dentro del aula de clase: prácticas pedagógicas y

Dentro del aula de clase: prácticas pedagógicas y

aprendizaje en el contexto ColombianoSandra García Jaramillo

Escuela de Gobierno – Universidad de los AndesNoviembre 2 de 2018

Crisis del aprendizaje: Colombia no es la excepción

15 14 17 18 18 1520 21 21

25 23 20

4339

41 41 42

39

53 52 5348 53

50

3843

37 35 3440

22 22 21 2120

24

5 5 5 6 5 5 4 5 5 5 4 6

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2009 2012 2013 2014 2015 2016 2009 2012 2013 2014 2015 2016

NIVELES DE SUFICIENCIA SABER 9 - LENGUAJE NIVELES DE SUFICIENCIA SABER 9 - MATEMÁTICAS

Nivel de Suficiencia SABER 9

Insuficiente Mínimo Satisfactorio Avanzado

365

390

415

440

465

490

515

2006 2009 2012 2015

Matemáticas

Uruguay

Chile

México

Brasil

ArgentinaColombiaLATAM

OECD

Perú

Costa Rica

365

390

415

440

465

490

515

2006 2009 2012 2015

Lectura

Uruguay

Chile

México

Brasil

Argentina

Colombia

LATAM

OECD

Costa Rica

Perú

365

390

415

440

465

490

515

2006 2009 2012 2015

Ciencias

Uruguay

Chile

México

Brasil

Argentina

Colombia

LATAM

OECD

Perú

Costa Rica

Fuente: García, Maldonado & Rodríguez (2018)

Pruebas PISA 2006-2015

Los docentes: factor clave para el aprendizaje

• Efecto de los docentes en el aprendizaje de los estudiantes en el corto y largo plazo.

• Habilidades cognitivas que son medibles en pruebas estandarizadas -- como lenguaje y matemáticas (Hanushek & Rivkin, 2010; Rockoff 2004).

• Resultados de largo plazo -- graduación, ingreso a educación superior o incluso mercado laboral (Chetty et al., 2014).

• Impacto en aprendizaje de otras competencias que van más allá de lo cognitivo, como perseverancia, autoeficacia o motivación (Blazar & Kraft, 2017; Ruzek et al., 2015; Kraft, 2018).

• Conocimiento del profesor y presencia en clase (no ausentismo) están consistentemente asociadas a aprendizaje -- vs infraestructura, materiales u organización escolar (Glewwe et al., 2013).

¿Qué hay detrás del “efecto profesor”?

• Importante para el diseño de estrategias a nivel de colegio (rectores, secretarías de educación).

• Diseño de programas de formación previa al servicio y formación en servicio.

• …e incluso para la evaluación docente.

¿Cuáles acciones en el aula que producen mejores resultados en aprendizaje? Evidencia internacional

• Evidencia del proyecto MET (Kane and Staiger, 2012): correlación positiva entre la calidad de la instrucción medida con diferentes instrumentos de observación y • El aprendizaje en matemáticas (medido con valor agregado) –

entre 0.05 y 0.11 desviaciones estándar.

• Comprensión conceptual de matemáticas, esfuerzo y apego emocional positivo de los estudiantes.

• Correlación (baja) entre las dimensiones que se evalúan en el desempeño de los profesores: puntajes de observación en clase CLASS y Framework for Teaching (FFT) y su efectividad en el aprendizaje de habilidades cognitivas complejas y los estudiantes (Kraft, 2018).

¿Cuáles acciones en el aula que producen mejores resultados en aprendizaje? Evidencia internacional

• Poco conocimiento sobre las dimensiones y prácticas específicas que caracterizan la “buena enseñanza” / “enseñanza efectiva” • Trabajo en grupo, actividades de indagación y resolución de

problemas relacionado con mayor aprendizaje en pensamiento crítico, toma de decisiones y solución de problemas (Le et al., 2006).

• Instrucción con estrategias explícitas (explicit strategy instruction) y práctica guiada (guided practice) asociado con mayor aprendizaje en lenguaje (Grossman et al. 2013).

• Apoyo emocional por parte del docente y mejor organización y gestión de clase, relacionado positivamente con actitudes y comportamientos de los estudiantes como autoeficacia para el aprendizaje de matemáticas y comportamiento en clase (Blazar & Kraft, 2017).

Poca evidencia para América Latina y Colombia

• Bruns & Luque (2014) para América Latina: correlación positiva entre tiempo de enseñanza y aprendizaje en lenguaje y matemáticas (para Brasil, México, Colombia y Honduras), y una correlación negativa con el tiempo “off-task” y aprendizaje.

• En el caso de Colombia…

Correlación (simple) negativa entre tiempo no efectivo de enseñanza y aprendizaje de lenguaje -- grado 5 (Bruns & Luque, 2014).

Tomado de: Bruns & Luque (2014)

Impacto negativo del tiempo no efectivo de enseñanza en el aprendizaje de lenguaje y matemáticas (Villegas, 2018).

Prácticas de aula en Colombia • Estudio financiado por el Ministerio de Educación

Nacional (Convenio 834 de 2015) con el propósito de caracterizar la educación media en Colombia.

• Dos muestras• 465 colegios oficiales que ofrecen educación media (grados 10 y

11) y que están en desempeño bajo o medio.• 562 colegios oficiales que ofrecen educación media

(representativa a nivel nacional, urbano y rural).

• Instrumentos de medición• Observación en clase (adaptado de Stallings y en instrumento

desarrollado en 2014 por Figueroa et al.)• Encuesta a estudiantes (sobre prácticas de sus docentes y

habilidades socioemocionales de los estudiantes)• Pegue con resultados Saber 11 (ICFES)

Prácticas pedagógicas y aprendizaje

• ¿Cuáles son las prácticas pedagógicas asociadas al aprendizaje de los estudiantes en lenguaje y matemáticas? (García, Maldonado & Vargas, 2018)

• ¿Cuáles son las prácticas pedagógicas asociadas al aprendizaje de habilidades socioemocionales?

Instrumento de observación

Prácticas Activas

• Explicando conceptos o ideas

• Trabajando directamente con 1+ estudiantes

• Dando instrucciones para realizar una actividad

Prácticas Tradicionales

• Copiando en el tablero sin exponer

• Exponiendo contenidos

Tiempo No Efectivo

• Llamando la atención a estudiantes por indisciplina

• Gestión de clase

• Interacción social

• Profesor(a) ausente

Uso de tiempo de enseñanza (grado 11)

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%

Otra actividad

Rezando / oración

Sentado en su puesto

Interacción social no relacionada con la clase

Profesor ausente

Llamando la atención por indisciplina

Gestión de clase

Viendo lectura de estudiantes

Viendo videos / películas

Copiando en el tablero sin exponer

Exponiendo contenido

Viendo exposición o ejecicio de estudiantes

Dando instrucciones para realizar una actividad

Explicando conceptos o ideas

Trabajando directamente con 1+ estudiantes

Fuente: García, Maldonado y Vargas (2018). Datos Observación en Clase, Convenio 834 de 2015 Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Universidad de los Andes, Universidad Externado de Colombia, Universidad Nacional.

Uso de tiempo de enseñanza (grado 11)

Fuente: García, Maldonado y Vargas (2018). Datos Observación en Clase, Convenio 834 de 2015 Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Universidad de los Andes, Universidad Externado de Colombia, Universidad Nacional.

59,6%

21,1%

15,9%

4,4%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Prácticas Activas PrácticasTradicionales

Tiempo no efectivo Otro

0.5

11.5

22.5

Density

0 .2 .4 .6 .8 1proporción prácticas activas

Prácticas Activas

01

23

Density

0 .2 .4 .6 .8 1proporción prácticas tradicionales

Prácticas Tradicionales

26% de los colegios con menos de 50% de Prácticas Activas (Benchmark Stallings)

15% de los colegios con más del 35% de Prácticas Tradicionales/Pasivas(Benchmark Stallings)

Fuente: García, Maldonado y Vargas (2018).Datos Observación en Clase, Convenio 834 de 2015 Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Universidad de los Andes, Universidad Externado de Colombia, Universidad Nacional

01

23

4

Density

0 .2 .4 .6 .8 1proporción tiempo no efectivo

Tiempo No Efectivo

39% de los colegios con más de 15% de Tiempo no efectivo

Fuente: García, Maldonado y Vargas (2018).Datos Observación en Clase, Convenio 834 de 2015 Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Universidad de los Andes, Universidad Externado de Colombia, Universidad Nacional

Las prácticas activas están relacionadas con mayor aprendizaje en matemáticas y lenguaje, y el tiempo no efectivo está relacionado con menor aprendizaje

-0,1

-0,05

0

0,05

0,1

0,15

Prácticas activas Prácticas tradicionales Tiempo no efectivoDes

viac

ion

es e

stán

dar

Relación entre prácticas pedagógicas y desempeño en Saber 11

Matemáticas Lenguaje

Fuente: García, Maldonado y Vargas (2018). Coeficientes de MCO, controlando por características de estudiantes, profesores, y colegios.

***

***

***

Prácticas pedagógicas y aprendizaje

• ¿Cuáles son las prácticas pedagógicas asociadas al aprendizaje de los estudiantes en lenguaje y matemáticas? (García, Maldonado & Vargas, 2018)

• ¿Cuáles son las prácticas pedagógicas asociadas al aprendizaje de habilidades socioemocionales?

Encuesta a estudiantes (7 C’s de Tripod)Apoyo personal

• Cuidado: muestra preocupación por el bienestar emocional y académico de los estudiantes

• Confiere: motiva y valora las ideas de los estudiantes

Apoyo curricular

• Cautiva: despierta el interés por aprender

• Clarifica: ayuda a los estudiantes a comprender (explica, revisa aprendizaje, ofrece retroalimentación)

• Consolida: ayuda a resumir e integrar las ideas

Ambiente académico

• Reta: reta a los estudiantes (challenge)

• Manejo de aula: promueve comportamiento adecuado y trabajo de los estudiantes (classroom management)

Fuente: A Guide to Tripod’s 7Cs Framework of Effective Teaching

Prácticas pedagógicas reportadas por los estudiantes

3,83

3,59

3,96

3,8

3,71

3,65

3,4

3,1 3,2 3,3 3,4 3,5 3,6 3,7 3,8 3,9 4 4,1

Reta

Manejo de clase

Clarifica

Consolilda

Cautiva

Confiere

Cuidado

Am

bie

nte

acad

émic

oA

po

yo c

urr

icu

lar

Ap

oyo

per

son

al

Datos Encuestas a estudiantes grados 10 y 11., Convenio 834 de 2015 Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Universidad de los Andes, Universidad Externado de Colombia, Universidad Nacional

Apoyo personal del docente y autoeficacia de los estudiantes

-.4

-.2

0.2

.4

Auto

eficacia

estu

dia

nte

2 3 4 5

Cuidado del docente

-.4

-.2

0.2

.4

Auto

eficacia

estu

dia

nte

2 3 4 5

Docente Confiere

Las gráficas muestran niveles esperados de autoeficacia (en ds) a partir de un modelo de regresión lineal de la práctica pedagógica correspondiente, controlando por características de los estudiantes, los docentes, el colegio y efectos fijos de municipio.Datos Encuestas a estudiantes, Convenio 834 de 2015 Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Universidad de los Andes, Universidad Externado de Colombia, Universidad Nacional

β=0.141*** β=0.214***

Apoyo curricular del docente y autoeficacia de los estudiantes


-.4

-.2

0.2

Auto

eficacia

estu

dia

nte

2 3 4 5

Docente Consolida

-.4

-.2

0.2

Auto

eficacia

estu

dia

nte

2 3 4 5

Docente Cautiva

-.4

-.2

0.2

Auto

eficacia

estu

dia

nte

2 3 4 5

Docente Clarifica

β=0.148*** β=0.143***

β=0.148***

Ambiente académico y autoeficacia de los estudiantes


-.4

-.2

0.2

.4

Auto

eficacia

estu

dia

nte

2 3 4 5

Manejo de aula.7

.75

.8.8

5

Expecta

tiva e

stu

dia

nte

2 3 4 5

Docente Reta

β=0.159*** β=0.150***

Apoyo personal del docente y expectativas de ingreso a educación superior de los estudiantes

Las gráficas muestran niveles esperados de expectativa de ingreso a educación superior a partir de un modelo probit de la práctica pedagógica correspondiente, controlando por características de los estudiantes, los docentes, el colegio y efectos fijos de municipio.Datos Encuestas a estudiantes, Convenio 834 de 2015 Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Universidad de los Andes, Universidad Externado de Colombia, Universidad Nacional

.75

.8.8

5

Expecta

tiva e

stu

dia

nte

2 3 4 5

Cuidado del docente.7

4.7

6.7

8.8

.82

.84

Expecta

tiva e

stu

dia

nte

2 3 4 5

Docente Confiere

β=0.049β=0.048

Apoyo curricular y expectativas de ingreso a educación superior de los estudiantes

Las gráficas muestran niveles esperados de expectativa de ingreso a educación superior a partir de un modelo probit de la práctica pedagógica correspondiente, controlando por características de los estudiantes, los docentes, el colegio y efectos fijos de municipio.Datos Encuestas a estudiantes, Convenio 834 de 2015 MEN, Uniandes, Universidad Externado de Colombia, Universidad Nacional

.74

.76

.78

.8.8

2.8

4

Expecta

tiva e

stu

dia

nte

2 3 4 5

Docente Cautiva

.76

.78

.8.8

2.8

4

Expecta

tiva e

stu

dia

nte

2 3 4 5

Docente Consolida

.74

.76

.78

.8.8

2.8

4

Expecta

tiva e

stu

dia

nte

2 3 4 5

Docente Clarifica

β=0.072* β=0.062

β=0.041

Ambiente académico y expectativas de ingreso a educación superior de los estudiantes

Las gráficas muestran niveles esperados de expectativa de ingreso a educación superior a partir de un modelo probit de la práctica pedagógica correspondiente, controlando por características de los estudiantes, los docentes, el colegio y efectos fijos de municipio.Datos Encuestas a estudiantes, Convenio 834 de 2015 Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Universidad de los Andes, Universidad Externado de Colombia, Universidad Nacional

.76

.78

.8.8

2.8

4

Expecta

tiva e

stu

dia

nte

2 3 4 5

Manejo de aula.7

.75

.8.8

5

Expecta

tiva e

stu

dia

nte

2 3 4 5

Docente Reta

β=0.073*β=0.050

ResumenAutoeficacia Expectativas

educaciónsuperior

Apoyo emocional

Cuida✓

Confiere ✓

Apoyo curricular Cautiva ✓ ✓

Clarifica ✓

Consolida ✓

Ambienteacadémico

Manejo de aula ✓

Reta ✓ ✓

Conclusiones• Primera “foto” de prácticas pedagógicas en educación

media a nivel nacional.• La “buena enseñanza” es multidimensional (Grossman

et al. 2013) y requiere de múltiples fuentes de información para ser medida de manera apropiada.

• Limitaciones de los instrumentos (balance entre detalle de la información y viabilidad de implementación a escala nacional).

• Los docentes en educación media, en promedio, utilizan en gran medida prácticas activas y tienen un nivel aceptable en las 7C’s. No obstante, espacio de mejoramiento en varias dimensiones.

Conclusiones• Las prácticas activas se asocian positivamente con

el aprendizaje en lenguaje y matemáticas, independientemente de características de los estudiantes, los docentes y colegios.

• El apoyo personal y curricular, así como el manejo de aula se asocian positivamente con la autoeficacia de los estudiantes.

• Cautivar y retar a los estudiantes está asociado positivamente con las expectativas de los estudiantes para ingresar a educación superior.

Conclusiones

• Medir la efectividad de la enseñanza es complejo, pero debemos hacerlo para identificar cuáles son esas prácticas pedagógicas que contribuyen a potenciar el aprendizaje de los estudiantes.

• A futuro: usar los datos de la ECDF para asociarlo con habilidades cognitivas y socioemocionales.

• Información que le daría retroalimentación a los profesores, los colegios, las Secretarias de Educación, el MEN (para formación inicial y en servicio) y las facultades de educación.

[email protected]

@sandragarciajar

dentro del aula de clase: prácticas pedagógicas y

Documents