capacidad de la persona de demostrar su trayectoria de
aprendizaje o de desempeño; no sólo saber qué fue lo que realizó, sino cómo lo realizó
y describir el proceso de orden metacognitivo realizado22.
Existe una clasificación de competencias y, en este caso, la clase de competencia
sujeta a análisis es la competencia académica por su referente cognitivo, tal como lo
delimita el título de esta investigación.
“Las dimensiones de las competencias académicas exigen desarrollar los procesos
cognitivos, mediante los cuales el estudiante despliega sus habilidades intelectuales
para decodificar y procesar lo aprehendido, con la finalidad de potenciar las
dimensiones o áreas de desarrollo del aprendizaje integral:
- Dimensión cognitivo conceptual: lograr saber qué
- Dimensión personal: actitudes y valores; saber para qué; tipo de dedicación,
tiempo, eficiencia, rigor, sociabilidad. Son las condiciones de habilidades
intelectuales requeridas.
- Dimensión funcional, procedimental o de habilidad: saber cómo, dónde y con
qué.
El fundamento de la clasificación de competencias, incluyendo a las competencias
académicas, yace en la instrumentación didáctica porque ésta implica conocer y
dominar los momentos y elementos didácticos que son esencia de la competencia.
El análisis de las competencias cognitivas del Lincoln Center Institute (LCI) se
sustentará en la instrumentación didáctica y en el análisis de cada uno de sus
momentos y elementos para identificar y describir el proceso efectivo de metacognición
que se realiza durante el método LCI. Se intentará responder a la siguiente pregunta;
22
La metacognición es el proceso de pensamiento que funciona como monitor regulador del aprendizaje.
Permite que el ser humano analice y reflexione sobre su propio aprendizaje.
45
cuáles son los procesos cognitivos que subyacen en el método del Lincoln Center
Institute.
II.2 Método Lincoln Center Institute y la instrumentación didáctica
La comunidad artística internacional del Lincoln Center está convencida que el estudio
del arte desarrolla una serie de habilidades que trascienden el escenario o el estudio y
que son indispensables para la persona del siglo XXI como es la resolución de
problemas, colaboración, comunicación, imaginación, creatividad y firmeza de carácter.
El Lincoln Center lleva estas habilidades del escenario a la vida de los estudiantes para
prepararlos para la vida y el servicio como participantes activos de sus comunidades.
El Lincoln Center Institute ofrece un acercamiento diferente a la educación y la
concepción responde a su meta de asistir a las mentes jóvenes en un mundo dinámico
y en creciente diversidad.
El centro educativo del Lincoln Centre Institute tiene como misión el enriquecimiento de
la vida de estudiantes de todas edades a través de la generación de oportunidades de
contacto y vinculación con las artes en un escenario, en un aula, en línea y en su
comunidad. Durante aproximadamente 35 años han dedicado esfuerzos para usar
técnicas del aprendizaje imaginativo para guiar a estudiantes a desarrollar sus talentos
naturales a favor de su desempeño en todo aspecto de vida.
“Para nosotros, la educación significa una iniciación a nuevas maneras de ver, oír,
sentir y moverse. Significa promover una clase especial de reflexión y capacidad
expresiva, una búsqueda de significados, un aprender a aprender”23
La propuesta del Lincoln Center Institute parte de la creencia que todo ser humano
posee una habilidad innata para responder a trabajos artísticos, que son “un recursos
ilimitado para el aprendizaje”, de forma que su capacidad de percepción y de
imaginación incrementen. “La educación estética, según se practica en el Instituto
23
GREENE, M. Variaciones sobre una guitarra azul. p. 17
46
Lincoln Center, está diseñada para fomentar y respaldar los encuentros significativos
con los trabajos artísticos”24
El método de trabajo está basado en un proceso de indagación realizado a través de
actividades participativas en ejes fundamentales que son el quehacer artístico,
preguntas o cuestionamiento, reflexión e información contextual e investigación.
Este acercamiento e indagación a un objeto artístico no es la enseñanza del arte por el
arte mismo, ni mucho menos la enseñanza de otras disciplinas a través de un trabajo
artístico. El proceso de indagación busca el ejercicio de los procesos de percepción,
cognición e imaginación del estudiante.
II.2.1 Momentos didácticos
Es importante mencionar que el método Lincoln Center Institute no sigue un flujo lineal
de momentos didácticos. La mejor forma de visualizar y emplear la estrategia
propuesta por el LCI es de forma circular, no linear: diáléctico. Existe una
permeabilidad entre las etapas del flujo, lo cual enriquece el proceso mismo.
En aras del análisis didáctico, se ha intentado organizar la estructura del proceso para
comprenderse de una forma ordenada e indicada por la instrumentación didáctica. Para
que esta pueda ser empleada, es fundamental conocer los elementos necesarios para
experimentar con la jerarquía de los momentos didácticos del método y así responder
de forma prudente a cualquier realidad educativa.
II.2.1.1 Diagnóstico de necesidades
El diagnóstico comienza con el estudio de un trabajo artístico por parte de los artistas-
maestros (agentes de guía y enseñanza). Se analiza el trabajo para identificar sus
componentes y la forma en la que estos se relacionan para consolidar las
24
Instituto Mexicano del Arte al Servicio de la Educación, Manual del participante del Taller Nacional de
Educación Estética, “Imaginación, creatividad e innovación en el proceso de construcción del aprendizaje” – Exploración avanzada. 2011.
47
características del trabajo seleccionado. El análisis detallado permite que el artista
maestro sea consciente de la forma en la que se nota o se percibe el trabajo. Se
consideran las múltiples interpretaciones y significados que este puede guardar para el
observador. El artista maestro debe poner en práctica sus habilidades de observación
para identificar con gran detalle todo tipo de elementos que puedan formar parte de
cualquier línea de pensamiento que surja a partir de la exploración del trabajo.
El trabajo artístico puede pertenecer a cualquier disciplina de arte; visual, escénica,
musical o literaria. El método recomienda fuertemente conocer y presentar el trabajo
seleccionado en su forma natural, en vivo. Las representaciones de otra forma podrían
mermar el uso de canales perceptivos diferentes y rutas más profundas e intricadas.
Por ejemplo el artista representativo del action painting o expresionismo abstracto,
Jackson Pollock, “puso su lienzo en el suelo y vertió, goteó o lanzó su pintura formando
configuraciones sorprendentes”25. La novedosa aplicación de pintura y resinas en
diversas posiciones, diferente a la convencionalmente vertical, permitía dimensiones y
uso de profundidades alternas al lienzo. Si se estudia un “Pollock” para seleccionarlo
como un trabajo artístico se necesitaría apreciar las dimensiones de la obra. Los
detalles de la misma no se alcanzarían a percibir ni apreciar en una litografía o
impresión de la obra.
La realización de una lluvia de ideas alrededor de un trabajo artístico específico tiene
como objetivo primordial establecer la línea de exploración. La línea de exploración es
una pregunta abierta que se diseña para permitir mayor indagación y exploración
durante todo el proceso de aprendizaje. Tiene un rol estructural puesto que es el
principio u origen de la enseñanza; a partir de ella se construye el marco de referencia
de las lecciones experienciales.
25
GOMBRICH, E.H. La historia del arte. p. 602
48
II.2.1.2 Planeación
El siguiente momento del proceso es la planeación de las lecciones experienciales que
está consolidada por puntos nodales que son momentos de exploración de los
elementos artísticos, cuestionamiento, reflexión y contexto. En otras palabras,
momentos activos donde el participante comienza a interactuar con el trabajo artístico
de forma dirigida y diversa.
“Cada paso es influenciado por la información contextual que introduce a través de la
investigación o por conocimiento. Promovemos la suspensión de respuestas inmediatas
o juicios y damos tiempo para desplegar este proceso de descripción, análisis e
interpretación, para que las respuestas, conexiones y conocimientos hasta ahora no
descubiertos puedan emerger”26.
Se planean y se diseñan actividades experienciales para estimular la indagación del
trabajo artístico a través de la reflexión, de la búsqueda enmarcada en contexto,
indagación extra y la exploración de opciones estéticas como dibujos, composiciones,
cantos, uso de instrumentos, bailes o actuaciones.
Durante el proceso de planeación los artistas-maestros, de forma apegada a la línea de
exploración, cuidadosa y detalladamente; generan observaciones, análisis del trabajo
artístico específico, así como actividades dinámicas y participativas para evidenciar
posibles relaciones entre las decisiones y elecciones del artista y la respuesta del que
está percibiendo el trabajo artístico.
II.2.1.3 Realización
De acuerdo a la práctica de la educación estética en el Lincoln Center Institute ésta
consiste en una experiencia con un trabajo artístico, preferentemente a través del
tiempo, mediada por una particular forma de indagación individual y de grupo, que
incluye exploraciones en el quehacer artístico, preguntas, reflexión y el uso de recursos
multimedia y multidisciplinarios.
26
Ídem
49
La realización de estas actividades tiene un marco práctico de forma de enseñanza y
aprendizaje. El estilo de enseñanza debe buscar ser:
Experiencial: actividades prácticas que mantengan una relación estrecha y
directa con la línea de exploración y que incluyan a los aspectos esenciales de la
educación estética propuesta por el Lincoln Center; el quehacer estético,
preguntas, reflexión e información contextual,
Personalizado: el proceso de enseñanza debe estar centrado en el estudiante
como ser individual, único e irrepetible. El aprendizaje del estudiante es motivo
constante de autodescubrimiento y autoconsolidación,
Multidireccional: el proceso de enseñanza-aprendizaje no sigue una ruta recta
dónde la enseñanza parte del artista-maestro y se recibe por el estudiante. El
artista-maestro es guía y estudiante al igual que el estudiante es aprendiz y guía
también. Un proceso bidireccional permite el enriquecimiento de la dinámica
educativa dónde todo participante se posiciona en un ambiente de mutuo y
continuo perfeccionamiento donde no existe una jerarquía educativa fija,
Formativo- perceptivo: el proceso de enseñanza aprendizaje debe hacer énfasis
en el desarrollo de habilidades de observación y percepción profunda a través de
ejercicios de descripción, análisis e interpretación. Los ejercicios de descripción
deben tener como objetivo buscar la notación pura; qué ves, qué notas, qué
oyes, qué escuchas. Los ejercicios de análisis deben tener como objetivo el
entendimiento de la relación de los diversos aspectos del trabajo; cómo las
partes se relacionan entre sí o con el todo, cómo elementos se comparan o se
contrastan entre sí, cómo se consolidan patrones (si es que los hay),
Formativo – discernimiento: el proceso de enseñanza aprendizaje debe ejercitar
las habilidades de selección de opciones y resolución de problemas al interiorizar
el concepto de diversidad en un nivel individual y grupal,
Interpretativo: el proceso de enseñanza aprendizaje debe estar centrado en la
consolidación de significados personales. Los estudiantes deben de encontrar su
propio significado en el trabajo artístico,
50
Inclusivo: el proceso de enseñanza aprendizaje debe partir de un origen de
diversidad que permita la inclusión de diferentes estilos de aprendizaje ya sea
auditivo, visual, kinestésico, entre otros. La inclusividad tiene como objetivo
principal que todo estudiante, en su individualidad, logre un proceso de
profundización efectivo que le permita un mejor desempeño en su búsqueda de
significados,
Diverso: el proceso de enseñanza aprendizaje debe buscar de forma
permanente la diversidad de perspectivas como forma de validación de la
respuesta individual. Esto permite la creación de una comunidad intelectual que
forje una red de apoyo para el recibimiento de nuevos entendimientos y
conceptos,
Cada actividad diseñada debe tener como columna vertebral estas características que
le permitirán seguir la línea de exploración de la sesión y por consiguiente al objetivo
del método: formar en procesos de aprendizaje que permitan la consolidación de
aprendizajes significativos que trasciendan las aulas y permeen todo aspecto de vida.
II.2.1.4 Evaluación
Este momento, permite de forma indirecta un método de evaluación pero no lo
consolida como un método convencional que pretende medir cuantitativa o
cualitativamente el desempeño del estudiante en cada actividad. La evaluación está
conceptuada como un análisis del proceso de desempeño dónde cada estudiante
pueda visualizar su aprendizaje. La utilidad de la evaluación de las capacidades
imaginativas está específica y principalmente dirigida para beneficio del estudiante,
aunque no se puede negar la utilidad que representa para los artistas-maestros como
documento de referencia para su labor de diagnóstico y planeación.
Los creadores intelectuales del método LCI desarrollaron un documento de carácter
teórico-práctico donde explican en niveles los criterios de las capacidades del
aprendizaje imaginativo con el objetivo de que el documento sea utilizado para
promover un proceso de enseñanza aprendizaje más creativo y reflexivo.
51
“Cada criterio está dividido en cuatro tipos, que intentan ser diferentes de los niveles
encontrados en otro tipo de criterios. Mientras que los cuatro tipos de criterios de cada
capacidad representan diferentes niveles de sofisticación e interpretación del
estudiante, no intentan estar jerarquizados o funcionar escaladamente. Mejor, los tipos
representan una paleta expandida de habilidades y destrezas que los estudiantes
desarrollan”27
Los criterios de las capacidades del aprendizaje imaginativo pueden ser utilizados
como:
Marco referencial para los artistas-maestros en momentos de diagnóstico,
planeación y realización para dar estructura y riqueza a las actividades que
rodean el trabajo artístico,
Medio para identificar actividades en específico que desarrollen de forma más
efectiva cierta capacidad; identificar cómo se está logrando y las variables que
influencian y consolidan la efectividad del desarrollo de tal capacidad en
específico,
Origen para el análisis de la evolución de cada capacidad. Es claro que si el
hombre está sujeto al cambio, las capacidades que desarrolla también lo están.
La consolidación de cada una, está completamente sujeta al crecimiento
humano y por ende es momentánea. El artista-maestro debe estar pendiente de
esta evolución para hacer las modificaciones necesarias a los niveles y a las
capacidades para que éstas respondan a las necesidades demográficas de la
realidad educativa.
Estructura común entre los involucrados en el proceso de enseñanza. La
consolidación de las capacidades permiten un lenguaje común entre los
artistas-maestros, los estudiantes y el contexto cultural (escuela, organización,
etc.) Las expectativas de desempeño se encuentran en un plano uniforme que
permite el diálogo efectivo entre elementos para realizar los cambios necesarios
para responder a las necesidades del estudiante. 27
Idem
52
Es importante mencionar que un documento como este está completamente sujeto a
modificaciones puesto que busca siempre responder a las necesidades del ser
humano. La diversidad y la multiculturalidad es un incentivo de cambio que exige del
método una naturaleza de flexibilidad y adaptabilidad permanente.
II.2.2 Elementos educativos del LCI
La estructura de cualquier método educativo está fundamentada en elementos
didácticos que lo consolidan que le dan orden lógico y metodológico a la didáctica de la
misma explicada en los momentos.
II.2.2.1 Educando / educador
Educando
El establecimiento de un perfil del educando sería pretender limitar el alcance del
método LCI e unificar algo que es, desde su naturaleza, diverso.
El método de educación estética del Lincoln Center Institute no está sujeto a ningún
grado escolarizado, ni a ninguna disciplina formativa por lo que le permite
permeabilidad y una extensión educativa y formativa ilimitada.
No obstante es de vital importancia y relevancia que el educando esté en búsqueda de
procesos de autoconocimiento donde pueda reconocer y asumir características en su
proceso de aprendizaje; realizar la pregunta: ¿cómo aprendo? Todo estudiante que
quiera innovar en la forma en que aprende en cualquier realidad educativa debe estar
abierto a la introspección y cambio de paradigmas para generar concepciones nuevas
y retadoras. Los procesos de enseñanza aprendizaje en el método LCI demandan altos
niveles de conciencia; entendiendo conciencia como el conocimiento que cada persona
tiene de su existencia y de sus operaciones.
53
Educador
El término artista-maestro gestado por el Lincoln Center Education. Los artistas-
maestros son pintores, escultores, músicos, bailarines y actores profesionales que han
sido entrenados para guiar las sesiones y los talleres LCE usando el Learning
Framework. También están capacitados para ayudar a docentes de diferentes
disciplinas a integrar el método Lincoln Center en su práctica educativa.
Es necesario clarificar que el empleo del método no es exclusivo de docentes que
tengan una trayectoria artística per se, como por ejemplo licenciaturas o posgrados en
artes. Aunque es una ventaja significativa y una recomendación extendida por el LCI, la
formación artística de cada docente no es condicionante para innovar en su práctica
educativa por medio de un método de educación estética, en este caso, el método LCI.
No obstante, el empleo de habilidades de observación, descripción, análisis y reflexión
de alto rendimiento son, en todo momento, requisito fundamental en la formación y
desempeño docente en el LCI. Las habilidades integrales de un artista se pueden
identificar como habilidades de alta funcionalidad en un perfil docente; el uso de la
creatividad y de la imaginación para tener resultados innovadores es una expectativa de
desempeño no sólo para el artista o el docente, sino para cualquier profesión que
busque la integralidad y efectividad. El acercamiento al LCI inicia con la habilidad innata
que todo ser humano tiene para responder a trabajos artísticos y continúa con procesos
que enriquecen la percepción, inspira la innovación en sus pensamientos y reta
conceptos preconcebidos.
El Lincoln Center Institute pone a la disponibilidad de todo futuro artista-maestro
experiencias de aprendizaje que permiten un acercamiento al método primeramente
como participante y secundariamente como futuro artista-maestro. Es importante
experimentar el aprendizaje imaginativo como persona para estar preparado para poder
guiarlo después de haberlo vivido. El método se da a conocer a través de sesiones con
trabajos artísticos dónde al final de la experiencia se reflexiona sobre el desempeño
54
individual y grupal y las características específicas del aprendizaje promovido por el LCI
y su concepción de educación estética.
Es esencial, primeramente, experimentar la educación estética propuesta por el LCI. La
formación docente integral es una parte fundamental y clave en la implementación del
método. El uso de habilidades cognitivas de alto rendimiento es indispensable para el
estudio del trabajo artístico seleccionado. Independientemente del bagaje cultural que el
método requiere, la búsqueda de trabajos artísticos requiere de inmersión en contextos
ricos en cultura y en arte. Mientras más contacto haya con más trabajos artísticos,
existen más posibilidades de seleccionar trabajos artísticos interesantes y actuales. El
docente o artista-maestro debe tener un profundo interés en expresiones artísticas de
toda naturaleza que le permitan tener bagaje suficiente para estudiar obras de arte que
le permitan establecer parámetros enriquecedores de desarrollo en sus sesiones.
II.2.2.2 Objetivos educativos
El método LCI no tiene el objetivo educativo convencional. La educación estética
propuesta tiene como único objetivo la formación en procesos de aprendizaje
imaginativos; la innovación en cómo el ser humano aprende.
La forma de establecer este objetivo se sustenta en criterios diseñados para permitir
una comprensión más profunda del papel que juegan las capacidades para el
aprendizaje imaginativo en el éxito académico y el crecimiento personal de los
estudiantes. Los criterios fueron desarrollados a lo largo de un proceso de dos años,
involucrando la aportación de todos los miembros de la facultad de la High School for
Arts, Imagination and Inquiry (HSAII28 por sus siglas en inglés), líderes en la escuela y
en el Instituto Lincoln Center, y varios consultores externos.
28
La High School for Arts, Imagination and Inquiry es una comunidad educativa en la que la relación estrecha y vínculación profunda con trabajos artísticos está presente a través del currículo escolar con el objetivo de enriquecer el rigor del desempeño intelectual de los estudiantes.
55
La redacción de los criterios es en primera persona porque establecen objetivos que
son criterios evaluativos. Las capacidades para un aprendizaje imaginativo son las
siguientes29.
29
2010, 2009 Lincoln Center Institute for the Performing Arts, Inc. Este documento fue desarrollado por el Lincoln Center Institute, www.lcinstitute.org y traducido por el Instituto Mexicano del Arte al Servicio de la Educación, A.C. www.imase.org.mx. Puede ser copiado mencionando al Lincoln Center Insitute.
56
NOTACIÓN PROFUNDA
Identificar y articular capas de detalle en un trabajo artístico u otro objeto de estudio, a
través de la interacción continua con él durante un tiempo.
Tipo 1 Noto inmediatamente algunas cosas básicas sobre lo que estoy
observando. Estoy dispuesto a notar y explicar a otros lo que he notado,
pero normalmente sólo si alguien me lo pregunta.
Tipo 2 Estoy empezando a notar por mí mismo. Estoy dispuesto a observar algo
lo suficiente para notar más que los pocos detalles que veo
inmediatamente. No sólo dependo de la primera impresión porque estoy
dispuesto a escuchar y a considerar lo que otra gente nota. Estoy
dispuesto a compartir con otros lo que noto.
Tipo 3 No sólo puedo notar cosas básicas y notar por mí mismo, sino que ahora
noto detalles más específicos. Puedo ver inclusive, cómo algunos de
estos detalles están conectados entre ellos. Las cosas que noto pueden
provocarme hacer preguntas. Puedo conectar las cosas que noto a otras
cosas que conozco. Puedo usar lo que noto como evidencia de soporte
para una idea mayor y estoy dispuesto a compartir esa idea con otros.
Soy paciente y confío en mí mismo para notar cosas si me tomo mi
tiempo.
Tipo 4 Noto, porque estoy interesado en conocer más sobre lo que veo u oigo.
Las cosas que noto pueden llevarme a hacer preguntas que estoy
interesado en explorar. Puedo desarrollar un punto de vista sobre un
objeto, basado en lo que noto. Estoy dispuesto a observar a escuchar
muchas veces y reconsiderar mis primeras impresiones. Las cosas que
noto pueden causar un cambio en mi pensamiento y acciones y comparto
este cambio con otros para saber qué piensan al respecto.
57
APROPIACIÓN
Experimentar un trabajo artístico u otro objeto de estudio a través de los sentidos, así
como emocionalmente y, también, representar físicamente dicha experiencia.
Tipo 1 Estoy consciente de cuando menos uno de mis cinco sentidos mientras
estoy tratando de aprender a entender algo nuevo. Tengo un tipo de
respuesta emocional al objeto que estoy aprendiendo o mirando.
Tipo 2 Estoy consciente de mis sentidos cuando estoy aprendiendo o
experimentando algo nuevo. También estoy consciente de que reacciono
emocionalmente a lo que estoy aprendiendo o experimentando y puedo
explicar esa reacción emocional a otra persona.
Tipo 3 Uso mis sentidos como parte activa de aprender o experimentar algo
nuevo. Reacciono emocionalmente a lo que estoy aprendiendo y puedo
ver cómo mis emociones me ayudan a aprender o entender algo. Puedo
responder a lo que he aprendido o experimentado no sólo con palabras
sino con acción física. Estoy empezando a ver cómo mis sentidos, mis
emociones y mis respuestas están conectados.
Tipo 4 Veo cómo mis sentidos y emociones me ayudan a entender mejor lo que
estoy aprendiendo o experimentando. Me siento motivado a expresar con
acción física lo que he aprendido o entendido. Puedo ver cómo mis
sentidos, mis emociones y mis respuestas están todos conectados con
mi proceso de aprendizaje. Puedo representar físicamente algo que he
aprendido de forma constructiva que provoque que alguien más tenga
una reacción emocional o le interese lo que he hecho.
58
CUESTIONAMIENTO
Hacer preguntas durante las exploraciones, que amplíen tu propio aprendizaje; hacerte
la pregunta ¿Qué tal sí…?
Tipo 1 Normalmente hago preguntas porque alguien me dijo que lo hiciera como
parte de una asignatura o actividad. Mis preguntas normalmente tienen
respuestas básicas (tales como sí o no o un simple hecho). Uso las
preguntas para encontrar información que necesito o qué hacer. Cuando
hago una pregunta a alguien más, es normalmente sobre un hecho o
sobre dónde obtuvo esa información esa persona.
Tipo 2 Hago preguntas porque estoy un poco interesado en saber sus
respuestas. Mis preguntas son normalmente sobre algo específico y me
ayuda a tener más información sobre un tópico. Cuando hago una
pregunta a alguien más es porque estoy interesado en conocer lo que
piensa.
Tipo 3 Hago preguntas sobre cosas en las que pienso en mi tiempo libre. Mis
preguntas pueden no tener respuestas simples, pero me gustaría
conocerlas. Mis preguntas me ayudan a obtener un conocimiento más
profundo sobre un tema o idea. Mis preguntas algunas veces me llevan a
otra pregunta. Puedo hacer preguntas que ayuden a otros a aprender e
imaginar cosas.
Tipo 4 Soy realmente lo suficientemente curioso como para investigar las
respuestas de las preguntas tanto dentro de la escuela como fuera de
ella. Mis preguntas pueden llevarme a una nueva idea o a cambiar mis
acciones. Mis preguntas me llevan no sólo a respuestas, sino a más
preguntas que verdaderamente me interesan. Puedo utilizar mi
comprensión de las preguntas para ayudar a alguien más a pensar más
profundamente sobre un tópico o un punto de vista.
59
IDENTIFICAR PATRONES
Encontrar relación entre los detalles que notas, agruparlos y reconocer patrones.
Tipo 1 Puedo ver cómo algunos detalles o piezas de información se relacionan
entre sí. Puedo ver algún tipo de patrón entre esos detalles, aún si no
estoy seguro de cómo explicarlo.
Tipo 2 Puedo ver relación entre varios detalles y puedo ver formas de organizar
detalles o piezas de información en grupos. Estoy dispuesto a tratar de
encontrar un patrón muchas veces. Puedo ver un patrón en los detalles
que noto y puedo explicar dicho patrón a otra persona.
Tipo 3 Puedo ver varias relaciones diferentes en un grupo de detalles o piezas
de información. Veo patrones o grupos más complicados o interesantes
en estos detalles, de lo que vi antes. Puedo explicar a alguien más cómo
encontré estos patrones. Ver estos patrones me ayuda a entender mejor
alguna de la información que estoy buscando y puedo explicar esa
comprensión a otra persona.
Tipo 4 Puedo conectar la información que estoy buscando, a cosas que ya
conozco, para ver un mayor patrón que me interesa. Puedo encontrar un
patrón en información o ideas de diferentes temas. Los patrones que
identifico me llevan a nuevos entendimientos sobre un tema. Me siento
motivado a expresar este entendimiento y quiero buscar otra información
que quepa en los patrones que he identificado. Puedo utilizar lo que he
aprendido para ayudar a otros a empezar a ver patrones por sí mismos.
60
HACER CONEXIONES
Vincular lo que notas y los patrones que ves, con tus conocimientos y experiencias
previas, con conocimientos y experiencias de otros, y con textos y recursos multimedia.
Tipo 1 Puedo hacer conexiones básicas entre cosas que he visto, leído o
escuchado. Puedo hacer una conexión si alguien me lo pide y estoy
dispuesto a hablar de mi conexión si me lo preguntan.
Tipo 2 Puedo hacer conexiones entre detalles específicos en cosas que he
visto, leído o escuchado. Puedo dar evidencia para apoyar mi conexión.
Estoy algo interesado en pensar más sobre las conexiones que he hecho
y posiblemente discutirlas con otros.
Tipo 3 Encuentro conexiones entre cosas que he experimentado, visto o sobre
las que he leído y sobre alguna idea en la que he pensado. Quiero
pensar más sobre esta conexión y discutirla con otra gente. Puedo
ayudar a otros a aprender algo sobre la conexión que he hecho. Puedo
usar una conexión que haya hecho para entender nueva información o un
punto de vista diferente.
Tipo 4 Puedo ver cómo, diferentes cosas que he experimentado, leído y visto,
se conectan entre ellas y a ideas que tengo. Basado en las conexiones
que he hecho puedo establecer un punto de vista sobre un tópico, aún si
no estoy seguro de que mi punto de vista es correcto. Puedo hacer
conexiones imaginativas y ayuda a otras personas a entenderlas.
También puedo usar lo que he aprendido para ayudar a otros a hacer
conexiones por sí mismos. Mis conexiones me llevan a preguntas u otras
conexiones que quiero investigar y platicar con otros.
61
MOSTRAR EMPATÍA
Respetar las diversas perspectivas de otros en la comunidad, entender las
experiencias de otros, tanto emocional como intelectualmente.
Tipo 1 Estoy dispuesto a escuchar el punto de vista de alguien más, aún si no
estoy de acuerdo con él o no lo entiendo completamente.
Tipo 2 Acepto que otros tiene derecho a sus propios puntos de vista, aún si son
muy diferentes del mío. Puedo ver cómo, las experiencias, cultura o
creencias pueden haberlos llevado a un punto de vista diferente al mío.
Tipo 3 Respeto los puntos de vista de otros y trato de mostrarlo. Trato de ver las
cosas desde el punto de vista de otra persona antes de argumentar o
estar en desacuerdo con ella. Puedo ver que otras personas tienen
experiencias diferentes a las mías y trato de entender sus experiencias,
su entorno y las elecciones que han tomado.
Tipo 4 Muestro respeto por los puntos de vista y experiencias de otros y hago mi
mejor esfuerzo para entenderlos y demostrarles mi comprensión. Trato
de ver las cosas desde el punto de vista de otros y trato de entender las
experiencias de los demás y sentir lo que esas experiencias pueden
haber sido para ellos. Entiendo las elecciones que otras personas han
hecho basados en el tiempo en que vivieron, su cultura y sus creencias y
puedo considerar por qué las tomaron.
62
VIVIENDO CON AMBIGÜEDAD
Entender que los asuntos tiene más de una interpretación, que no todos los problemas
tienen inmediatas o claras soluciones y ser paciente mientras la resolución se aclara.
Tipo 1 Puedo aceptar inmediatamente el no saber la respuesta a una pregunta o
a un problema. Estoy dispuesto a esperar un poco para obtener una
respuesta o sacar una conclusión sobre un tema o una persona.
Tipo 2 Me doy cuenta que a veces es importante esperar para tener más
información o escuchar la opinión de otros antes de hacer un juicio o
llegar a una conclusión sobre algo, aún si la espera me resulta incómoda.
Puedo ver que algunas veces hay más de una buena interpretación de
algo que estoy estudiando. Soy capaz de discutir diferentes respuestas
posibles o puntos de vista sobre un tema con otros.
Tipo 3 Me siento cómodo con la posibilidad de que pueda haber más de una
respuesta a un problema o interpretación de algo que estoy estudiando.
Estoy interesado en tomarme tiempo para explorar diferentes ideas y
soluciones antes de llegar a una conclusión. Me doy cuenta que puedo
no llegar a una respuesta definitiva al final, aunque pueda necesitar
establecer mi propia visión. Estoy dispuesto a compartir posibles
respuestas e interpretaciones con otros aún si no me he decidido.
Tipo 4 Veo cómo, esperando para llegar a una conclusión o hacer un juicio, me
da una oportunidad de entender a un nivel más profundo algo que estoy
estudiando. Me siento motivado a explorar diferentes ideas y soluciones y
puedo aceptar múltiples interpretaciones de una idea o tema al mismo
tiempo. Me doy cuenta que no siempre tengo que encontrar una
respuesta definitiva a una pregunta o problema, para poder entender el
tema, expresar un punto de vista o tomar una acción constructiva.
63
CREAR SIGNIFICADOS
Crear tus propias interpretaciones con base en las capacidades previas, verlas a través
de los ojos de otros en la comunidad, sintetizarlas y expresarlas con voz propia.
Tipo 1 Estoy empezando a ver cómo, cosas diferentes que he experimentado y
aprendido, encajan. También estoy empezando a ver cómo diferentes
habilidad que estoy aprendiendo – como hacer preguntas y ver patrones -
, encajan. Sé que estas conexiones son importantes, aún si todavía no
soy capaz de explicar por qué.
Tipo 2 Puedo ver cómo, cosas que he experimentado y aprendido, encajan.
También estoy empezando a ver cómo, las habilidades y estrategias que
estoy desarrollando, me están ayudando a aprender. Pocas veces he
usado varias habilidades o estrategias diferentes para entender algo
nuevo. Puedo empezar a explicar por qué las conexiones entre cosas
diferentes que he aprendido, pueden ser importantes.
Tipo 3 Puedo ver y explicar varias formas en que cosas que he aprendido y he
experimentado, encajan. También puedo ver cómo las habilidades y
estrategias que he aprendido me han ayudado a entender cómo es que
las cosas que aprendo encajan. Ver estas conexiones me puede llevar a
una nueva idea o entendimiento que creo que es importante. Quiero
explorar más este tipo de conexiones y compartir mi nueva idea con
otros.
Tipo 4 Puedo ver cómo, cosas que he aprendido y experimentado, encajan y me
llevan a nuevas ideas. Puedo explicar estas conexiones y por qué son
importantes para mí, en sí mismas (más allá de la obtención de una
calificación). Basado en estas conexiones, puedo hacer mi propia
interpretación de algo. Esta interpretación puede detonar mi imaginación.
Puedo defender mi interpretación con evidencias, respetando la
diversidad de mi comunidad. Sé cómo, mi nueva idea, puede ayudar a
64
otros y me siento motivado a investigarla más profundamente y
expresarla con mis propias palabras.
65
ACCIONAR
Intentar nuevas ideas, comportamientos o situaciones en formas que no sean ni tan
fáciles ni tan peligrosas o difíciles, basándote en la síntesis de lo que has aprendido en
tus exploraciones.
Tipo 1 Estoy dispuesto para actuar basado en algo que he aprendido o
descubierto, si alguien me lo pide. Podría hacer sólo un intento de
accionar. Aún pienso sobre formas en que mi conocimiento pueda ser útil
para otros.
Tipo 2 Algo que he experimentado, aprendido, o descubierto me ha hecho sentir
curiosidad sobre accionar. Empiezo a tener ideas de cómo accionar. Si
mi intento inicial de accionar no funciona, estoy dispuesto a tratar
nuevamente. Puedo imaginar algunas formas de cómo lo que estoy
aprendiendo pudo hacer una diferencia en mi vida y en mi escuela o
comunidad.
Tipo 3 Estoy interesado en accionar basado en lo que he experimentado,
aprendido o descubierto. Puedo imaginar formas en que pude actuar
sobre algo que he aprendido. Estoy dispuesto a accionar múltiples veces.
Si me topo con obstáculos, estoy dispuesto a investigar qué otras
acciones podría hacer. Sé cómo, algo que he aprendido, pudo ser valioso
para mí o para otros en mi escuela o comunidad.
Tipo 4 Estoy personalmente motivado a accionar basado en algo que he
experimentado, aprendido o descubierto por sí mismo más allá de la
obtención de una calificación. Puedo imaginar formas específicas de
accionar sobre lo que he aprendido, o estoy motivado a investigar cómo
accionar con ello. Estoy comprometido a accionar sin importar los
obstáculos que pueda encontrar. Puedo imaginar formas en las que mi
conocimiento impacte positivamente en los demás y puedo accionar
sobre lo que he aprendido para mi propio beneficio, mi escuela o
comunidad.
66
REFLEXIÓN/ EVALUACIÓN
Revisar tu aprendizaje, evaluar constantemente lo que has aprendido,
evaluar/identificar qué retos permanecen y evaluar/identificar qué aprendizajes
adicionales son necesarios. Esto no sólo sucede al final de una experiencia de
aprendizaje, sino que es parte de lo que pasa a través de dicha experiencia. Tampoco
es el final de tu aprendizaje, es parte del empezar a aprender algo más.
Tipo 1 Puedo revisar mi experiencia y decir algo sobre lo que he aprendido.
Puedo ver en dónde he aprendido algo nuevo y áreas en donde quiero
hacer más progresos. Estoy dispuesto a escuchar la retroalimentación de
otra gente sobre mi trabajo o mis ideas.
Tipo 2 Puedo revisar mi experiencia y expresar lo que he aprendido y la forma
en que mi pensamiento y mi comprensión han cambiado. Puedo
identificar áreas en donde he hecho progresos y también, algunas en
donde necesito hacer más progresos o aprender algo nuevo. Puedo usar
la retroalimentación constructiva de otros en mi trabajo e ideas para
aprender más o hacer algo mejor.
Tipo 3 Puedo reflexionar sobre mi propio aprendizaje – no sólo al final de una
experiencia de aprendizaje, sino durante ésta. Puedo explicar lo que he
aprendido y en dónde he hecho progresos en mi aprendizaje. También
estoy consciente de lo que no he aprendido aún y los retos que tendré
que enfrentar en el futuro. Puedo ver cómo, mi experiencia de
aprendizaje y la retroalimentación de otros, me han formado un punto de
vista propio. El reflexionar sobre mi aprendizaje me hace pensar sobre lo
que quiero aprender después.
Tipo 4 Reflexiono sobre lo que he aprendido a través de mis experiencias.
Puedo explicar en dónde he visto cambios y crecimiento de mi
pensamiento, y sé qué necesito hacer para aprender más. Puedo ver
cómo, mis experiencias de aprendizaje y la retroalimentación de otros,
67
me ha llevado a desarrollar mi propio punto de vista y mis propias
palabras. Reflexionar sobre mi propio aprendizaje me motiva a aprender
más y me ayuda a identificar qué es lo siguiente que quiero investigar.
Reflexionar me ayuda a ver formas de ayudar o apoyar a otros en mi
escuela o comunidad.
II.2.2.3 Contenidos educativos
El contenido educativo del LCI no está definido debido a la naturaleza flexible y
adaptable del mismo. Esto corrobora la intención del método de formar en habilidades
cognitivas y no conocimientos sujetos a disciplinas específicas. La no existencia de un
contenido educativo definido permite la exploración y la innovación en sistemas
educativos formales, pero con mayor relevancia, en la educación informal también. Su
alcance y permeabilidad son ilimitados.
No obstante, en aras de estructurar el método didácticamente, se puede definir el
contenido educativo como todo lo perceptible en la realidad humana. Lo perceptible es
que lo que se encuentra sujeto a la percepción humana y sus canales cognitivos. En
este caso específico lo perceptible hace referencia a las diversas realidades artísticas:
teatro, artes plásticas, música, literatura, danza, entre otros.
II.2.2.4 Estrategias didácticas
La estructura metodológica del LCI está consolidada por cuatro puntos nodales que se
interrelacionan entre sí de una manera no jerárquica y que conforman una red
estructural de trabajo por medio de los cuales las acciones del quehacer artístico,
preguntar, reflexionar y usar recursos multimedia y multidisciplinarios se materializan en
orden lógico y metodológico.
68
Los puntos nodales son los siguientes30:
Exploración de los elementos artísticos
Crear con los elementos del trabajo artístico, lo cual no significa crear una obra de arte,
sino manipular los elementos de una manera artística.
El quehacer artístico permite acercarse a los medios y materiales de un trabajo desde la
experiencia, permite vivenciar el proceso de creación proponiendo nuevas realidades y
maneras de entender la creación artística, asimismo permite la apropiación de técnicas
y métodos.
En el quehacer artístico se materializa el uso de la imaginación, se posibilita la creación
de otras perspectivas del saber, y sustenta la experiencia estética y educativa. El
aprendizaje del lenguaje de las artes debe integrar la práctica con los medios,
materiales y elementos formales de las disciplinas.
Cuestionamiento
Diferentes tipos de preguntas dependiendo del objetivo y del momento: cerradas,
abiertas, cuestionadoras, de seguimiento, de profundización o directas.
El filósofo John Dewey afirmó que pensar es inquirir, investigar, inspeccionar, ensayar
algo o sumergirse en ello con el fin de encontrar algo nuevo o ver lo ya conocido bajo
una luz diferente. En resumen, es cuestionar.
Reflexión
Dar la oportunidad de que el estudiante reflexione sobre su proceso, sobre su
aprendizaje. Ayudar al estudiante a saber lo que sabe y que sea consciente de sus
alternativas.
30
Este documento fue desarrolllado por el Instituto Lincoln Center, www.lcinstitute.org y traducido por el Instituto Mexicano del Arte al Servicio de la Educación, A.C., www.imase.org.mx
69
Dewey concretó que “la reflexión comienza cuando comenzamos a preguntarnos por la
veracidad, por el valor, de una indicación cualquiera; cuando tratamos de probar su
autenticidad y de ver qué garantías hay de que los datos existentes señalen realmente
la idea sugerida, de modo tal que justifique la aceptación de esta última”. Por otro lado
Jorge Luis Borges afirmó que reflexionar no es explicar porque no es didáctico; sólo
vemos lo que comprendemos, lo que no se entiende, no se ve.
Información de contexto y recursos
Una vez detonada la curiosidad en los estudiantes, proporcionar información y recursos
que respondan a dicha curiosidad a la vez que detonen nuevas posibilidades.
Rudolf Arnheim clarifica que “puede que el observador desee eliminar el contexto para
obtener el objeto tal como es y tal como se comporta por sí mismo, como si existiera en
complejo aislamiento. Este puede parecer el único modo posible de llevar a cabo una
abstracción. Sin embargo, el observador puede también desear el examen del objeto
considerando todos los cambios por los que éste atraviesa y los que induce por su
ubicación y función dentro del contexto”.
II.2.2.5 Recursos didácticos
La metodología LCI consolida como su fuente primaria de recursos didácticos todo tipo
de expresión artística desarrollada. Los estudiantes deben de tener completo acceso al
trabajo artístico por lo que debe ser una experiencia vivencial que les permita explorar
todas sus dimensiones perceptibles.
La presencia de artistas maestros durante el proceso de exploración es esencial para el
descubrimiento del mismo. La guía del artista maestro permitirá un cuestionamiento
profundo y prudente que potencie el alcance y el acercamiento de los estudiantes al
trabajo artísitico.
70
II.2.2.6 Tiempo y lugar didáctico
Es importante considerar que la dinámica del método debe otorgar tiempo y espacio a
los estudiantes para la exploración del elemento artístico. Dentro de la dinámica grupal
existen tiempos y espacio pero se tiene que tener en consideración la dinámica
individual. La exploración es un proceso que inicialmente es personal y posteriormente
grupal.
71
III. COMPETENCIAS INTELECTUALES DEL LINCOLN CENTER INSTITUTE
III.1 Competencias intelectuales
El desarrollo de las competencias en ámbitos educativos y profesionales se debe a su
naturaleza de formación integral. No sólo se es competente por medio de funciones
intelectuales o prácticas, sino de las dos. Los conocimientos, las actitudes y las
habilidades permiten un enaltecimiento integral del ser humano que le permite
desarrollar verdaderas destrezas.
Sin embargo, el desarrollo de competencias intelectuales es un requerimiento de orden
lógico y metodológico para la educación basada en competencias. Las competencias
intelectuales implican procesos cognitivos de orden superior. Estas permiten que la
persona decodifique información en su realidad en su dimensión conceptual, personal y
funcional.
Las competencias están fundamentadas en la forma de decodificar de cada persona. El
<<cómo>> y los recursos utilizados es lo que nos permite identificar el proceso; cómo
fue que se entendió lo estudiado. Es lógico entonces deducir que la verdadera
innovación en el aprendizaje recae en la capacidad de identificar y comprender la ruta
de entendimiento para trazar nuevas y diferentes rutas. Por ejemplo: para llegar del
punto A al punto B se debe de tener un conocimiento básico de A y B, sin embargo la
forma en la que se llega de A a B depende totalmente del proceso cognitivo de la
persona que se desplaza. La innovación está en la trayectoria, no en el conocimiento de
A y B.
III. 2 Análisis de competencias: complementariedad del Lincoln Center Institute y
del Institute for the Future
El ser humano y su naturaleza evolutiva exigen una educación y formación más
específica y eficiente. El establecimiento de requerimientos laborales son indicio
fehaciente del tipo de profesional necesario para el crecimiento no sólo económico o
político, sino, eminentemente social.
72
Tal y como el informe de las competencias del Institute for the Future (IFTF) lo explica:
“para ser exitosos en la siguiente década, los individuos tendrán que demostrar tener
visión al navegar parámetros de formas organizacionales y contar con habilidades
requeridas que están sujetas a cambios constantes y repentinos. Se verán en la
continua necesidad de reevaluar las habilidades que necesitan y encontrar los recursos
adecuados para desarrollarlas y actualizarlas. Los trabajadores del futuro tendrán que
ser eternos y adaptables aprendices.” 31
No obstante es necesario remarcar que la formación de un profesional no se puede
deslindar de su formación humana; primero se es persona para luego ser profesional. El
método LCI, aunque no tenga como objetivo primordial y específico formar
profesionales para el crecimiento de una sociedad productiva, sí tiene como objetivo
ayudar a mentes jóvenes a desempeñarse en un mundo dinámico (help young minds
perform in a dynamic world). Para que las capacidades imaginativas desarrolladas por
el LCI alcancen completa y prudente inherencia en la sociedad, deben buscar, sin dejar
de ser fiel a sus principio idiosincrático de formación humana, responder a las
necesidades del ser humano de este siglo. Son estas necesidades las que están
creadas a partir de la exigencia de pertenecer a una demografía establecida por el
contexto globalizado al que pertenece. El principio educativo más puro y genuino es
educar para la vida. Al formar o educar se debe proyectar de la mano del futuro de la
ciencia, de la tecnología, de las organizaciones y, por supuesto de la educación. Al
establecer en su objetivo un principio de dinamismo, haciendo referencia al cambio
constante, el LCI muestra esta alineación a la formación de la persona globalizada.
El IFTF identifica las competencias laborales necesarias para ser exitoso en los
próximos 20 años, mientras que, simultáneamente, el LCI identifica las competencias
intelectuales o académicas necesarias para desarrollar las competencias laborales
propuestas por el IFTF o por cualquier modelo de competencias que busque innovar en
métodos formativos. El LCI ofrece un preámbulo formativo necesario y esencial
31
Future Work Skills 2020, Institute for the Future for the University of Phoenix Research Institute, Palo
Alto, USA. http://www.iftf.org/futureworkskills/
73
IFTF
Competencias profesionales
LCI
Competencias académicas
desarrollar competencias laborales. El siguiente diagrama muestra el flujo jerárquico y
lógico de lo planteado:
El LCI desarrolla competencias intelectuales de orden superior necesarias para el
desarrollo de competencias laborales propuestas por el IFTF. Las competencias
intelectuales desarrolladas por el LCI son competencias específicas, derivadas de las
genéricas, porque se construyen de acuerdo a la actividad y objeto de aprendizaje o
una situación concreta, en este caso sería la expresión artística a la que se enfrenta la
persona.
Al estudiar las competencias académicas o intelectuales, se analizan capacidades
cognitivas de alto impacto y desempeño. Hoy en día las competencias intelectuales y
laborales están alineadas a una exigencia educativa y formativa. Enseñar a pensar.
En la siguiente tabla se muestra la complementariedad entre las competencias
identificadas por el IFTF y LCI.
Cada columna muestra de forma objetiva lo que cada competencia busca desarrollar.
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LCI - Competencias académicas
Capacidades imaginativas
IFTF - Competencias laborales
Future Work Skills 2020
1. Notación profunda
(notice deeply)
- Identificar capas de detalle.
- Explorar la profundidad de las
capas de detalle.
2. Apropiación
(embody)
- Utilizar el cuerpo para
explorar ideas.
3. Cuestionamiento
(pose questions)
- Identificar las preguntas
realizadas internamente.
4. Identificar patrones
(identify patterns)
- Identificar y analizar la
relación entre detalles.
1. Dar sentido
(sense making)
- Identificar un significado
profundo.
- Identificar el significado de lo
que se está expresando.
- Desarrollar habilidades que
permitan entendimiento
crítico para la resolución de
problemas.
- Desarrollar un pensamiento
crítico o de creación de
sentido.
2. Inteligencia social
(social intelligence)
- Evaluar las emociones de las
personas.
75
LCI - Competencias académicas
Capacidades imaginativas
IFTF - Competencias laborales
Future Work Skills 2020
5. Hacer conexiones
(make connections)
- Realizar conexiones
generales y específicas.
- Identifcar las semejanzas
entre variables y conexiones
de otro tipo ya sean
personales o materiales.
6. Mostrar empatía
(empathize)
- Identificar y comprender la
forma en la que otros piensan
y sienten.
- Identificar y comprender la
perspectiva y punto de vista
otras personas.
3. Pensamiento novedoso y
adaptativo
(novel and adaptative thinking)
- Desarrollar adaptabilidad
situacional.
- Responder situaciones únicas
e inesperadas que surgen.
4. Competencias intercultural
(cross cultural competency)
- Operar en una diversidad de
contextos.
- Identificar y comunicar puntos
de conexión entre variables
(objetivos, prioridades,
valores).
76
LCI - Competencias académicas
Capacidades imaginativas
IFTF - Competencias laborales
Future Work Skills 2020
7. Viviendo con ambigüedad
(live with ambiguity)
- Reconocer la existencia de
más de una respuesta a cada
cuestionamiento.
- Identificar y asumir la
complejidad de situaciones.
8. Crear significados
(create meaning)
- Reunir todo lo pensado y
desarrollar nuevas
interpretaciones.
9. Accionar
(take action)
- Realizar un plan de acción
para ideas específicas.
5. Pensamiento computacional
(computational thinking)
- Realizar análisis estadísticos.
- Desarrollar habilidades de
razonamiento cuantitativo.
- Reconocer límites y
limitaciones.
- Desarrollar la capacidad de
trabajar sin mucha
información.
6. Alfabetización en medios de
comunicación nuevos
( new-media literacy)
- Producir contenido usando
nuevas formas y medios.
- Desarrollar y utilizar medios
más sofisticados y
específicos.
77
LCI - Competencias académicas
Capacidades imaginativas
IFTF - Competencias laborales
Future Work Skills 2020
10. Reflexión/evaluación
(reflect/asses)
- Analizar lo experimentado e
identificar aprendizajes.
- Desarrollar una visión y
proyección para lo
aprendido.
7. Transdisciplinarity
(transdisciplinariedad)
- Desarrollar soluciones
transdisciplinarias.
- Realizar acercamientos
transdisciplinarios.
- Consolidar equipos
multidisciplinarios.
8. Mentalidad diseñadora
(designer mindset)
- Reconocer el tipo de
pensamiento necesario para
actividades en específico y
realizar los ajustes
necesarios para desarrollar
ideas.
78
LCI - Competencias académicas
Capacidades imaginativas
IFTF - Competencias laborales
Future Work Skills 2020
9. Gestión de carga cognitiva
(cognitive load management)
- Filtrar información de forma
eficiente.
- Discriminar e identificar la
información con mayor
calidad y relevancia.
10. Colaboración virtual
(virtual collaboration)
- Desarrollar estrategias para
incluir y motivar a grupos
dispersos.
- Identificar ambientes que
promuevan la productividad y
el bienestar.
El análisis de las competencias resalta la complementariedad de las mismas; el LCI y el
IFTF requieren capacidades intelectuales de orden superior para lograr un buen
desempeño, independientemente de la naturaleza o del objetivo de cada competencia.
Las capacidades imaginativas del LCI y las competencias laborales del IFTF mantienen
una relación de complementariedad que promueve un desempeño paralelo donde se
enriquezcan mutuamente. Al ser analizadas, estas dos instituciones reflejan su objetivo
y naturaleza integral que es la educación para la vida y no para un objetivo aislado.
79
III.3 Formación de hábitos intelectuales
A partir del análisis realizado, la naturaleza formativa del método LCI se clarifica en su
capacidad de educar en competencias intelectuales que permiten desarrollar, ejercitar y
perfeccionar procesos cognitivos en la persona.
El éxito del método recae en la capacidad de este de formar en hábitos intelectuales
que permiten el desarrollo de la imaginación y de la creatividad en todo aspecto de vida,
en este caso en específico, en el ámbito profesional.
La concepción de hábito puede en momentos ser confundida con la concepción de
costumbre. La costumbre se puede comprender como una rutina automatizada. Un
hábito requiere de costumbre pero trasciende a un acto inteligente y voluntario. La
costumbre no necesariamente se traduce en actos conscientes mientras que los hábitos
necesariamente implican un proceso de conciencia para que tenga suficiente
proyección y permanezca en el obrar humano.
La Dra. Concepción Navarra clarifica, en su nota técnica “La formación de hábitos”, que
el hábito no es otra cosa que el mismo disponer de sí de la persona mediante el cual
realiza su libertad en plenitud. Definir la educación como formación de hábitos,
entonces, no es otra cosa que la afirmación plena de la libertad humana como su
constitutivo esencial.
Cuando la persona conoce una realidad el conocimiento de la misma queda en la
memoria. La percepción crea entonces un significado y la realidad es aprehendida o
aprendida. La potencialidad de aprehender la realidad, la inteligencia humana, ha sido
perfeccionada en la medida que ha sido utilizada porque crece en su capacidad. La
capacidad de perfeccionamiento de la inteligencia es el hábito; el hábito no es otra cosa
que el incremento en el orden de la capacidad.
El desarrollo jerárquico de las potencias determina el sentido y la progresión de la
acción educativa, haciendo que ésta atienda a lo primario antes que a lo superior,
aunque sin negar su mayor excelencia. Así las potencias superiores – inteligencia y
80
voluntad – siendo el objeto supremo de la enseñanza y el núcleo decisivo de la
formación humana, no son, pese a ello, el primer referente de la acción educativa; pues
las potencias superiores requieren un desarrollo proporcionado de las inferiores para
poder operar en plenitud. Las potencialidades sensibles entonces son el primer peldaño
en un proceso educativo. El LCI, lógica y metodológicamente, utiliza el arte para atañer
a las potencias sensibles del individuo. El desarrollo de la esfera sensible del ser
humano permite un desarrollo equilibrado y sólido de las potencias superiores. El LCI
atiende a lo sensible, a lo primero, a lo esencial. Las potencias sensitivas son el
comienzo de la formación de hábitos de carácter cognoscitivo.
El ejercicio de las potencialidades sensitivas consta en presentar objetos sensibles o
realidades aprehensibles para que la persona ejercite sus sentidos internos (ej. la
memoria) y externos (ej. el tacto) y que responda a las potencias intelectivas. Este
ejercicio se le reconoce como el origen de la educación estética.
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CONCLUSIONES
Despúes de este análisis se aclara el objetivo primordial de la educación estética:
formar por medio de las artes.
La pedagogía como ciencia de la educación se enfrenta a retos constantes que exigen
replanteamiento en sus medios. Los medios están sujetos a la innovación constante;
permiten la continuidad educativa independientemente de la demografía de la población
seleccionada.
La educación estética permite la formación de seres humanos integrales porque atañe
su totalidad. La naturaleza no permite la formación fraccionada de la persona porque el
resultado de sus procesos requiere de la unión del todo. El arte como un recurso que
estructura y ordena las esferas evolutivas del ser humano es un elemento esencial para
la formación de personas exitosas.
El arte representa una fuente inacabable de recursos para la educación porque su
fuente de origen como tal es inacabada y en constante perfeccionamiento: el ser
humano. El arte como recurso es siempre innovador y creativo.
La educación basada en competencias es una medida que surge a partir de las
necesidades objetivas de la persona del siglo XXI. Sus parámetros están
fundamentados en las exigencias teóricas y prácticas de un contexto dinámico. Por
ende los organismos internacionales tienen una labor muy clara: predecir las
necesidades del ser humano cambiante para consolidar un ambiente educativo y
laboral que permita el desarrollo integral de cada persona. La visión de cualquier
sistema educativo debe proyectar sus acciones a favor del desempeño integral de cada
estudiante.
El éxito de cualquier método o teoría recae en la prudencia del mismo. Un método o
teoría prudente siempre buscará responder a las necesidades de la persona. Provee
herramientas continuas para la resolución de problemas y toma de decisión del ser
humano en cualquier contexto de desempeño.
82
La flexibilidad de los métodos es clave y esencial para su misma evolución y
perfeccionamiento. El constante replanteamiento y restructuración de los métodos y de
las estructuras permiten la inclusión de la diversidad y el dinamismo. Es vital considerar
la naturaleza única del ser humano para gestionar su perfeccionamiento.
El método de educación estética propuesto por el Lincoln Center Institute responde
directamente a las exigencias del ser humano. Busca no solamente un acercamiento al
arte como recurso innovador, sino que logra el desarrollo de competencias intelectuales
de nivel superior a través de la formación de hábitos intelectuales.
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FUENTES DE CONSULTA
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