trabajo en equipo dentro del aula

8/13/2019 Trabajo en Equipo Dentro Del Aula

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Introducción

Algunas metodologías instruccionales que propician el trabajo en equipocomo el aprendizaje cooperativo buscan modificar la estructura de metasdel grupo de clase, tradicionalmente competitiva o individualista, eintroducir una serie de elementos que favorecen el establecimiento de lacooperación como medio principal de aprendizaje.Desde estos métodos cooperativos se postula la necesidad de centrar elproceso de enseñanza-aprendizaje en el propio alumno, de darle laoportunidad de participar activamente dentro del aula, y brindarle lascondiciones necesarias para que sea él, a través de la interacción conotros compañeros y con sus profesores, quien finalmente construya supropio conocimiento. Por otro lado, aprender a trabajar en cooperacióncon otros es una habilidad muy valorada en espacios laborales, donde el

trabajo en equipo y la cooperación entre grupos e individuos se estáconvirtiendo cada vez más en la norma (Stasz et al, 1993).Estas razones han llevado a diversos especialistas en educación a postularla necesidad de introducir el trabajo en equipos cooperativos dentro de ladinámica habitual de trabajo en las aulas escolares. Asimismo, en nuestropaís, la normativa sobre educación vigente establece que alumnos detodos los grados y niveles han de trabajar preferentemente en equipos,siendo responsabilidad de los docentes conducir, incentivar y asesorar eldesarrollo del trabajo dentro de los mismos (Ministerio de Educación,2002).

Trabajo en equiposdentro del aula1

Giuliana Espinosa2

Noviembre, 2002.

SUMARIO

Boletín

UMC23

Introd uc ción ..................................... 1

1/ La inform ación ............................ 2

2/ Resu ltado s ................................... 3

3/ C o nc lusion es ............................... 9

Biblio gra fía ....................................... 1 1

Boletín UMCN º 2 3

Elabo rado p or

Unidad de M edición

de la Ca lidad Educativa (UM C).

El Boletín form a p arte d e la se rie

deno minada Bolet ín Crecer q ue se pu blicó

con ese no mbre has ta e l número 7 .

He cho e l De pó sito Legal:

Lima, mayo de 2003 1 Este documento forma parte del conjunto de reportes que se están preparando a partir de

la Evaluación Nacional del Rendimiento Escolar Estudiantil del 2001 (EN 2001). La autoraagradece a José Rodríguez y Martín Benavides por sus valiosos comentarios.

2 Miembro del equipo de análisis de la Unidad de Medición de la Calidad Educativa delMinisterio de Educación.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN



2

UMCUnidad de Medición de la Calidad Educativa

Sin embargo, existeninvestigaciones que demuestranque la práctica de agrupar a losestudiantes no necesariamentegenera un espacio deconstrucción colectiva, ya que

esto depende de las estrategias ycontenidos que se trabajan dentrodel aula; por otro lado, esevidente que existe la necesidadde que los estudiantes tambiéntengan dentro del aula espaciospara la construcción individual yautónoma. En ese sentido, el temade la organización del aula, ya seaindividual o en grupos, es muchomás complejo de lo que muchasveces se ha asumido desde lanormativa. Propiciar un trabajocooperativo no se consigueponiendo a trabajar a losestudiantes en torno de una mesa.El docente como facilitador deprocesos pedagógicos ha dedesplegar una serie de estrategiasy crear las condiciones para queestos procesos se desarrollen enforma apropiada, de manera talque tanto la construcciónindividual como colectiva del

conocimiento sean aseguradas enel trabajo diario.El presente documento buscamostrar algunas de las prácticasmetodológicas sobre este temareportadas por los profesores de los

estudiantes que participaron en laEvaluación Nacional deRendimiento Estudiantil 2001 (EN2001). Se describe, así, cuál es eltipo de organización de clase quedichos profesores manifiestan usarcon mayor y menor frecuencia, siprefieren organizar la clase engrupos o si mas bien prefieren quelos estudiantes trabajen individual-mente, y finalmente se pregunta aaquellos que trabajan en grupos

qué estrategias utilizan paraconformar los equipos, organizarsu trabajo y evaluar el desempeñode los estudiantes en su interior.

1. La información

La selección de los centroseducativos fue mediante muestreoaleatorio estratificado según lagestión del centro educativo

(estatal – no estatal) y el tamañode la población escolar del distritoal que pertenece el centroeducativo3 .La muestra está conformada porun total de 1 066 docentes de

cuarto y sexto de primaria de losgrupos de estudiantes querespondieron las pruebas de la EN2001. De ellos, 49.1% trabajanen escuelas estatales multigrados(polidocentes multigrados ounidocentes), 36.5% en escuelasestatales polidocentes completas,y el 14.4% restante trabaja enescuelas no estatales.La información sobre las variablesreferidas a metodologías que eldocente emplea al organizar la

clase han sido tomadas de loscuestionarios que respondieron losdocentes encargados de las aulasevaluadas. La información sobre elrendimiento de los estudiantes hasido recogida a través de laspruebas nacionales aplicadas enlas áreas de comunicación integraly lógico matemática.A continuación se presenta lapregunta tal como se aplicó en loscuestionarios:

Para algunos análisis finales seconstruyó un indicador sobre eltipo de organización quepredomina en el aula de acuerdocon lo que el docente reporta. Para

construir dicho indicador se trabajócon las cinco alternativas de lapregunta anterior4 .Cada una de estas alternativas fueconsiderada como variable cuyos

valores posibles iban del 1 al 5.Estas variables fueron introducidasen un análisis de conglomerados5

de forma tal que se formó unanueva variable que agrupaba a los

3 Los estratos por tamaño de población escolar fueron : 1) Capital (Lima y Callao) , 2) Grandes centros poblados (550 alumnos o más en eldistrito donde está la escuela), 3) Resto de centros (menos de 550 alumnos en el distrito donde está la escuela).

4 Cabe señalar que dicha pregunta plantea el problema de que fue mal contestada por más de un 46% de la muestra original. Sin embargo,se han hecho los análisis pertinentes para observar si el contestar mal la pregunta estaba asociado a alguna característica del docente o delcentro educativo y se ha encontrado que, al parecer, no es así. En todo caso, los resultados que estén referidos a esta pregunta deben ser

tomados con extrema cautela debido a que estos representan tan solo a un 54% de la muestra original.5

Este tipo de análisis intenta determinar la naturaleza grupal de un conjunto de observaciones a partir de características similares. De estamanera agrupa los casos que más se parecen entre sí en una serie de variables que entran al análisis y permite generar una nuevataxonomía de los mismos.



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docentes en dos categorías: los quepredominantemente organizan laclase en grupos y los que laorganizan predominantementepara el trabajo individual de losalumnos.

2. Resultados

A continuación, se presentancuáles son las formas más (Cuadro1) y menos (Cuadro 2) frecuentesde organización del aula queemplean los profesores que

participaron en el estudio, segúnellos mismos manifiestan. Losresultados se presentan diferen-ciando grupos de profesoressegún tipo de gestión del centroeducativo (estatal o no estatal) y

característica del mismo (poli-docente completo o multigrado6).Como se puede apreciar en elCuadro 1, más de un 60% de losprofesores encuestados mani-fiestan que la forma de organizarel aula que utilizan con mayorfrecuencia es el trabajo en grupos

con su apoyo. Se observa tambiénque, dentro de los tres estratos enestudio (según gestión y carac-terística del centro), esta forma deorganizar el aula parecería ser lamás empleada por la mayoría de

docentes, aunque los porcentajesse acercan al 70% en los gruposde gestión estatal y solo llega al57% en el grupo de profesores desector no estatal. Por otro lado,cerca de un 15% de la muestratotal reporta emplear con mayorfrecuencia el trabajo individual de

Cuadro 1: Forma de o rganizar la clase que más utiliza según gestión ycaracte rística del centro ed ucativo (en frecuencias y porcentajes)

Cuadro 2: Forma de o rganizar la clase que men os utiliza según gestión ycaracte rística del centro ed ucativo (en frecuencias y porcentajes)

6 En el presente estudio, por escuela multigrado se entiende aquella en la que al menos existe un grupo de aula que tiene estudiantes dediferentes grados. En este grupo estarían las escuelas polidocentes multigrados y las escuelas unidocentes. En contraposición, la escuelapolidocente completa es aquella donde no existen grupos de aula multigrado.



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los estudiantes con apoyo deldocente en sus clases. Sinembargo, nuevamente, los gruposde gestión estatal difieren delgrupo de gestión no estatal, yaque mientras en este último un

24% reporta que este tipo deorganización es la más utilizadaen sus clases, en los grupos degestión estatal multigrado ypolidocente completo se reducedicho porcentaje a 14% y 11%respectivamente.En el Cuadro 2 se aprecia que eltipo de organización menosutilizado es, de acuerdo con lo quelos profesores manifiestan, hacerescuchar a los alumnos mientras elprofesor dicta. De esta forma, un

36% de la muestra total afirma queesta estrategia es la que menosemplea en sus clases. Es en elgrupo de profesores de centroseducativos no estatales donde estaforma de organizar la clase pareceser menos utilizada. De otra parte,otras estrategias que aparecen conporcentajes importantes de genteque manifiesta que en sus clasesson las menos empleadas son eltrabajo en grupos sin ayuda deldocentes (27%) y el trabajo

individual de los alumnos sinayuda del docente (24%).

2.1. Aprender y enseñar alcompañero: Formación de losequipos de trabajo

De acuerdo con los autores quepromueven el trabajo en equiposdentro del aula, cuando unalumno con mayor nivel dedominio enseña a un compañero,

si se encuentra dentro de su zonade desarrollo próximo7, le podrábrindar la instrucción desde unnivel ligeramente superior peroalcanzable, como una suerte deandamio que se colocaligeramente por encima del muroque se está levantando. Incluso, alhaber experimentado poco tiempoatrás las mismas dificultades que

su compañero en el proceso deaprendizaje, podría saberexactamente dónde focalizar suatención a la hora de enseñarle.Además, es más probable quelogre transmitirle los contenidos en

su propio lenguaje (Webb et al,1995, Johnson & Johnson, 1998).De otro lado, el estudiante queenseña al compañero también seve beneficiado desde el punto devista de la ciencia cognitiva, ya queel aprendizaje cooperativo implicamodelamiento, entrena-miento, yandamiaje (redes conceptualesque proveen de entendimiento loque está siendo aprendido). Elaprendiz debe repetir, imitar yreestructurar la información paraque sea retenida en la memoria eincorporada a la estructuracognitiva existente. Una formaefectiva de hacerlo es explicar elmaterial que está siendo aprendidoa un colaborador (Johnson & Johnson, 1999).De ahí la importancia de que lacomposición del equipo se hagade forma tal que propicieinteracciones entre estudiantescapaces de aprender unos de

otros. Sobre este tema, muchosinvestigadores postulan que ladivisión de la clase en equipos detrabajo es mejor conducida por elprofesor (Vermette, 1994;Roeders, 1997; Colosi & Zales,1998). Dichos autores agreganque la elección de los equipos porparte de los estudiantesfrecuentemente conduce amantener una estructura rígida degrupos en el aula, en la que los

alumnos se agrupan solo conaquellos que se identifican yexcluyen a aquellos que percibendiferentes, lo que puede derivaren exposición limitada a nuevasideas y equipos de trabajoineficaces. Asimismo, aseguranque el agrupamiento basado enintereses de los alumnos o elagrupamiento al azar puede crear

equipos perdedores. (Vermette,1994 ; Colosi & Zales, 1998).El Cuadro 3 muestra cómo sedecide la conformación de losgrupos dentro del aula, deacuerdo con lo que los profesores

manifiestan. En él se observa soloen un 13% de los casos losprofesores reportan ser ellosquienes deciden la conformaciónde los grupos. Las opciones másutilizadas son la conformación degrupos según la voluntad de losalumnos (44%) o por azar uubicación de los alumnos dentrodel aula (41%).En relación con el tema de laconformación de los gruposVermette (1994) manifiesta que losequipos heterogéneos construidospor el profesor promueven lainteracción e incrementan latolerancia: “La meta no es forzarlas amistades, pero sí usar ladiversidad humana como unafuerza para completar lasresponsabilidades”. Sobre estoúltimo, otras investigaciones hanmostrado evidencias de que laconformación de gruposheterogéneos asignados por los

profesores puede estimular lasrelaciones entre los compañerosde aula, promover la instrucciónalumno-alumno, incrementar losniveles de tolerancia hacia ladiversidad, disminuir el prejuicio ypromover el entendimiento inter-cultural (Vermette, 1994; Roeders,1997; Colosi & Zales, 1998).De otro lado, existe también laposibilidad de que el profesorrealice el agrupamiento de sus

alumnos en grupos homogéneos.Esta medida puede facilitar aldocente el manejo del aula, perotambién puede crear problemas anivel intergrupal e inhibir lasoportunidades de instrucciónalumno-alumno, puesto que alinterior de los equipos todos poseenel mismo nivel de competencia enla materia (Roeders, 1997; Colosi &

7 De acuerdo a Vygotsky, uno de los principales teóricos del constructivismo social, existe una zona de desarrollo potencial que está definidapor la discrepancia entre la edad mental real de un niño y el nivel que alcanza al resolver problemas con ayuda (Vygotsky, 1985). Concluyeque con ayuda todo niño puede hacer más de lo que puede hacer por sí solo, aunque solo dentro de los límites establecidos para su nivelde desarrollo. Además, considera que, en este sentido, la enseñanza debe situarse dentro de esta zona.



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Zales, 1998). Además, esimportante considerar queubicando a un alumno en un grupode un nivel determinado, eldocente demuestra implícitamentetambién sus expectativas respecto a

este alumno. De un miembro quepertenece a un grupo de nivel altose espera un mejor rendimiento quede un miembro que pertenece a ungrupo de nivel bajo.El Cuadro 4 presenta losporcentajes de profesores quedicen trabajar en el aula congrupos heterogéneos y con gruposhomogéneos en rendimiento, ycuántos de ellos manifiestan queel rendimiento no es tomado encuenta en la conformación de losgrupos.Como se puede observar, lamayoría de docentes manifiestaque el rendimiento no se toma encuenta al conformar los equipos.Sin embargo, casi un 45% diceconsiderar esta variable. De esteúltimo grupo, la gran mayoríautiliza grupos heterogéneos, esdecir, grupos de alumnos conmiembros de rendimientodiferente.

El Cuadro 5, muestra cómo seconforman los grupos en términosde quién decide su composición ysi se considera o no el rendimientocomo variable importante paraagrupar a los estudiantes.En el cuadro anterior se observaque, cuando el profesor decide laorganización de los equipos, enla mayoría de los casos se optapor grupos de rendimientoheterogéneo (51%); en segundo

lugar estarían aquellos profesores

Cuadro 3: Persona o forma en q ue se decide la conformación de los grupos(en po rcentajes y frecuencias)

que organizan los equipos, perono tienen en consideración elrendimiento como variable paraconformarlos (42%); finalmente,un pequeño porcentaje de losdocentes que deciden laconfiguración de los equipos opta

por trabajar con grupos

homogéneos en rendimiento. Porotro lado, llama la atención queaproximadamente 35% de losprofesores manifiesta no ser ellosquienes deciden la conformaciónde los grupos, y, a la vez, dicenque el rendimiento se toma en

consideración en la

Cuadro 4: Tipos de grupos de trabajo que se conforman(en po rcenta jes y frecuencias)

Cuadro 5: Consideración del rendimiento en la conformación de los grupos de trabajoen el aula según quién decide dicha conformación (en frecuencias y porcentajes )



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conformación de los mismos8 . Esdifícil imaginar cómo puedeasegurarse que el rendimiento alinterior de los equipos seahomogéneo o heterogéneocuando la conformación de los

grupos se hace de acuerdo conla voluntad de los alumnos o, másaun, por sorteo o ubicación desillas.Respecto a la conformación degrupos de trabajo de rendimientoheterogéneo existen algunasobservaciones sobre el grado de

diferencia entre los niveles dedominio de los estudiantes queforman parte de un mismo equipo.La primera se refiere a la medidade la heterogeneidad. Cuando losniveles de conocimientos o de

habilidades difieren demasiado, seconstata una disminución delrendimiento. Las habilidades sonaún inalcanzables para los que lasdeberían adquirir, y los que ya lastienen se frustran porque no logranenseñarlas a los otros (puesto quelas zonas de desarrollo próximo

están demasiado distantes de lasde los compañeros. Vigostki,1985).Estas observaciones sonparticularmente importantes enescuelas de tipo multigrado donde

los estudiantes de un mismo salónpueden llegar a presentar nivelesde desarrollo muy diferentes entresí. El Cuadro 6 muestra quépreferencias reportan losprofesores de este tipo de escuelascuando organizan el trabajo engrupo dentro de sus clases.

Cuadro 6: Tipo de composición de los equipos de alumnos dent ro deaulas multigrados (en frecuencias y porcen tajes)

8 Este porcentaje se obtiene sumando el número de casos en las celdas de profesores que reportan considerar el rendimiento y a la vez no serellos quienes deciden la conformación de los grupos, y dividiéndolo entre el total de casos, es decir: (20+163+17+161)/1032*100%

Se observa que el 73% de losprofesores de aulas multigradosque respondieron la encuestamanifiesta que cuando trabajancon equipos de alumnos en susclases prefiere agrupar alumnos delmismo grado. Sin embargo, unporcentaje significativo de dichosprofesores manifiesta también queconforma grupos de alumnos derendimiento distinto. De estamanera, al parecer, un 28% de la

muestra de profesores de aulamultigrado prefiere trabajar conequipos de alumnos del mismogrado, pero heterogéneos enrendimiento.

2.2. Interdepen dencia positiva

El aprendizaje cooperativoempieza por crear una estructurade interdependencia positiva en laque básicamente se transmite a los

miembros de los grupos el mensajede que el éxito individual no seráposible sin el de los compañerosde equipo, que todos debenesforzarse al máximo y promoverel esfuerzo de sus compañerospara alcanzar la meta propuesta algrupo (Johnson & Johnson, 1992,1999; Johnson et al; 1998)De esta forma, los alumnos debencomprender que tienen dosresponsabilidades: aprender el

material asignado y asegurarse deque el resto de miembros de sugrupo haya también aprendidodicho material.Cuando la interdependenciapositiva es claramente entendida,se subraya el hecho de que losesfuerzos de cada miembro sonnecesarios e indispensables parael éxito del grupo y que, además,cada miembro realiza unacontribución única al esfuerzo

compartido debido a la naturalezade sus recursos o a la de suresponsabilidad en la tarea.Existen diversas formas deorganizar el trabajo de los gruposde tal manera que se promueva lainterdependencia entre losmiembros de los grupos, en granmedida dependerá del modelo. Johnson (1999) ha mencionadotres tipos de interdependencia:1. Interdependencia desde los

materiales: dando por ejemploa cada grupo solo una copiade los materiales. Losestudiantes tendrán quetrabajar juntos con el fin dealcanzar el éxito. Estaestrategia es particularmenteefectiva en los primerosencuentros del grupo. Luegode que los estudiantes se hanacostumbrado a trabajarcooperativamente, el profesor



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puede dar una copia a cadauno.

2. Interdependencia por lainformación: dividiendo elmaterial como piezas de unrompecabezas, de tal manera

que cada estudiante tenga unaparte del material necesitadopara completar la tarea.

3. Interdependencia encontraposición a los rivales: selogra estructurando los

materiales dentro de formatosde torneos intergrupales yteniendo grupos que compitenpara ver quién ha aprendidomás. Este arreglo de losmateriales corresponde a un

modelo de aprendizajecooperativo que emplea lacompetencia intergrupal en uncontexto de cooperación,dándole un matiz lúdico alaprendizaje. Más adelante

describiremos con mayordetalle las características deeste modelo.

El Cuadro 7 muestra las estrategiasque los profesores dicen emplearen sus clases para lograr una

interdependencia positiva ocooperación al interior de losgrupos. Tal como se deriva del cuadroanterior, la estrategia que losdocentes de los tres estratos del

Cuadro 7 : Estrategias empleadas po r los profesores para estimular lacooperación cuando los alumnos trabajan en equipos según tipo de gestión y

caracte rística del centro educativo (en porcen tajes)

estudio reportan emplear en susclases con mayor frecuencia esla recompensa verbal a los

alumnos cuando estos cooperanentre sí. Otra estrategia bastanteempleada, según manifiestan, esel establecimiento de un sistemade beneficios o recompensaspara fomentar la cooperación,aunque esta pareciera ser másusada en el sector no estatal queen el estatal. Asimismo, más deun 80% de profesores de cadaestrato manifiesta estimular lainterdependencia por la

información, es decir,dividiendo el trabajo de forma talque todos requieran del resto demiembros para lograr la tarea. También más de un 80% de losprofesores de cada estrato dicenestimular la cooperación alinterior de los equipos porcontraposición a los rivales, esdecir, a través de concursos inter-equipos.Las estrategias menos empleadasson aquellas que fomentan lainterdependencia a través decompartir un mismo material o decompartir una misma calificación

entre los miembros de un grupo.

2.3. Respo nsabilidades indivi-

dua les y grupales

La clave para que todos losmiembros de un grupo sefortalezcan a través del aprendizajecooperativo es asegurar suparticipación activa en el procesode aprendizaje. Para lograrlo nosolo el grupo debe hacerseresponsable por el logro de susmetas, sino que también cadapersona debe hacerse responsable

de sus propias contribuciones(Johnson & Johnson, 1994, 1999).Solo cuando existenresponsabilidades individualespuede haber una evaluación dellogro individual. El proceso deasignación de tareas debecontemplar este aspectofundamental del aprendizajecooperativo ya que ello permitiráhacer una valoración precisa delaprendizaje de cada alumno ytomar medidas en función de lasnecesidades y competencias quedesarrolle. (Salvia & Ysseldike,1995; Kagan, 1995).

Muchos autores han argumentadocontra la práctica de algunosdocentes de calificar el trabajo de

los miembros de un grupo a travésde un solo reporte o informe grupal.De esta forma, todos los miembrosdel equipo obtienen una mismanota al margen de su nivel decompetencia en la materiaevaluada. Según ellos, dar la mismacalificación a todos en un equipono solo es patentemente injusto,sino que además socava los logrospositivos del aprendizajecooperativo (Vermette, 1994;

Kagan, 1995; Slavin, 1995).Entre los argumentos principalesque Kagan (1995) esgrime contrael uso de las calificaciones grupalescomo única fuente de evaluaciónse encuentran la falta de justicia delas mismas, ya que alteran larealidad puesto que un estudiantese puede ver afectado positiva onegativamente por el desempeñode su grupo al margen de su nivelde habilidad, competencia oesfuerzo individual. Debido a ello,muchas veces, las calificacionesgrupales son las responsables demuchas resistencias hacia el



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método de aprendizajecooperativo por parte de lospadres, profesores y alumnos.Otro poderoso argumento encontra del uso indiscriminado deeste tipo de calificación es que

disminuye la motivación, y quefrecuentemente recompensa a losestudiantes perezosos, que noencuentran incentivo para trabajarmás duro si tienen la suertesuficiente de tener un compañerode equipo de alto desempeño. Porel contrario, el compañero de altodesempeño puede sentir que notiene sentido poner muchoesfuerzo de su parte si suscompañeros de equipo no van acargar con su propio peso.

Bajo los argumentos en favor delas calificaciones grupales existeuna confusión acerca de lafunción de la nota, la cual es,simplemente, evaluar lacompetencia de los estudiantes en

un tópico determinado. Cuando elsistema de calificaciones esutilizado para otros objetivos —motivar, comunicarse con osocializar a los estudiantes—- lascalificaciones pierden su sentido(Kagan, 1995).Existen, sin embargo, recom-pensas o certificados que puedenser otorgados a los miembros deun grupo que demuestra un buenfuncionamiento. De hecho, lamayoría de los métodos de

aprendizaje cooperativo incorporaen su diseño un sistema derecompensa que estimule lainterdependencia positiva (Slavin,1995).El Cuadro 8 muestra las prácticas

de calificación que manifiestan losprofesores del presente estudio. Lagran mayoría de profesoresmanifiesta que al calificar a losestudiantes considera tanto ellogro grupal como el individual(87%). Alrededor de un 9% dicecalificar únicamente el productogrupal. Y solo un 4% de losdocentes estaría calificando a susestudiantes sobre la base de sunivel de logro individual, tal comolos estudios citados recomiendan.

Cuadro 8 : Tipo de calificación que emplea el profesor cuando los estudiantestraba jan en equ ipos (en frecuencias y porcen tajes)

2.4. Desempeño académico ytrabajo en equipos

Johnson y Johnson (1989, 1993)han realizado un meta-análisis demás de 1 200 estudios en los

cuales los investigadores hancomparado el desempeño deestudiantes educados bajo elempleo de estrategias deaprendizaje en grupos coope-rativos con aquellos estudiantesque han sido instruidos bajométodos tradicionales deenseñanza, tales como el métodode la exposición magistral. Losresultados según estos autores sonalentadores: El aprendizajecooperativo promovió niveles más

altos de conocimiento individualque las estructuras competitivas oindividualistas, ya sea en tareas

que requirieron destrezas verbales,matemáticas o físicas.Sobre esta variable, Robert Slavin(1995) ha realizado también unaexhaustiva revisión de los estudioscomparativos de grupos de

aprendizaje cooperativo congrupos de control que hantrabajado sobre los mismosmateriales, y que inicialmenteeran equivalentes en cuanto arendimiento. Consideró, además,importante incluir en su revisiónsolo aquellos estudios que por lomenos hayan durado cuatrosemanas (o 20 horasinstruccionales), tomandotambién en consideración que lamedidas usadas en los estudios

evaluaran los objetivos enseñadosdurante la investigación. Laconclusión a la que arriba,

después de analizar los datos, esque las recompensas grupalesbasadas en el aprendizajeindividual de todos los miembrosdel grupo son extremadamenteimportantes en la producción de

resultados positivos en eldesempeño académico de losgrupos cooperativos.Sin embargo, los estudios másrecientes han agregado a estaconclusión una observación, y esque estas variables no tienen unimpacto directo en la mejora delrendimiento, sino que crean lascondiciones necesarias para queotras variables como la explicaciónelaborada, el modelamiento entrepares, la elaboración cognitiva y la

evaluación entre pares se den en elproceso de aprendizaje y lomejoren.



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Sobre esto último, los estudiosrealizados por Webb y suscolaboradores (1995) han llevadoa la conclusión de que lainvestigación de la interacciónque se da en los modelos de

aprendizaje cooperativo y elaprendizaje muestra queconductas de ayuda entrecompañeros no siempre estánpositivamente correlacionadascon el logro académico.Como los autores predijeron,brindar explicaciones usualmentetiene efectos beneficiosos para elaprendizaje. Pero los resultadosempíricos que ellos encontraronsobre la relación entre recibirexplicaciones y el aprendizaje

son inconsistentes. A pesar deque algunos pocos estudios hanreportado una relación positiva, lamayoría de las investigacioneshan mostrado una correlación nosignificativa. Una de las razonespara ello puede haber sido elhecho de que existen condicionesadicionales que deben ser

cumplidas para que losestudiantes sean capaces deaprender de las explicaciones: lasexplicaciones deben seroportunas, relevantes para lanecesidad de ayuda del

estudiante, correctas y suficien-temente elaboradas para habilitaral estudiante que las recibe (Webbet al, 1995).Siguiendo esta línea los estudiosde Webb han demostrado que nobasta con que los estudiantes seexpliquen unos a otros loscontenidos académicos paramejorar su rendimiento. Primeroel estudiante que recibe laexplicación debe entenderla. Ensegundo lugar, el estudiante debe

tener la oportunidad de aplicar laayuda recibida por sí mismo. Porúltimo, el estudiante debeemplear esa oportunidad (Webbet al, 1995).Observaciones anecdóticas hansugerido que los estudiantesfrecuentemente ayudan a otrosresolviendo los problemas por

ellos, evitando que estos traten deresolverlos por sí mismos (Webbet al, 1995). Esto evidentementereduce el poder educativo deltrabajo con compañeros, y, portanto, es una variable que debe ser

tomada en consideración ycontrolada por el docente alestructurar las actividades diarias.En el Cuadro 9 se muestran lospromedios de rendimiento queobtienen los estudiantes del grupode profesores que predomi-nantemente organiza su clase através del trabajo en equipos y delgrupo de aquellos que la organizaprincipalmente para el trabajoindividual.En el caso del presente estudio, tal

como se muestra en el cuadroanterior los resultados enrendimiento en las áreas y gradosevaluados no difirieronsignificativamente entre losgrupos de alumnos cuyosprofesores manifestaban orga-nizar la clase predominantementeen grupos o individualmente10.

Cuadro 9: Rendimiento 9 y tipo de organ ización pre dominante en la clase (en medias)

Tipo de organización predominan te

Trabajo en grupos Trabajo Individual

Rendimiento Número Media Número Media

Cuarto Lógico Matemática 226 291.3 102 283.1

Comunicación 221 288.1 105 285.3

Sexto Lógico Matemática 187 493.1 81 485.2Comunicación 182 492.8 81 493.3

9 Los puntajes de rendimiento están representados mediante una escala obtenida a través del análisis de Rasch a partir de las pruebasaplicadas en la EN 2001.

10 Para ver si las diferencias eran significativas se utilizó el estadístico contraste de medias T-student para muestras independientes.

3. Conclusiones

El presente estudio se haaproximado al tema del tipo deorganización del aula y el trabajoen equipos dentro de ella. Parahacerlo se ha utilizado infor-mación reportada por los propiosdocentes que tienen bajo su cargolos grupos de aulas queparticiparon en la EN 2001. Por laforma en que la información hasido obtenida es importante

considerar que los resultadospresentados, más que reflejar lo

que realmente sucede en lasaulas, podrían estarrepresentando las percepcionesque los docentes tienen respecto asus propias prácticas.Como se aprecia en los resultados,los docentes, en su mayoría,reportan que la forma deorganización que utilizan con másfrecuencia en sus clases es el trabajoen equipos con apoyo del profesor.

Sin embargo, parecería ser que estapráctica está más generalizada en el

grupo de docentes que enseñan enescuelas del sector estatal. Estopodría estar respondiendo a quedesde el Ministerio de Educación enlos últimos años se ha promovido eltrabajo de aula con equipos dealumnos a través de sus políticas demateriales, capacitaciones ycurrículo. Por otra parte, unporcentaje importante de docentes(14%) reporta que el tipo de



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11 Estatal multigrado, estatal polidocente completo y No estatal.

organización de aula que másemplea es el trabajo individual delos alumnos con ayuda del profesor.Sin embargo, parece ser que esteporcentaje aumenta significa-tivamente en el grupo de docentes

de escuelas no estatales donde llegaa un 24%.Cabe señalar que, si bien alrededorde un 30% de la muestra total deprofesores manifiesta que en susclases emplea con mayor frecuenciaestrategias de organización distintasdel trabajo en grupos, solo en un0.9% de los casos los profesoresdicen que nunca lo utilizan. Es decir,si estas afirmaciones son ciertas,encontraríamos que casi en latotalidad de las aulas en estudio, enmayor o menor medida, se utilizaeste tipo de organización.Sin embargo, tal como se hadiscutido a lo largo del documento,no basta con agrupar a losestudiantes para establecer unambiente de cooperación yaprendizaje constructivo en el aula,otras decisiones instruccionales hande ser tomadas para propiciar estosprocesos. Por ejemplo, mucho se haescrito sobre la importancia de la

conformación de los equipos.Numerosos autores recomiendanque sea el profesor quien decidacómo han de conformarse losequipos y que la variablerendimiento sea considerada en esemomento de forma tal que lacomposición de los grupos potenciela posibilidad de aprendizajealumno – alumno. Sin embargo, enla muestra de profesores de esteestudio observamos, que solo en un

14% de los casos, es el profesorquien decide la composición de losgrupos, siendo opcionesaparentemente más utilizadas dejarque sean los alumnos quienesdecidan, o agruparlos por sorteo oubicación espacial.Por otro lado, respecto a laconsideración del rendimiento de losestudiantes en la conformación de losequipos de alumnos, se encuentraque más de un 55% de los profesoresque participaron en el estudio

afirman que no tienen en cuenta estavariable. Entre el 45% restante,encontramos que la mayoría dedocentes que dice considerar elrendimiento en la conformación deequipos, emplea grupos de alumnos

heterogéneos en desempeño. Sinembargo, este resultado llama laatención debido a que si solo un 14%de los docentes dice decidir sobre laconformación de los equipos, esdifícil imaginar cómo un 45% lograasegurar que el rendimiento seaconsiderado en este proceso. Estasaparentes contradicciones podríanestar sugiriendo que, en un númeroimportante de docentes, o bien existepoca claridad respecto a cómo hande llevarse estos procesos para querealmente se asegure laheterogeneidad dentro de los gruposo bien existe un alto grado de“deseabilidad social” en susrespuestas.Respecto al tema de la composiciónde los grupos en aulas multigrados,se observa que la práctica másfrecuente es, de acuerdo con lo quelos profesores de este tipo de aulasmanifiestan, agrupar a estudiantesdel mismo grado (73%).

Otro tema que se ha explorado enel presente estudio es las estrategiasque los profesores dicen emplearcuando los grupos de trabajo se hanestablecido. Sobre este punto seencuentra, en términos generales,que los profesores manifiestan en sumayoría emplear técnicas queestimulan la interdependencia apartir de la información, como, porejemplo, organizar el trabajo deforma tal que los miembros de un

grupo necesiten unos de otros. Porotra parte, otras estrategiasampliamente utilizadas, segúnmanifiestan los propios docentes,son aquellas que emplean elreforzamiento de la cooperaciónmediante estímulos verbales osistema de recompensas. También,al parecer, se utilizan confrecuencia métodos que estimulanla interdependencia positiva encontraposición a rivales, comopuede ser a través de concursos

inter-equipos. Las variacionesrespecto al uso de todas estastécnicas en los tres estratos enestudio11 en ningún caso superan el10%, es decir, dichos gruposestarían mostrando prácticas

similares a este respecto.De acuerdo con la literatura, unade las piedras de toque del trabajoen equipos cooperativos dentro delaula es el claro establecimiento delas responsabilidades al interior delequipo, al parecer, una forma deasegurar el trabajo de todos losmiembros de un equipo sería evitarevaluarlos únicamente a través delproducto grupal. En el caso delpresente estudio, se ha encontradoque cerca de un 9% emplea estetipo de calificación que puede llegara perjudicar el sentido deresponsabilidad de los miembros delgrupo. De otro lado, solo un 4% delos docentes de la muestra calificaa sus estudiantes a partir del logroindividual. Esta última opción, pesea ser la más recomendada en laliteratura consultada, parece ser,también, la menos empleada segúnlo que los propios docentes dicen.Al parecer, la forma de calificación

más utilizada sería la calificación delalumno a partir del producto grupaly de su aporte individual (87%); sinembargo, este grupo puede englobarun número indeterminado deprácticas diferentes entre sí por loque es difícil adelantar algúnpronóstico sobre su eficiencia.Finalmente, tras los análisisdescriptivos de las prácticas de losdocentes cuando organizan su claseen equipo, se hizo un cruce entre el

indicador de tipo de organizaciónpredominante (individual encontraste con. grupal) y elrendimiento de los alumnos en lasáreas de lógico- matemática ycomunicación integral. Se encontróque, aparentemente, no existendiferencias estadísticamentesignificativas entre el rendimientomostrado por los alumnos cuyosprofesores manifiestan preferirorganizar la clase en grupos yaquellos cuyos profesores



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Nº 23Boletín

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manifiestan preferir organizar laclase para el trabajo individual delos alumnos. La ausencia dediferencias estadísticamentesignificativas de ninguna maneradebe interpretarse como falta de

asociación efectiva entre ambasvariables. Tal como muchos estudioshan encontrado, la asociación entre

ambas variables suele presentarse deforma indirecta. Por otro lado, ladiversidad de prácticas que puedendarse al interior de cada gruposugiere la necesidad de controlarmayor cantidad de variables para

evaluar si realmente existe relaciónentre la organización del aula y elrendimiento. En este sentido, el

presente documento constituye solouna primera mirada exploratoria altema de la organización del aula yel establecimiento de la cooperaciónen ella. Estudios de tipo máscualitativo que ahonden en la

dinámica de trabajo que se propiciadentro de la clase deben formularsepara poder arribar a conclusiones.



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Bo le tín e s d e d ic ad o s a an aliz ar lo s íte m e s d e las p ru e b asde p rimaria:

BO LETÍN CRECER 1

Algunos aspectos de la formación docente en el PerúBO LETÍN CRECER 2¿Te gustan las clases de matemática? ¿Y las de lenguaje?BO LETÍN CRECER 3Las tareas escolaresBO LETÍN CRECER 4La e scue la y las expec tativas de las m adres y los p adresBO LETÍN CRECER 5/6Resultados de las pruebas de matemática y lenguaje.¿Q ue aprend imo s a partir de la Evaluación CRECER 199 8?BO LETÍN CRECER 7Resultado s de las prue ba s de ciencias sociales y ciencias naturales.Evaluación n acional de 1 99 8BO LETÍN UMC 8Efecto de la e scuela en el ren dimiento en lógico-matem ática e ncuarto grado de primariaBO LETÍN UMC 9En Perú en el primer estudio internacional comparativo de laUN ESCO sob re leng uaje, ma temá tica y factores asoc iado s entercer y cuarto gradoBO LETÍN UMC 10Análisis de ítemes de las pruebas CRECER 1998.Resultados de lógico-ma temá tica e n cu arto grado d e p rimariaBO LETÍN UMC 11Análisis de ítemes de las pruebas CRECER 1998.Resultado s de com unicación integral en cuarto grado de primariaBO LETÍN UMC 12Análisis de ítemes de las pruebas CRECER 1998.Produ cción de textos en cuarto grado de pr imariaBO LETÍN UMC 13Análisis de ítemes de las pruebas CRECER 1998.Resultados de lógico-ma temá tica e n sexto grado de prima riaBO LETÍN UMC 14Análisis de ítemes de las pruebas CRECER 1998.Resultados de com unicación integral en se xto grad o d e p rimariaBO LETÍN UMC 15Análisis de ítemes de las pruebas CRECER 1998.Producción de textos en sexto grado de primariaBO LETÍN UMC 15Análisis de ítemes de las pruebas CRECER 1998.Producción de textos en sexto grado de primariaBO LETÍN UMC 16Análisis de ítemes de las pruebas CRECER 1998.Resultados de matemá t ica e n cuarto grado de secudariaBO LETÍN UMC 17Análisis de ítemes de las pruebas CRECER 1998.Resultados de com unicación en cu arto grado de secundariaBO LETÍN UMC 18Análisis de ítemes de las pruebas CRECER 1998.

Resultados de matemá t ica e n qu into grado de secundariaBO LETÍN UMC 19Análisis de ítemes de las pruebas CRECER 1998.Resultados de com unicación en quinto grado de secundariaBO LETÍN UMC 20Análisis de ítemes de las pruebas CRECER 1998Produ cción de textos en q uinto grado de secundariaBO LETÍN UMC 21El Programa Internacional para la Evaluación de Estudios de laO CD E (PISA) y la p articipa ción de l PerúBO LETÍN UMC 22Las O po rtunidade s de Aprendizaje en lógico-matem ática: unestudio para cuarto grado de primariaBO LETÍN UMC 23Trabajo en eq uipos de ntro de l aulaBO LETÍN UMC 24

Acuerdo entre el profesorado y la Construcción del ProyectoEducativo en centros educativos polidocentes completosBO LETÍN UMC 25La gestión de la dirección en centros educativos polidocentescompletos

El presen te informe ha sido e labo rado p or laUnidad d e Me dición de la Calidad Educ ativa (UM C).

El Ministerio agrade ce y alien ta la difusión d e e steinforme , cuyo co ntenido pu ede ser rep roducido

citando la fuente.

Escríbano s a Un idad deMedición de Calidad Educativa, Ministerio de

Edu cac ión, calle Van de velde 1 60 , San Borja, Lima 41 ;o al correo electrónico: m edicion@mined u.gob .pe

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