tfg de pedagogía
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UNIVERSIDAD DE BURGOS
FACULTAD DE HUMANIDADES Y
EDUCACIÓN
TRABAJO DE FIN DE GRADO ENPEDAGOGÍA
"Adolescentes en riesgo: estrategia para la mejora de lashabilidades sociales en la resolución de conflictos
interpersonales"
Presentado por Rut Arenal del OlmoPara optar al Grado en Pedagogía
Por la Universidad de Burgos
Burgos, 4 de julio de 2014
PRESENTACIÓN
I. TRAYECTORIA ACADÉMICA
A lo largo de la E.S.O y Bachillerato comencé a interesarme por las carreras de
criminología, psicología y pedagogía. Finalmente, tras informarme en qué consistía
cada grado opté por Pedagogía, dado que me resultaba más sugerente y parecía abarcar
un ámbito de intervención más amplio, lo cual me permitiría conocer diferentes
entornos y colectivos y descubrir con cuál de ellos me encontraba más cómoda.
El mayor aliciente que encontré en el Grado de Pedagogía fue el querer formar parte
de un equipo de trabajo que aporte ideas y proyectos novedosos que contribuyan a la
mejora de la sociedad, a través de lo que para mí constituye los cimientos de la misma,
la educación en toda su amplitud.
Comencé el grado con un gran entusiasmo que se dilató y se acrecentó con el tiempo,
puesto que a medida que aprendía suscitaban en mí deseos de saber más. A lo largo de
toda la formación han existido determinadas materias que me han motivado
especialmente, la mayoría relacionadas con el ámbito no formal e informal. Por esta
razón, en tercer curso decidí decantarme por la mención laboral, y del mismo modo, los
Practicum I y II los realicé en el ámbito no formal.
La valoración global de mi trayectoria universitaria desde una postura crítica es
bastante positiva. Considero que he sido constante, con iniciativa tanto en el trabajo
individual, como en el trabajo en equipo. Esto ha quedado patente en los resultados que
he ido obteniendo año tras año. El primer curso fue más flojo quizás porque me
encontraba en pleno proceso de adecuación. No obstante, finalicé este curso con una
buena nota media. En segundo conseguí mi primera matrícula de honor y logré una
media superior al primer año. En tercero, en el qué conseguí dos matriculas de honor y
una media de sobresaliente.
II. VALORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS ADQUIRIDAS
A continuación, se presenta la valoración personal del grado de adquisición de las
competencias, generales y específicas, que establece la Universidad de Burgos para el
grado de Pedagogía mediante una escala Likert del 1 al 5, siendo el 1 muy en
desacuerdo y el 5 muy de acuerdo (véase Cuadro 1).
COMPETENCIAS GENERALES 1 2 3 4 5
A. Competencias instrumentales
T-1. Capacidad de análisis y síntesis. x
T-2. Capacidad de organización y planificación. x
T-3. Comunicación oral y escrita en la lengua materna. x
T-4. Conocimiento de una lengua extranjera. x
T-5. Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudios. x
T-6. Capacidad de gestión de la información. x
T-7. Resolución de problemas. x
T-8. Toma de decisiones x
B. Competencias interpersonales
T-9. Trabajo en equipo x
T-10. Trabajo en un contexto internacional. x
T-11. Habilidades en las relaciones interpersonales. x
T-12. Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad. x
T-13. Razonamiento crítico. x
T-14. Compromiso ético. x
C. Competencias sistémicas
T-15. Aprendizaje autónomo. x
T-16. Adaptación a situaciones nuevas. x
T-17. Creatividad. x
T-18. Liderazgo. x
T-19. Conocimiento de otras culturas y costumbres. x
T-20. Iniciativa y espíritu emprendedor. x
T-21. Motivación por la calidad. x
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
E-1. Comprender los referentes teóricos, históricos, culturales, comparados políticos, ambientales y legales que constituyen al ser humano como protagonista de la educación.
x
E-2. Diagnosticar las necesidades y posibilidades de desarrollo de las personas para fundamentar las acciones educativas.
x
E-3. Conocer y comprender los procesos de enseñanza aprendizaje y su incidencia en la formación integral.
x
E-4. Diseñar planes, programas, proyectos, acciones y recursos adaptados a los distintos niveles del sistema educativo, en las modalidades presenciales y virtuales.
x
E-5. Diseñar planes de formación del profesorado, de formadores y de otros profesionales, adecuados a las nuevas situaciones, necesidades y contextos.
x
E-6. Diseñar programas, proyectos y propuestas innovadoras de formación y desarrollo de recursos formativos en contextos laborales, en las modalidades presenciales y virtuales.
x
E-7. Desarrollar estrategias y técnicas para promover la participación y el aprendizaje a lo largo de la vida.
x
E-8. Aplicar y coordinar programas educativos de desarrollo personal, social y profesional.
x
E-9. Desarrollar y coordinar intervenciones educativas con personas o grupos, con necesidades específicas, en situaciones de riesgo, de desigualdad o discriminación por razón de género, clase, etnia, edad y/o religión.
x
E-10. Evaluar políticas, instituciones y sistemas educativos. x
E-11. Evaluar planes, programas, proyectos, centros, acciones y recursos educativos y formativos.
x
E-12. Evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje y los agentes educativos. x
E-13. Organizar y gestionar centros, instituciones, servicios y recursos educativos y formativos.
x
E-14. Supervisar planes, programas, centros y profesionales de la educación y la formación.
x
E-15. Desarrollar procesos y modelos de gestión de calidad de la educación y la formación.
x
E-16. Aplicar estrategias y técnicas de tutorización, entrenamiento, asesoramiento entre iguales, consulta y orientación en procesos educativos y formativos
x
E-17. Asesorar sobre el uso pedagógico e integración curricular de los medios didácticos.
x
E-18. Analizar, diseñar y evaluar las aplicaciones de las tecnologías de la información y la comunicación asociadas a los procesos educativos y formativos.
x
E-19. Identificar planteamientos y problemas educativos, indagar sobre ellos: obtener, registrar, tratar e interpretar información relevante para emitir juicios argumentados que permitan mejorar la práctica educativa.
x
E-20. Realizar estudios prospectivos y evaluativos sobre características, necesidades y demandas pedagógicas.
x
Cuadro 1: Valoración de las competencias adquiridas en el Grado de Pedagogía
Sin lugar a duda el Grado de Pedagogía a sobrepasado mis expectativas. Considero
que es complicado detenerse en todas y cada una de las posibilidades que abarca la
pedagogía. No obstante, se nos ha proporcionado una formación profesional básica, no
sólo en cuanto a conocimientos y destrezas, sino también en calidad de madurez
intelectual y humana muy necesaria para el desempeño laboral en un ámbito profesional
diverso y complejo, orientado a dar respuesta a las necesidades educativas y formativas
a lo largo de toda la vida.
Pese a que el puesto central a lo largo del grado lo ha ocupado la educación formal,
se han aportado líneas y estrategias de investigación, diseño, planificación, intervención
y evaluación en todos los ámbitos de actuación propios de la pedagogía.
La verdadera conciencia de las competencias adquiridas, así como de su importancia,
la tomé una vez comencé el ejercicio profesional, así, durante los períodos de prácticas
he podido cerciorarme de la gran cantidad de conocimientos, habilidades y destrezas
que he ido afianzando durante mi etapa universitaria. Todos ellos se corresponden a
competencias técnicas, procedimentales y actitudinales.
III. RELACIÓN DEL TFG CON EL PRACTICUM II
He aprovechado mi experiencia durante el período de prácticas para basar en ella el
Trabajo de Fin de Grado. Por ello, y dado que los Practicum I y II los realicé en el
Centro Socioeducativo Juvenil del Gobierno de Cantabria, he decidido elaborar un
material específico que responda a las necesidades de éste colectivo, el cual se
encuentra en conflicto con la ley y presenta serias dificultades a la hora de enfrentarse a
conflictos interpersonales de manera asertiva.
Se trata de un centro de internamiento de régimen cerrado para el cumplimiento de
medidas judiciales impuestas a menores infractores a través de un modelo socio-
educativo de intervención en un marco de contención y una configuración altamente
estructurada.
Durante mi última estancia de prácticas en el centro, además de desempeñar las
funciones propias que me fueron encomendadas, he recopilado toda la información
necesaria sobre los menores, he suministrado diferentes pruebas y test, evaluando los
resultados y confeccionando perfiles comparativos que más tarde me permitirían
elaborar un programa de intervención efectivo y viable.
La intervención socioeducativa basada en programas específicos que atiendan a las
características y circunstancias particulares de cada menor supone un reto que, con el
presente trabajo, se aspira a superar.
Adolescentes en riesgo: estrategia para la mejora de las
habilidades sociales en la resolución de conflictos
interpersonales
Rut Arenal del OlmoUnivesidad de Burgos
RESUMEN: Ante la necesidad de programas que aporten estrategias para mejorar
las habilidades sociales de un grupo específico de menores infractores pertenecientes al
Centro Socioeducativo Juvenil del Gobierno de Cantabria se ha tratado de diseñar un
programa que les permita enfrentarse a los conflictos interpersonales de manera asertiva
y facilite su reinserción.
Palabras Clave: menores infractores, habilidades sociales, conflictos interpersonales,
estrategias, reinserción, programas
ABSTRACT: Given the need for programs that provide strategies to improve the
social skills of a specific group of juvenile offenders who belonging to Centro Juvenil
del Gobierno de Cantabria it has tried to design a program that allows them to deal with
interpersonal conflicts assertively and facilitates their reintegration.
Key words: juvenile offenders, social skills, interpersonal conflicts, strategies,
reintegration, programs.
Índice 1.-JUSTIFICACIÓN .................................................................................. 12.-INTRODUCCIÓN.................................................................................. 5
2.1.-OBJETIVOS........................................................................................................ 52.1.1.-Objetivo general........................................................................................ 52.1.2.-Objetivos específicos................................................................................ 5
2.2.-REVISIÓN DEL ESTADO DE LA CUESTIÓN..............................................52.2.1.-Menores infractores en la Comunidad Autónoma de Cantabria....................52.2.2.-Necesidad de la intervención socioeducativa con menores infractores.........6
2.3.- MARCO TEÓRICO...........................................................................................82.3.1.-Marco legislativo........................................................................................... 82.3.2.-Aproximación conceptual al conflicto........................................................... 92.3.3.-Teoría del Aprendizaje social.........................................................................9
2.3.3.1.-El aprendizaje social en los programas de prevención y tratamiento...112.4.-ANTECEDENTES.............................................................................................13
2.4.1.-Investigaciones sobre la eficacia de las intervenciones con jóvenes infractores en España............................................................................................. 14
3.-PLAN DE TRABAJO........................................................................... 153.1.-CONCLUSIONES DEL PLAN DE TRABAJO..............................................17
4.-DESARROLLO DEL TRABAJO........................................................174.1.-ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA...........................174.2.-EVALUACIÓN DEL PROGRAMA ................................................................20
5.-CONCLUSIONES.................................................................................215.1.-IMPLICACIONES Y RESULTADOS............................................................. 215.2.-VALORACIÓN CRÍTICA................................................................................23
6.-REFERENCIAS ................................................................................... 256.1.-OTRA BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA.......................................................29
Índice de cuadrosCuadro 2. Bloques temáticos del programa de resolución de conflictos interpersonales.................................................................................................................19
Índice de anexos
ANEXOS......................................................................................................1
ANEXO I: Pautas para los educadores...................................................................2
ANEXO II: Esquema ejemplificador de la organización de los
bloques que componen el programa..................................................4
ANEXO III: Actividades de autoconocimiento bloque I – autocontrol...............6
ANEXO IV: Ficha de evaluación y seguimiento individual de la sesión............14
ANEXO V: Rúbrica de evaluación.…...................................................................15
ANEXO VI: Evaluación de la actividad................................................................16
TRABAJO DE FIN DE GRADO EN PEDAGOGÍA JUSTIFICACIÓN
1.- JUSTIFICACIÓN
El presente trabajo pretende ofrecer un programa específico basado en la teoría del
aprendizaje social de Akers (2006) que aporte estrategias para trabajar las habilidades
sociales en la resolución de conflictos interpersonales con los menores en conflicto del
Centro Socioeducativo Juvenil del Gobierno de Cantabria, ya que en la práctica diaria
los profesionales de atención directa consideran que es una carencia común que presenta
este colectivo y que urge compensar.
El objeto de estudio escogido para la realización de este TFG responde a
motivaciones de índole personal relacionadas con mi formación académica. Desde el
comienzo de mis estudios como pedagoga me atrajo especialmente el colectivo de
menores infractores. Considero que la intervención educativa con estos jóvenes es
necesaria y apremiante puesto que les facilita una socialización ética y conductual
encaminada a aceptar las normas básicas de nuestra convivencia social.
El programa que se presenta supone una alternativa más específica al programa que
actualmente se trabaja con los menores del Centro Socioeducativo Juvenil del Gobierno
de Cantabria para la mejora de las habilidades sociales, ya que, pese a apreciarse
cambios en las estructuras cognitivas de los adolescentes y en ciertos rasgos de su
conducta, el 68,9% de los menores que se sometieron a este programa han vuelto a
delinquir con posterioridad. Por lo que se trata de elaborar un programa más
personalizado para participar de un cambio actitudinal y conductual que derive en la
reducción del porcentaje de reincidencia.
Existen programas que pueden obtenerse con facilidad, permiten adaptaciones y
pueden ser aplicados. No obstante, considero que los mejores son aquellos que, teniendo
en cuenta los procedimientos y técnicas cuya eficacia se ha demostrado en las
investigaciones, son elaborados por el propio pedagogo, seleccionando los objetivos
más prácticos para la adaptación de los menores al ambiente social actual y futuro, y
haciendo uso de medios, estrategias y materiales contextualizados, con los que se
encuentren familiarizados quienes se encarguen de la coordinación y supervisión del
grupo.
1
Grado en Pedagogía
"Adolescentes en riesgo: estrategia para la mejora de las habilidadessociales en la resolución de conflictos interpersonales"
Por ello, apoyándome en diferentes técnicas y metodologías trataré de diseñar un
instrumento flexible y adaptado a las necesidades individuales de dicho colectivo, que
abarque múltiples aspectos interventores en las interacciones interpersonales, de forma
que puedan trabajarse y desarrollarse numerosas habilidades que les haga competentes
en la resolución asertiva de los conflictos interpersonales.
Dadas las características de este grupo, considero necesario que el programa
contenga técnicas y actividades relacionadas con la autoestima, el autocontrol y
canalización de la impulsividad, la empatía y la resolución asertiva de los conflictos
como base fundamental.
Actualmente, los profesionales encargados del estudio de los fenómenos
sociocolectivos consideran el conflicto como un rasgo inevitable de las relaciones
sociales. Apuntan, de hecho, que el verdadero problema estriba en la manera de
enfrentarse al conflicto, ya que se puede adoptar una posición constructiva o destructiva
(Domínguez & García, 2003).
No se trata, por tanto, de evitar o eliminar el conflicto, sino de aceptar de forma
adecuada las situaciones conflictivas y afrontarlas de forma que todas las personas
implicadas resulten beneficiadas (Alzate, 2004).
Trasladandolo al ámbito de menores en conflicto con la ley, y en concreto, en lo
referido a las habilidades interpersonales, tal y como afirma Alvarado (2011), en la
adolescencia existe un factor de gran relevancia que explica la adopción de
comportamientos perniciosos a la hora de enfrentarse a conflictos interpersonales, es la
ausencia de ciertas habilidades para desenvolverse de manera eficaz con otros
individuos.
Pese a que no puede eludirse la influencia de otras variables personales y sociales,
como son los rasgos personales, las tensiones emocionales o los modelos sociales, la
adquisición de ciertas habilidades cognitivas, instrumentales y de control sobre sus
propias emociones por parte de los menores, provoca que estos comportamientos
nocivos desaparezcan o se reduzcan notablemente (Vega, 1994).
Por tanto, es importante posibilitar un aprendizaje que fomente el desarrollo de
conocimientos y habilidades que capaciten a estos menores para enfrentarse de forma
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TRABAJO DE FIN DE GRADO EN PEDAGOGÍA JUSTIFICACIÓN
asertiva a los conflictos interpersonales.
En esta linea, apuntan Redondo, Martínez & Andrés (2011) que los programas
psicosociales juegan un papel de gran relevancia en la reintegración y reinserción social
de un joven, lo cual requiere lograr un verdadero cambio interno y no meramente el
evitar que cometa un nuevo delito, implica que se efectúen amplios reajustes vitales en
sus propias actitudes y conductas y en los modos de relacionarse con otros.
En este sentido, el papel del pedagogo es fundamental en la realización de programas
específicos destinados al desarrollo de estrategias para la mejora de las habilidades
interpersonales. Su cometido abarca desde la evaluación de las necesidades específicas
y demandas pedagógicas de los menores junto con la recopilación de toda la
información que se precise, hasta el diseño, elaboración, aplicación y evaluación de los
mencionados programas y de los resultados que de ellos derivan.
No obstante, siguiendo a Castañeda (2006) las competencias del pedagogo no pueden
reducirse únicamente a aspectos técnicos y procedimentales. Son de gran relevancia una
serie de competencias actitudinales fundamentales para tratar con cualquier colectivo y,
en especial, con menores en conflicto con la ley. Competencias que constituyen la
inteligencia emocional del pedagogo y que desempeñan un papel importante para lograr
un ajuste personal y social adecuado, un óptimo desempeño laboral y un liderazgo
efectivo. Podemos citar algunas, tales como: comunicación y predisposición hacia el
entendimiento interpersonal; coordinación; resiliencia; imagen positiva de uno mismo y
de los demás; empatía; capacidad de análisis y síntesis; capacidad de organización y
decisión; motivación; transparencia; imparcialidad; capacidad de negociación;
conciencia política y ética; integridad; adaptabilidad; confiabilidad; compromiso;
iniciativa; optimismo; autocontrol; liderazgo; comprensión y orientación hacia el
servicio, entre otras.
En definitiva, los programas psicosociales tratan de educar en un conjunto de
contenidos y habilidades que constituyen el entramado de la vida personal y social de
todos los seres humanos. Tales competencias son también a todas luces imprescindibles
para el desarrollo personal de los jóvenes infractores.
Los anteriores entrenamientos aminoran el impacto criminogénico de factores de
riesgo tales como la hostilidad e irritabilidad, frecuentes en muchos de estos jóvenes, su
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Grado en Pedagogía
"Adolescentes en riesgo: estrategia para la mejora de las habilidadessociales en la resolución de conflictos interpersonales"
impulsividad, sus bajas habilidades interpersonales, las dificultades de empatía, sus
creencias y actitudes antisociales, etcétera (Redondo, Martínez & Andrés, 2011).
Por tanto, su importancia estriba en los múltiples beneficios que de ellos derivan, ya
que además de suponer un beneficio personal para estos adolescentes, supone un
beneficio social, puesto que reduce el riesgo de reincidencia y aumenta la integridad
comunitaria.
No obstante, Es necesario como sostienen Redondo, Martínez & Andrés (2011) en
su investigación sobre factores de éxito asociados a los programas de intervención con
menores infractores, que éstos programas sean explícitos y detallados y se dirijan a
“necesidades criminogénicas” específicas, de ahí que el presente programa se centre de
manera concreta en el ámbito de las habilidades necesarias para la resolución de
conflictos interpersonales a través de una intervención individualizada.
4
TRABAJO DE FIN DE GRADO EN PEDAGOGÍA INTRODUCCIÓN
2.- INTRODUCCIÓN
2.1.- OBJETIVOS
2.1.1.- Objetivo general
El objetivo fundamental consiste en elaborar un programa específico que permita una
intervención individualizada, y ofrezca estrategias para que los jóvenes del Centro
Juvenil Socioeducativo del Gobierno de Cantabria adquieran una serie de habilidades
sociales que les permitan resolver de manera eficaz los conflictos interpersonales que
puedan plantearse en su día a día.
2.1.2.- Objetivos específicos
a) Diseñar un recurso de promoción y realización interpersonal, potenciador de la
madurez de los menores.
b) Desarrollar un modelo de trabajo basado en una correcta apreciación de los
recursos personales y sociales de los menores.
c) Ofrecer un programa educativo revisable en el tiempo y sensible a las vicisitudes
que experimenten los menores dentro del sistema de justicia juvenil.
d) Apoyar las medidas socioeducativas desarrolladas por el centro.
e) Constituir una motivación encaminada al cambio y superación de los déficits que
dificultan la comunicación asertiva entre los menores y su entorno.
f) Reducir los factores de riesgo asociados a las carreras delictivas de los menores.
2.2.- REVISIÓN DEL ESTADO DE LA CUESTIÓN
2.2.1.- Menores infractores en la Comunidad Autónoma de Cantabria
Coincidiendo con la aprobación de la Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero,
reguladora de la responsabilidad penal de los menores y, tras su entrada en vigor, en
enero de 2001 se creó en la Comunidad Autónoma de Cantabria por primera vez una
Sección de Medidas Judiciales de cara a gestionar la ejecución de las medidas impuestas
por los Juzgados de Menores en base a la mencionada ley. Esto llevó a la apertura del
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Grado en Pedagogía
"Adolescentes en riesgo: estrategia para la mejora de las habilidadessociales en la resolución de conflictos interpersonales"
Centro Socioeducativo Juvenil del Gobierno de Cantabria como consecuencia de la
aplicación de la Ley 5/2000, que obligaba al cumplimiento de las medidas de
internamiento en la localidad del menor, o en el lugar más cercano posible a la misma.
En la actualidad, se han desarrollado a nivel autonómico algunos programas de
intervención socioeducativa (violencia familiar, drogodependencias, educación
sexual...). Éstos son demasiado genéricos y no responden a la heterogeneidad que
caracteriza a las personas que constituyen el objeto de la acción educativa. No obstante,
resultan funcionales como punto de partida de cara a desarrollar un tratamiento más
individualizado y elaborar instrumentos más específicos dirigidos a colectivos más
concretos, que partan del análisis de las circunstancias, características y particularidades
individuales de cada menor.
En el caso del Centro Socieducativo Juvenil del Gobierno de Cantabria se desarrolla
un programa elaborado por los profesionales de la Fundación Diagrama (a la que
pertenece), al que denominan “Jabato”, y el cuál se desarrolla en todos centros
nacionales de internamiento dependientes de esta fundación. Por tanto, responde a las
características comunes de este tipo de colectivo (baja tolerancia a la frustración,
dificultades en la expresión de las emociones, falta de autocontrol, dificultad para
enfrentarse a situaciones conflictivas de forma asertiva, etc), pero no atienden a las
necesidades crimogénicas, ni a las circunstancias personales, familiares y sociales de
cada menor en concreto.
2.2.2.- Necesidad de la intervención socioeducativa con menores infractores
En general, el tratamiento de menores infractores parece estar más orientado a que
estos jóvenes “sientan el peso de la ley” que a promocionar programas reeducativos
efectivos que eviten la reincidencia. La principal causa estriba en que tiende a
considerarse que el desistimiento delictivo nunca se produce, es decir, que la
delincuencia consiste en un proceso recurrente en la vida del individuo.
La razón que sostiene esta idea es el hallazgo de que en lugar de una cesación
abrupta en el delito, generalmente se produce en la vida del menor un cambio tanto en la
tasa como en la frecuencia de la conducta delictiva, de modo que podemos decir que el
6
TRABAJO DE FIN DE GRADO EN PEDAGOGÍA INTRODUCCIÓN
desistimiento constituye un proceso de cambio gradual. (Garrido, 2009)
En este sentido, para garantizar dicho desistimiento, es fundamental la intervención
socioeducativa orientada al cambio personal.
Pese a que son múltiples las iniciativas educativas desarrolladas con jóvenes
infractores, según los conocimientos científicos actuales, son escasos los programas de
tratamiento dirigidos a “necesidades crimogénicas” específicas (Redondo, Martínez &
Andrés, 2011), y lo es más aún la individualización de la intervención, que supone
ajustar el programa a las necesidades y factores de riesgo y protección que presenta cada
menor. Si bien la intervención sobre aspectos generales de los diferentes contextos (área
sociofamiliar, historial escolar...) no deja de tener una gran importancia, ya que puede
facilitar el desistimiento delictivo, no es suficiente si no se atiende a la especificidad
individual, ya que no son los mismos factores que determinan un robo con fuerza que
un delito de lesiones, incluso en el mismo delito, las variables serán diferentes para un
menor y otro (Rodríguez & Graña, 2010).
Resulta llamativo que, ni la normativa referente a la cobertura educativa para
menores con medidas judiciales ni la Ley Orgánica 5/2000, hacen referencia a cómo ha
de organizarse y estructurarse la intervención socioeducativa dentro de los centros de
internamiento, pese a manifestar, esta última, su pretensión de poseer un carácter
sancionador-educativo, incluyendo en el contenido de la ley criterios no jurídicos
pertenecientes al ámbito de las ciencias sociales y educativas. Tampoco mencionan la
necesidad de desarrollar programas específicos, los cuales, tal y como demuestra un
estudio realizado por la Universidad de Barcelona sobre los factores de éxito asociados
a los programas psicosociales de intervención con menores infractores (Redondo,
Martínez & Andrés, 2011), son imprescindibles para reducir el riesgo de reincidencia,
que es el fin último de dicha ley.
Actualmente, según Garrido (2009) en la intervención socioeducativa, se están
afrontando situaciones problemáticas que requieren el dominio de unas técnicas que
permitan desarrollar adecuadamente la acción educativa. Dichas técnicas requieren
sistematizar las acciones y el aprendizaje a través de programas específicos. Para que
los menores obtengan el mayor beneficio de la reeducación se precisa que estos
programas se ajusten a sus peculiaridades, teniendo en cuenta aspectos como el historial
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Grado en Pedagogía
"Adolescentes en riesgo: estrategia para la mejora de las habilidadessociales en la resolución de conflictos interpersonales"
delictivo, la edad, el nivel cultural, las aptitudes, la cultura de referencia, así como sus
propias necesidades o factores de riesgo que lo vinculan con el delito.
2.3.- MARCO TEÓRICO
2.3.1.- Marco legislativo
Son múltiples las normas que se aplican a la hora de exigir responsabilidad a los
menores ejecutores de hechos tipificados como delitos. Estas, a nivel estatal y
autonómico, son:
• Constitución Española del 27 de diciembre de 1978 (arts. 39 a 54).
• Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de protección jurídica del menor, de
modificación del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil.
• Ley Orgánica 5/2000 de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal
de los menores.
• Real Decreto 1774/2004 de 30 de julio por el que se aprueba el Reglamento
de la Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad
penal de los menores.
• Ley de Cantabria 8/2010, de 23 de diciembre, de garantía de derechos a la
infancia y la adolescencia.
En cuanto a la intervención socioeducativa, no se ha dado un peso especial a este
colectivo dentro de la ley. Las normas relativas a este colectivo pueden agruparse dentro
de un único ámbito: legislación sobre Educación Secundaria de Adultos. Omitiendo las
leyes educativas de carácter general, la ley que afecta de manera directa a este colectivo
en la Comunidad de Cantabria es la siguiente:
• Ley de Cantabria 6/2008, de 26 de diciembre, de Educación de Cantabria. donde
en el artículo 73, referente a la educación para adultos establece las medidas para
garantizar la educación del alumnado de 16 años en adelante que por decisiones
judiciales permanezcan en un centro penitenciario o de internamiento y
necesiten atención educativa. Así mismo, en su artículo 90 hace referencia a que
8
TRABAJO DE FIN DE GRADO EN PEDAGOGÍA INTRODUCCIÓN
la consejería de Educación deberá establecer las condiciones y normas de
organización y funcionamiento de los centros de internamiento para hacer
efectivo el derecho a la educación de todos los alumnos.
2.3.2.- Aproximación conceptual al conflicto
La explicación del conflicto difiere según se aborden distintas perspectivas; así, por
ejemplo, Afirma Ruíz (2006, p.2)
Freud (1970) lo interpreta como una lucha por el poder; para Darwin (1859) consiste en
la lucha por existir y por consiguiente, el énfasis reside en los procesos de adaptación;
Marx (1875) se centra en la lucha por la igualdad, de manera que son los procesos de
comparación social los que adquieren protagonismo, y Piaget (1932) entiende el
conflicto como una lucha por ser, ocupando un lugar relevante la resolución de
problemas y el aprendizaje.
Son muchas las definiciones que se han ofrecido a lo largo de la historia del concepto
de conflicto. Hoy en día, aún no existe en la literatura una definición ampliamente
compartida. El término “conflicto” es empleado de un modo muy amplio y flexible,
para cubrir un abanico de situaciones muy diversas.
Deutsch (1973) afirma que “un conflicto existe siempre que tienen lugar actividades
incompatibles” y estas consisten en “prevenir, obstruir, interferir, perjudicar, o de algún
modo hacer menos probable o menos efectiva la acción de uno a través del otro”.
Desde el momento en que las personas se relacionan para alcanzar sus objetivos,
pueden surgir entre ellas situaciones de conflicto. Las situaciones de conflicto son
aquellas en las que los intereses de las partes no son coincidentes pero sí
interdependientes, de manera que su satisfacción depende de la conducta que las partes
adopten mutuamente (Lederach, 1992).
2.3.3.- Teoría del Aprendizaje social
En la actualidad, se considera que la teoría del aprendizaje social es la explicación
más completa de la conducta delictiva.
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Grado en Pedagogía
"Adolescentes en riesgo: estrategia para la mejora de las habilidadessociales en la resolución de conflictos interpersonales"
Se basa en las teorías conductistas del condicionamiento operante y del modelado.
El modelo más reconocido es el de Bandura (1987), que destaca el papel de la
imitación y de las perspectivas de la conducta y distingue entre el momento de
adquisición de un comportamiento y su posterior ejecución y mantenimiento (Redondo,
Martínez & Andrés, 2009).
No obstante, la versión del aprendizaje social formulada por Akers & Sellers (2004)
es el modelo fundamental en la explicación de la delincuencia juvenil. Ofrece una
explicación sobre la adquisición, el mantenimiento y la modificación de la conducta
delictiva y desviada. Según (Akers, 1998, p.5).
“Explica el hecho de que las personas se vuelvan propensas a la conducta delictiva o
desviada, así como a la estabilidad o al cambio en dicha propensión. Por tanto, la teoría
puede explicar tanto el desarrollo de diferencias individuales estables como los cambios
en las pautas o tendencias individuales de conducta consistentes en la comisión de actos
desviados y delictivos a lo largo del tiempo y en diferentes situaciones”.
Akers (2006) recurre a cuatro conceptos explicativos del proceso de aprendizaje
social:
El refuerzo diferencial referido a la frecuencia, cantidad y probabilidad de las
recompensas y castigos contingentes experimentados por la conducta.
La imitación como proceso en que se observan y modelan las conductas de otros y
sus consecuencias.
La discriminación/generalización (definiciones) de estímulos que designa el proceso
en virtud del cual los estímulos manifiestos y encubiertos, verbales y cognitivos, actúan
como claves o señales para que la conducta tenga lugar, suelen ser sociales aunque
también pueden ser no sociales, reacciones fisiológicas, por ejemplo.
La asociación diferencial se refiere a la comunicación, interacción e identificación
verbal y no verbal con los grupos de referencia que suponen las fuentes principales de
refuerzo.
La teoría del aprendizaje social Akers (2006), plantea la hipótesis de que es más
10
TRABAJO DE FIN DE GRADO EN PEDAGOGÍA INTRODUCCIÓN
probable que la persona cometa violaciones de la ley y actos desviados cuando:
1. Se relacione diferencialmente con otras personas que realicen, modelen, apoyen
y propugnen definiciones favorables a las violaciones de normas sociales y
jurídicas (asociación diferencial).
2. La conducta desviada haya sido objeto de refuerzo diferencial frente a la
conducta conforme con la norma, lo que significa que la persona habrá recibido
en el pasado por su conducta, y se le anticipará de cara a las situaciones actuales
o futuras, una recompensa relativamente superior al castigo (refuerzo
diferencial).
3. Simbólicamente o en persona esté relativamente más expuesta a los modelos
desviados que a los conformes (imitación), y observe más los primeros que los
segundos.
4. Sus propias definiciones, actitudes y creencias aprendidas son relativamente más
favorables (deseables o justificadas) a la comisión que a la abstención de actos
desviados (definiciones).
5. La probabilidad de una conducta conforme aumenta y la probabilidad de una
conducta desviada disminuye al variar el equilibrio de estas variables en la
dirección inversa.
2.3.3.1.- El aprendizaje social en los programas de prevención y tratamiento
Partiendo de los principios explicativos de la teoría del aprendizaje social, en caso de
que la conducta delictiva sea adquirida y conservada mediante los procesos específicos
de aprendizaje en entornos naturales, los programas cuyo fin sea prevenir o modificar
dicha conducta deben intervenir, directa o indirectamente, a través de procesos y
variables que contrarresten la conducta delictiva y promuevan la conducta deseada
(Akers, 2006).
Las actitudes, los modelos, el refuerzo y otras dimensiones del proceso de
aprendizaje social constituyen la base para muchos tipos de programas de intervención y
de prevención de la delincuencia (Akers, 2006).
11
Grado en Pedagogía
"Adolescentes en riesgo: estrategia para la mejora de las habilidadessociales en la resolución de conflictos interpersonales"
Sherman, Farrington, Welsh & MacKienzle (2002) concluyen a partir de su revisión
sobre lo que “funciona” para prevenir la delincuencia adolescente y la conducta
problemática que los enfoques más eficaces se hallan en los programas que se apoyan
en los principios del aprendizaje cognitivos/conductivos. Estos incluyen las normas de
clarificación y comunicación, el refuerzo de la conducta positiva y el aprendizaje en la
competencia social, las técnicas vitales, las técnicas de pensamiento y el autocontrol,
utilizando técnicas de modificación de la conducta.
Según Akers y Sellers (2004) Aunque parece evidente que los programas cognitivo-
conductivos son al menos más eficaces, en general, que los programas basados en otras
presunciones teóricas, es cierto que muchos programas no tienen éxito.
Triplett y Payne (2004) señalan que esto es debido a que las políticas no están
planteadas con cuidado y aun teniendo presentes los principios teóricos, éstos se
aplican, frecuentemente de forma errónea. Asimismo, explican, que el hecho de basar
explícitamente un programa determinado en la teoría del aprendizaje social puede
aumentar la posibilidad de éxito, pero no garantiza la prevención o el cambio de la
conducta delictiva.
En conclusión, cuanto más explícita y directamente se base el diseño de la estrategia
de prevención o modificación de la conducta delictiva en los principios de aprendizaje
social, cuanto mayor sea la rigurosidad de las acciones adoptadas por los ejecutores y
los participantes en el diseño del programa , y cuanto mayor sea el alcance en que las
modificaciones que se produzcan a mitad del programa lo acerquen a una influencia real
en los procesos de aprendizaje social, mayores posibilidades habrá de que tengan lugar
los efectos pretendidos (Akers, 2006).
Siguiendo a Redondo (2008a; 2008b), los pasos necesarios para el diseño y la
aplicación de un tratamiento efectivo con menores infractores son los siguientes:
1. Evaluar las necesidades y carencias de los menores relacionadas con su actividad
delictiva.
2. En función de las necesidades identificadas, concretar los objetivos de la
intervención.
12
TRABAJO DE FIN DE GRADO EN PEDAGOGÍA INTRODUCCIÓN
3. Tomar en consideración un modelo teórico plausible del comportamiento delictivo
y de su tratamiento. Según se ha visto, el modelo del aprendizaje social constituye una
perspectiva teórica que cuenta con firme apoyo científico y probada utilidad práctica.
4. Seleccionar, si ya existe, un programa acorde con las necesidades de tratamiento
que se han detectado o, en su defecto, diseñarlo ex profeso. También puede adaptarse un
programa previamente existente, realizando para ello los ajustes que sean necesarios.
5. Aplicar el programa de manera completa, tal como se ha previsto hacerlo.
6. Evaluar la eficacia de la intervención, preferiblemente tomando diversas medidas
de cambio y mejora de los comportamientos del sujeto.
2.4.- ANTECEDENTES
Existe un gran número de programas, basados en los principios del aprendizaje
social, que han tenido cierto éxito en la prevención del delito y la rehabilitación de los
delincuentes (Akers, 2006). Haré referencia a uno de los más reconocidos en España en
lo relativo a la promoción de las habilidades sociales, el Programa de Pensamiento
Prosocial. Este programa fue desarrollado por Garrido y sus colaboradores (Ross,
Fabiano, Garrido, & Gómez, 1994). El tratamiento se dirige al entrenamiento directo en
habilidades, actitudes y valores coherentes con una interacción social más apropiada y
eficaz. Asimismo, se espera que el entrenamiento cognitivo facilite que los jóvenes
tengan mayores destrezas para evitar las conductas agresivas y delictivas. Los
componentes del programa son: autocontrol; metacognición; habilidades sociales;
habilidades de resolución de problemas interpersonales; pensamiento creativo o lateral;
razonamiento crítico; toma de perspectiva social; mejora de valores y manejo
emocional. Una de las aplicaciones y evaluaciones recientes del Programa de
Pensamiento Prosocial en jóvenes se efectuó por el Equipo de Medio Abierto de Lleida,
dependiente de la Dirección General de Justicia Juvenil de Cataluña, y por los propios
autores del programa (Alba, et al. 2007). Este programa obtuvo resultados positivos
provocando que algunos jóvenes dejaran de relacionarse con amigos conflictivos,
mejorando la capacidad de reconocimiento de problemas, de petición de ayuda, de
expresión de sentimientos y estructuración de metas de futuro más realistas (Redondo,
Martínez & Andrés, 2009).
13
Grado en Pedagogía
"Adolescentes en riesgo: estrategia para la mejora de las habilidadessociales en la resolución de conflictos interpersonales"
2.4.1.- Investigaciones sobre la eficacia de las intervenciones con jóvenes
infractores en España
La finalidad de este epígrafe es revisar brevemente las investigaciones específicas
desarrolladas en España sobre la efectividad de las intervenciones llevadas a cabo con
menores infractores.
Bravo, Sierra & del Valle (2007) realizaron un estudio en la Comunidad de Asturias
con el fin de evaluar los resultados de las medidas aplicadas a los jóvenes infractores en
esta comunidad. Se analizó un total de 382 jóvenes que habían cumplido alguna medida
judicial entre 2001 y 2003, una de las actividades principales fue un taller de
habilidades sociales. Finalmente se estimó que, en el 54% de las medidas de
internamiento no se lograron los objetivos definidos.
Capdevila, Ferrer, & Luque (2005) realizaron un estudio de la reincidencia delictiva
de una amplia muestra de jóvenes que habían cumplido diferentes medidas en justicia
juvenil con un período de seguimiento de entre 2 y 3 años. Tuvieron en cuenta las
diferentes medidas cumplidas por los menores: mediación y reparación, asesoramiento
técnico, medidas cautelares, otras medidas en medio abierto, prestaciones en beneficio a
la comunidad (PBC), libertad vigilada e internamiento. La tasa de reincidencia más
elevada se encontró entre los jóvenes que habían cumplido una medida de internamiento
(62,8%).
Andrews & Bonta (1995) desarrollaron el denominado Inventario de Calidad del
Servicio-Revisado. Este instrumento se ha traducido y adaptado al castellano en una
versión denominada Inventario de Gestión e Intervención para Jóvenes (IGI-J). Graña,
Garrido, & González Cieza (2007, y documento inédito) analizaron la capacidad
predictiva de dicho instrumento a partir de una muestra de 208 menores infractores, de
edades entre 14 y 18 años, que en conjunto habían sido sentenciados por un total de 245
delitos contra la propiedad, 28 homicidios y 28 agresiones sexuales. La evaluación
desarrollada por Graña et al. (2007, y documento inédito) en la Comunidad de Madrid
concluyó que el IGI-J puede ser un instrumento de gran utilidad para la detección de
factores de riesgo y de protección “dinámicos” que puedan transformarse en objetivos
14
TRABAJO DE FIN DE GRADO EN PEDAGOGÍA INTRODUCCIÓN
de las intervenciones con menores infractores.
San Juan, Ocáriz, & de la Cuesta (2007; 2009) efectuaron una evaluación del plan de
justicia juvenil de la comunidad autónoma del País Vasco, para el periodo 2003-2004.
La reincidencia global tras las medidas de internamiento fue de en torno al 53,4%.
3.- PLAN DE TRABAJO
Todo el material diseñado, ha sido estructurado como recursos educativos dentro de
un programa específico relativo a las habilidades necesarias para la resolución de
conflictos interpersonales, partiendo de un análisis exhaustivo, en un principio
individual y posteriormente grupal, de las necesidades educativas más acuciantes de los
menores.
En un primer momento se detecta la necesidad de disponer de alguna herramienta
que permita evaluar cuáles son los factores de riesgo vinculados con los delitos de cada
menor. Para ello, se recurre al Inventario para la gestión e intervención con jóvenes
(IGI-J), un instrumento de evaluación cuantitativa que mide los ocho grandes factores
de riesgo de la delincuencia (delitos y medidas judiciales pasadas y actuales; pautas
educativas; educación formal/empleo; relación con el grupo de iguales; consumo de
sustancias; ocio/diversión; personalidad/conducta; actitudes, valores y creencias).
Además, este inventario ayuda a decidir sobre el nivel de intervención, supervisión y el
tipo de programa que resulta más adecuado.
Para el diseño del programa se recurre a los informes e historiales de los menores con
los que cuenta el Centro Socieducativo Juvenil del Gobierno de Cantabria, estos
incluyen su historia personal, académica y familiar, así como los resultados de distintos
test y pruebas administrados por el propio centro (test de inteligencia Escalas de
Wechsler; test de personalidad EPQ-A, y test IAC -Inventario de adaptación de
conducta-), así mismo se realiza una prueba de evaluación escolar facilitada por la
Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria para situarles en el nivel educativo
correspondiente, ya que, a pesar de ser conocedores del último curso superado por cada
menor, el haber permanecido alejados de la educación formal durante un período largo
de tiempo disminuye notablemente su nivel de conocimientos y provoca la pérdida de
15
Grado en Pedagogía
"Adolescentes en riesgo: estrategia para la mejora de las habilidadessociales en la resolución de conflictos interpersonales"
ciertas destrezas y habilidades mentales.
Una vez recabada y revisada toda la información se elabora un perfil que recoge las
características comunes de todos los menores, y las particularidades de cada uno de
éstos, de forma que pueda elaborarse un material flexible que atienda de manera íntegra
las necesidades de todos los sujetos en relación a la cuestión concreta en que se basa el
programa.
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en el IGI-J, se decide basar la temática
del programa en las habilidades sociales necesarias para la resolución de conflictos
interpersonales, puesto que todo indica que es éste el aspecto que más urge trabajar.
La revisión de la historia personal familiar y escolar complementa al IGI-J, y es
esencial para comprender la realidad de cada uno de los menores, y tener en cuenta
estos factores en el diseño general del programa (edad, cultura de procedencia,
aptitudes, situación socioeconómica, relación con los iguales, aspectos vinculados al
delito...)
El test de inteligencia y prueba de evaluación escolar resultan útiles para adaptar la
estructura del programa, el grado de dificultad de su contenido y el vocabulario
empleado en el mismo al nivel de conocimientos y capacidades de los menores.
El test de personalidad pone de manifiesto los atributos positivos y negativos de la
personalidad de los menores, y, el inventario de adaptación de conducta, por su parte,
faculta para discriminar una serie de conductas negativas que determinan el grado de
adaptación de los menores en los ámbitos personal, familiar, escolar y social. Ambas
pruebas permiten poner especial énfasis en aquellos aspectos que son necesarios
modificar, es decir, resultan muy útiles para seleccionar el contenido específico del
programa.
Finalmente, se realiza un análisis DAFO (dificultades, amenazas, fortalezas y
oportunidades) para conocer la situación real y planificar una estrategia que resulte
viable y efectiva atendiendo a todas la variables que intervienen en el proceso
reeducativo, por tanto, es imprescindible a la hora de seleccionar diferentes
metodologías y técnicas para desarrollar el programa.
16
TRABAJO DE FIN DE GRADO EN PEDAGOGÍA PLAN DE TRABAJO
Se han considerado los resultados obtenidos en el programa que ha venido
trabajándose desde 2001, no sólo los referentes a logros alcanzados por los menores,
sino también a la valoración integra que éstos han realizado acerca del programa. Así,
puede apreciarse el grado de éxito de la metodología y técnicas empleadas hasta el
momento, introduciendo las modificaciones pertinentes para mejorar la motivación e
interés de los menores y, en consecuencia, sus resultados.
3.1.- CONCLUSIONES DEL PLAN DE TRABAJO
Analizada toda la información, los resultados más sobresalientes apuntan que son
múltiples las diferencias existentes entre los menores, en especial en lo referente a su
situación familiar y educativa-cultural. Del mismo modo se aprecian varias
correlaciones en aspectos vinculados a los delitos, actitudes y relaciones entre iguales.
En general, son jóvenes con una capacidad cognitiva media-baja, pero con gran
sagacidad y es precisamente esta particularidad, junto a la maleabilidad que les
caracteriza, una gran oportunidad de intervención que los educadores, han de
aprovechar. Proceden de entornos socioeconómicos desfavorecidos, y presentan serios
problemas de comportamiento disruptivo. Muestran una elevada impulsividad y
agresividad hacia los adultos y hacia otros compañeros. Asímismo, manifiestan muy
poco interés por su aprendizaje, unas creencias y valores inadecuados, y habitualmente,
presentan indicadores de riesgo de inadaptación social y fracaso escolar.
4.- DESARROLLO DEL TRABAJO
4.1.- ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA
El programa referido se encuentra diseñado para desarrollarse con los menores que
actualmente se encuentran en el centro de internamiento (15 varones; 12 de origen
colombiano y 3 de origen español), se llevará a cabo de lunes a viernes, destinando para
ello dos horas diarias. Cuenta con un apartado específico en el que se ofrecen una serie
de pautas con la finalidad de servir de apoyo a los educadores encargados del desarrollo
del programa e incrementar la eficacia de las intervenciones (véase ANEXO I), . No
obstante, dado que se trata de la adquisición de habilidades sociales, tanto los
17
Grado en Pedagogía
"Adolescentes en riesgo: estrategia para la mejora de las habilidadessociales en la resolución de conflictos interpersonales"
educadores, como el resto de personal del centro, deben asumir la responsabilidad de
intervenir en situaciones reales en las que surja algún conflicto, guiando la resolución
del mismo mediante la aplicación de los contenidos del programa para la transferencia
y generalización del aprendizaje. Fundamentalmente, se trata de hacer que los menores
experimenten como suyo el programa y se sientan corresponsables en su
funcionamiento.
Para ello, es imprescindible llevar a cabo sesiones participativas y dinámicas,
evitando desarrollar actividades meramente teóricas, y basándose sobretodo en la
practicidad y posterior reflexión para que la interiorización de los aprendizajes sea
significativa.
El programa tendrá una duración de 3 meses dado que esta es la medida cautelar
mínima que puede cumplirse dentro de un centro de internamiento de régimen cerrado,
garantizando así que todos los menores puedan desarrollar el programa completo. Dadas
las frecuentes fluctuaciones de ingresos y altas, se le ha dotado de gran flexibilidad de
forma que pueda adaptarse a las circunstancias de los menores de nuevo ingreso. Ésto
no supondrá un trabajo excesivo, debido a que el material utilizado para el diseño, en su
mayoría, consiste en pruebas y exámenes que se realizan rutinariamente tras cada
incorporación, por lo que se trataría de realizar un mero contraste e introducir las
modificaciones que resultaran oportunas.
Hasta el momento algunos menores no pueden incorporarse de forma inmediata en
las sesiones destinadas a estos tratamientos por encontrarse estos muy avanzados, y en
muchas ocasiones se desinternan antes de finalizar el programa. Por ello, se ha
planteado un programa de desarrollo circular dividido en cinco bloques temáticos
independientes (véase cuadro 2), destinados a dotar a los jóvenes de las herramientas
necesarias para resolver conflictos interpersonales mediante una comunicación
constructiva. Cada uno de ellos estructurado con un nivel de dificultad que aumenta de
forma progresiva (véase ANEXO II). Así, los menores pueden incorporarse al inicio de
cualquier bloque sin que ello suponga un atraso o laguna de información.
18
TRABAJO DE FIN DE GRADO EN PEDAGOGÍA DESARROLLO DEL TRABAJO
Cuadro 2. Bloques temáticos del programa de resolución de conflictos interpersonales
Bloques Descripción
I. Autocontol
Adquirir habilidades y estrategias para aumentar el control que la persona
tiene sobre su conducta partiendo del autoconcimiento y la propia
autoestima, de manera que se eliminen progresivamente las conductas
disruptivas. Para ello se trabaja la impulsividad, la canalización de la ira,
la falta de planificación y la dificultad para controlar la conducta a través
de instrucciones verbales.
II. Resolución de
problemas y toma
de decisiones
Se fundamenta en la necesidad de aportar estrategias que ayuden a las
personas a enfrentar distintas situaciones de su vida cotidiana. Se trabajan
las autoinstrucciones, la valoración de diferentes alternativas y la
selección de la mejor decisión.
III. Habilidades
sociales básicas
Adquirir las habilidades necesarias para ajustar la comunicación a los
sujetos con los que se interaccione, diferenciando distintas formas de
interactuar en función de las personas y los contextos.Se basa en el
desarrollo de conductas apropiadas para la interacción interpersonal;
escucha activa, información clara y precisa, estilos de comunicación,
expresión y aceptación positiva.
IV. Moral y
valores prosociales
Desarrollar la capacidad de juicio moral, de razonar sobre situaciones que
supongan conflictos de valores. Esta capacidad depende del desarrollo de
diversos componentes: el conocimiento de los propios intereses y
motivaciones, el conocimiento empático de los demás, la adopción de
una perspectiva social amplia y las competencias dialógicas.
V. Resolución de
conflictos:
Mediación
Los propios menores mediante un rol activo median para resolver el
conflicto. Su función es facilitar la comunicación. Su rol consiste
básicamente en actuar desde una posición de imparcialidad tratando
asistir a las partes para que acerquen posturas en el proceso de
construcción de una solución mutuamente satisfactoria.
El programa cuenta con una amplia gama de actividades y metodologías dentro de
cada bloque, con la ductilidad necesaria para que los educadores encargados de su
impartición puedan escoger las que consideren más apropiadas según el estado de
ánimo, la motivación, la actitud y/o la conducta de los menores, ya que estos aspectos
son inestables en el día a día.
19
Grado en Pedagogía
"Adolescentes en riesgo: estrategia para la mejora de las habilidadessociales en la resolución de conflictos interpersonales"
Del mismo modo, vista la gran diferencia en cuanto a nivel educativo y cultural entre
los menores, cada bloque se encuentra dividido en dos subapartados; el apartado A
dedicado a los menores que se encuentran en un nivel equivalente a la Educación
Primaria, y el B destinado a quienes cuentan con un nivel equivalente a la Educación
Secundaria o superior. Ambos subapartados cuentan normalmente con una parte inicial
teórica y una segunda parte práctica que incluye diferentes actividades.
Las actividades se realizarán en un primer momento de forma individual con una
puesta en común al final para que los menores comiencen a interaccionar y compartir
opiniones, y progresivamente se desarrollarán actividades grupales para favorecer las
relaciones interpersonales. Se irán introduciendo reflexiones con mayor grado de
complejidad progresivamente.
Se desarrollarán actividades utilizando la técnica del role play para facilitar el
planteamiento de alternativas de solución en situaciones reales.
En el apartado de anexos (veáse ANEXO III) se presenta a modo de ejemplo algunas de
las actividades del primer apartado del primer bloque constituyente del programa en
cuestión: El autoconociemiento (Bloque I: autocontrol).
4.2.- EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
La evaluación será individual y continua. Después de cada sesión el educador
encargado deberá rellenar la plantilla de evaluación (véase ANEXO IV) para realizar un
seguimiento personalizado de cada alumno y comprobar su evolución, y
simultáneamente, cada alumno deberá cumplimentar una rubrica para evaluar cada
actividad en su conjunto (véase ANEXO V).
En función de la consideración del educador sobre las relaciones y/o funcionamiento
del grupo podrá valorarse la opción de realizar una coevaluación entre los compañeros,
y en su caso, una autoevaluación que se tendrá en cuenta en la evaluación final.
Por otro lado, una vez que los menores hayan evaluado la actividad, el educador
analizará las rúbricas para inferir la opinión del grupo en general sobre la misma, y
rellenará un impreso de seguimiento (veáse ANEXO VI), que permitirá analizar el
20
TRABAJO DE FIN DE GRADO EN PEDAGOGÍA DESARROLLO DEL TRABAJO
grado de éxito de las actividades y del programa, permitiendo introducir los cambios
pertinentes para mejorar la motivación de los menores hacia el mismo en caso de que
fuera necesario.
Cada tres meses se hará realizará una evaluación final para la cuál el educador que
haya desarrollado el programa redactará en un informe los logros alcanzados y las
principales dificultades encontradas, así como sugerencias y propuestas de mejora.
El fin último de la evaluación es ofrecer indicadores sobre la eficacia y éxito del
programa, la idoneidad de su diseño y la eficacia de las medidas y actuaciones que en él
se desarrollan.
5.- CONCLUSIONES
5.1.- IMPLICACIONES Y RESULTADOS
Como ya se ha comentado a lo largo del presente Trabajo de Fin de Grado resulta
imprescindible, para colectivos como el que aquí se trata, el desarrollo de programas
específicos que se ajusten a la heterogeneidad que les caracteriza cubriendo sus
necesidades en toda su amplitud. Para ello es indispensable contar con un firme
respaldo normativo que sustente las actuaciones de carácter socioeducativo que se
llevan acabo con este grupo de menores y establezca las medidas y los objetivos que
han de perseguirse, puesto que de no estar bien definidos estos últimos difícilmente
puede emprenderse una intervención eficaz.
Con este trabajo se ha pretendido personalizar aún más los procedimientos que hasta
el momento se han venido siguiendo con los menores infractores de un centro concreto,
centrándose en los aspectos de intervención más apremiantes dadas las características y
circunstancias de los mismos. Para ello, se ha valorado el conocimiento científico
existente al respecto así como él éxito que han tenido otras prácticas de la misma índole.
El programa abarca factores que propenden a aumentar el acicate antisocial de los
sujetos, estos son los denominados factores de riesgo dinámicos, los cuales se
encuentran estrechamente ligados a la actividad delictiva, y al mismo tiempo son los
más moldeables, tal y como sucede con las distorsiones cognitivas, la expresión
desbocada de sentimientos o las habilidades de autocontrol.
21
Grado en Pedagogía
"Adolescentes en riesgo: estrategia para la mejora de las habilidadessociales en la resolución de conflictos interpersonales"
Sin embargo, no puede omitirse el hecho de que la prevención de la delincuencia
juvenil demanda diferentes horizontes de intervención, dentro de los cuáles el
tratamiento a través de programas es uno más, pero no el único. Por tanto, el éxito o
fracaso del programa no puede valorarse exclusivamente en función del grado de
reincidencia, ya que a pesar de ser un importante supresor de la misma no es el único
factor interviniente.
Siguiendo a Redondo, Martínez & Andrés (2011), han de prevalecer unos elementos
sustanciales para garantizar la integridad del programa desde su diseño hasta su
desarrollo, y en consecuencia su éxito:
Fundamentación teórica: este programa se ha construido a partir de la teoría del
aprendizaje social de Akers & Sellers (2004), ya que han recibido un importante apoyo
en la investigación empírica para el tratamiento y prevención del comportamiento
delictivo.
Manual de aplicación: cuenta con un manual de aplicación en el que se especifican
los destinatarios, los objetivos, los contenidos, las técnicas y metodologías, la
temporalización y la evaluación del programa.
Compromiso institucional: El desarrollo del programa requiere de la colaboración de
todos los profesionales del centro, especialmente de los educadores y del pedagogo
encargado del seguimiento, esto implica la responsabilidad de las autoridades del centro
en la provisión de los servicios y recursos necesarios, personales y materiales, y en la
formación y motivación de los profesionales encargados de aplicar el programa. Del
mismo modo, no puede obviarse la necesidad, siempre y cuando sea posible y/o
conveniente, de implicar a las familias en el proceso de cambio.
Instalaciones material: para poder desarrollar el programa se precisan aulas y
espacios adecuados (tamaño, accesibilidad, luminosidad y privacidad) dotados del
material audiovisual necesario.
Personal entrenado: el centro en cuestión cuenta con profesionales con un amplio
conocimiento y habilidades personales imprescindibles para aplicar el programa.
Entrenamiento multidisciplinar: a pesar de los conocimientos específicos que
22
TRABAJO DE FIN DE GRADO EN PEDAGOGÍA CONCLUSIONES
poseen los profesionales encargados de hacer efectivo el programa es conveniente que
reciban un entrenamiento específico en el programa para asegurara la calidad del
mismo.
Supervisión y control: son esenciales de cara a velar por que cada acción se ejecute
en el momento previsto y de la manera adecuada.
Plan de contingencias: dados los múltiples imprevistos a los que se halla expuesta
esta institución en el programa se prevén posibles eventualidades que pueden dificultar
su aplicación para tratar de amortiguar los posibles efectos negativos.
Programación de la evaluación: supone una fase esencial para asegurar la
efectividad de la intervención. En este programa se ha diseñado una evaluación inicial,
formativa y sumativa.
Pese a que teóricamente debería resultar exitoso si se sigue con cautela y
minuciosidad, para confirmar su efectividad resultaría conveniente realizar un estudio
al cabo de uno o dos años con el fin de corroborar si efectivamente se aprecian cambios
sustanciales en la conducta de los menores sometidos al programa en cuestión, y de no
ser así replantear la intervención.
5.2.- VALORACIÓN CRÍTICA
Al plantearme el TFG, pese a que tenía clara mi idea, me encontré envuelta en un
entresijo de fuentes de información sin saber muy bien por dónde comenzar, a medida
que fui documentándome el trabajo fue poco a poco cogiendo forma, hasta que logré
encauzarlo definitivamente.
He procurado reflejar los aprendizajes que he ido adquiriendo a lo largo de mi
formación universitaria, no sólo de forma teórica, si no también a nivel competente, ya
que se me han aportado una ingente carga de conocimientos y experiencias que me han
permitido acercarme cada vez más al mundo real.
Debo añadir que el desarrollo de este trabajo me ha posibilitado involucrarme en una
materia que desde comienzos de mi andadura universitaria me llamó especialmente la
atención y me ha permitido disfrutar de la investigación, a la vez que he aprendido a
observar, examinar y contrastar diferentes informaciones. Ha supuesto una experiencia
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Grado en Pedagogía
"Adolescentes en riesgo: estrategia para la mejora de las habilidadessociales en la resolución de conflictos interpersonales"
enriquecedora, lo cual ha hecho que me plantee enfocar mis futuros estudios hacía la
investigación en materia de intervención con menores infractores.
Valoro encarecidamente a los profesionales dedicados a la atención de este colectivo.
Considero que no cualquiera es capaz de enfrentarse a las situaciones que se viven a
diario en estos centros y seguir creyendo y queriendo formar parte de ese cambio tan
ansiado que nos beneficia a todos, sobretodo dada la incredulidad que impera en la
sociedad respecto a la reinserción de estos jóvenes. El camino no es fácil, pero espero,
con tesón y esfuerzo , poder formar parte algún día de éste gremio de profesionales.
24
TRABAJO DE FIN DE GRADO EN PEDAGOGÍA REFERENCIAS
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27
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30
ANEXOS
1
ANEXO I: PAUTAS PARA LOS EDUCADORES
• Han de tener en cuenta que se trata de menores que no valoran el aprendizaje y
se muestran reacios a este tipo de intervenciones, por lo que han de poner todo
su empeño en fomentar la motivación a través de dinámicas que estén altamente
relacionada con los gustos e intereses de los mismos.
• Seria conveniente realizar un sociograma para ver el tipo de relaciones que se
establecen entre los menores y de que manera se establecen.
• Es imprescindible que se les valorare como personas y hacérselo notar
resaltando siempre sus cualidades positivas y corrigiendo los comportamiento
inadecuados de una forma constructiva criticando, en todo caso, las actuaciones
y no a ellos personalmente, e intentando provocar una reflexión sobre sus actos.
• Se debe evitar a toda costa “etiquetar” a los menores de agresivos, impulsivos,
malos estudiantes, etc, ya que se trata de potenciar sus aspectos positivos y
hacerles conscientes de sus capacidades
• Se trata, por otro lado, de ejercer un refuerzo positivo sobre los jóvenes y
asegurarles el éxito favoreciendo un ambiente en el que se sientan seguros, con
el fin de fortalecer su autoestima.
• Conviene prestar especial atención a que, en los momentos de trabajo con los
menores, no existan más conflictos que momentos tranquilos.
• Como educadores resulta fundamental no sentirse atacados personalmente en los
conflictos que puedan darse, y por supuesto, no reaccionar de forma agresiva ni
retadora. Es necesario tener valentía, sentido del humor, e implicarse al máximo.
• Se tiene que tener especial cautela cuando se generen conflictos, actuando como
modelo y tratando de mediar sin elevar el tono de voz aprovechando el momento
para ofrecer pautas y generalizar a situaciones reales los contenidos que se están
trabajando.
2
• Es esencial propiciar situaciones de acercamiento positivo entre los menores
para que estrechen lazos.
• Se debe premiar el esfuerzo y la implicación ante el resto de compañeros.
Al comenzar cada sesión, es aconsejable recordar brevemente lo trabajado en
sesiones anteriores.
Los educadores deben tratar de generalizar los aprendizajes adquiridos en este
programa al desarrollo de las actividades del currículo explícito de cada menor y a todas
las actividades de su día a día en el centro.
3
ANEXO II: ESQUEMA EJEMPLIFICADOR DE LA
ORGANIZACIÓN DE LOS BLOQUES QUE
COMPONEN EL PROGRAMA
Todos los bloques presentan la misma estructura organizativa, a continuación se
presenta la disposición del primer bloque del programa a fin de que sirva de ejemplo
para comprender la configuración estructural del programa en su totalidad.
BLOQUE I: AUTOCONTROL
• 1. EL AUTOCONOCIMIENTO
• APARTADO (A)
• Sesión 1 (práctica)
• Sesión 2 (práctica)
• APARTADO (B)
• Sesión 1 (práctica)
• Sesión 2 (práctica)
• 2. LA AUTOAFIRMACIÓN Y EL AUTOESTIMA
• APARTADO (A)
• Sesión 3 (práctica)
• Sesión 4 (práctica)
• Sesión 5 (práctica y teórica)
• APARTADO (B)
• Sesión 3 (teoría y práctica)
• Sesión 4 (práctica)
4
• Sesión 5 (práctica y teórica)
• 3. LA IMPULSIVIDAD Y LA CANALIZACIÓN DE LA IRA
• APARTADO (A)
• Sesión 6 (teoría y práctica)
• Sesión 7 (práctica)
• Sesión 8 (teoría y práctica )
• Sesión 9 ( práctica)
• APARTADO (B)
• Sesión 6 (teoría y práctica)
• Sesión 7 (teoría y práctica)
• Sesión 8 ( práctica)
• Sesión 9 (teoría y práctica)
• 4. LAS AUTOINSTRUCCIONES
• APARTADO (A)
• Sesión 10 (teoría y práctica)
• Sesión 11 (práctica)
• APARTADO (B)
• Sesión 10 (teoría y práctica)
• Sesión 11 (práctica)
*Cada sesión se corresponde a las dos horas diarias de lunes a viernes destinadas a la
aplicación del programa.
5
ANEXO III: ACTIVIDADES DE AUTOCONOCIMIENTO .
BLOQUE I - AUTOCONTROL
1. EL AUTOCONOCIMIENTO
APARTADO (A)
SESION 1
OBJETIVOS
• Propiciar el autoconocimiento, y el conocimiento de los demás compañeros
• Valorar positivamente los parecidos y diferencias entre los menores.
ACTIVIDAD 1. “TARJETAS DE IDENTIDAD”
Desarrollo
Esta actividad consiste en crear individualmente una tarjeta de identificación, en la
que podrán figurar diferentes datos. Datos sugeridos: Nombre del menor; quién eligió
ese nombre y porqué; aficiones, cosas que le guste hacer en su tiempo libre; una persona
conocida o importante que le guste, que sea un modelo para él o ella; algo que se le de
bien hacer; algo que no pueda hacer y que le gustaría aprender.
A continuación, cada joven expondrá brevemente su tarjeta al grupo explicando cada
aspecto y la pegará en una cartulina común que se colgará en el aula en la que se
desarrolle el programa.
Finalmente se realizará una reflexión grupal sobre el proceso de creación de la tarjeta
de identidad. El educador puede efectuar preguntas como:
• Si hubiéramos hecho la tarjeta el año pasado ¿creéis que hubiéramos escrito lo
mismo? ¿Por qué?
6
• ¿Qué cosas hubieran sido iguales y cuáles hubieran cambiado?
• Echad un vistazo a las tarjetas de vuestros compañeros, ¿encontráis muchas
diferencias entre vosotros?
Temporalización
20 o 30 minutos aproximadamente
ACTIVIDAD 2. “¿QUIÉN SOY?”
Desarrollo
Esta actividad consiste en que los menores reflexionen sobre sí mismos, sobre su
personalidad, sus habilidades, su vida, etc.
El educador entregará una ficha a los menores con los siguientes enunciados:
1. ¿Quién soy?: Escribe cómo crees que eres tú. Enumera todos tus valores,
cualidades y habilidades, y tus defectos y antivalores.
2. ¿Quién quiero ser?: Escribe que pretendes en la vida, cuáles son tus metas, tus
ilusiones, tus objetivos
3. ¿Cómo actúo para llegar a ser lo que quiero ser?: indica cómo actúas y como te
comportas en tus estudios, con tu familia, en las fiestas y tiempo de ocio.
4. Describe tres experiencias positivas que consideres que han marcado tu vida
5. Describe cuatro experiencias negativas que consideres que han marcado tu vida
Una vez concluyan la reflexión personal se reunirán en dos grupos de 3 o 4 personas
para poner en común el grado de dificultad que les ha supuesto contestar a las
preguntas, que han descubierto sobre ellos mismos, tratando de comprenderse y
ayudarse. Sacarán conclusiones comunes acerca de la actividad que después se
comentarán en el grupo completo.
Temporalización
7
50 minutos aproximadamente.
ACTIVIDAD 3. “CUALIDADES”
Desarrollo
Para desarrollar esta actividad los menores deberán escribir su nombre en un papel y
meterlo en la caja que se encontrará en la mesa del educador. Una vez que todos los
menores hayan escrito su nombre y lo hayan introducido en la caja, sacarán un papel sin
mirar (si sacan su nombre deberán repetir la operación) y deberán escribir cuatro
cualidades positivas sobre la persona de la que han sacado el nombre.
Cada uno leerá en alto lo que hayan escrito sobre esa persona y el resto de la clase
tendrá que adivinar de quién se trata.
Temporalización
20 minutos aproximadamente.
APARTADO B
SESIÓN 1
OBJETIVOS
• Propiciar el autoconocimiento, y el conocimiento de los demás compañeros
• Valorar positivamente los parecidos y diferencias entre los menores.
ACTIVIDAD 1. “MIS CARACTERÍSTICAS”
Desarrollo
Esta actividad consiste en una introducción acerca de las implicaciones del conocerse
uno mismo a partir de los cambios producidos en el proceso de crecimiento, donde
inciden las distintas experiencias de vida, a través del trabajo grupal e individual.
Se distribuyen tarjetas que tienen escritas preguntas relacionadas con los cambios
8
que viven los adolescentes. Preguntas sugeridas: ¿Cómo describiría mi forma de
actuar?, ¿cómo creo que me ven mis compañeros?, ¿qué cosas valoro de mí?, ¿qué
cosas les gustan a los otros de mí?, ¿en qué creo que debería cambiar?, ¿qué tendría que
cambiar según lo que me dicen mis compañeros que debería cambiar?. Cada menor
responde individualmente a estas preguntas y posteriormente pasan a reunirse en grupo
y compartir lo reflexionado.
Se sugiere que, por grupo de 3 o 4 personas, confeccionen el dibujo de un
adolescente y lo describan integrando las distintas reflexiones surgidas en el grupo.
Después cada grupo presenta sus dibujos y los explica en función de sus características.
Se realiza una reflexión general rescatando los elementos comunes, las problemáticas y
aspectos positivos que aparecen.
Al finalizar la actividad se favorece una ronda de preguntas y se sacan conclusiones
en voz alta.
Temporalización
90 minutos aproximadamente.
ACTIVIDAD 2. “LOS PARECIDOS”
Desarrollo
Esta actividad consiste en que cada menor mire al resto del grupo y valore quién se
parece más a él. Después invitará al compañero que consideren que más se parece a él
-quién no puede negarse- a mantener una conversación con él en la que compartan
intereses e inquietudes (hobbies, música, …) para ver si realmente se parecen en algo.
Si llegase a quedar algún menor sin elegirse, se les pide que por parejas intercambien
intereses e inquietudes para ver si realmente son tan diferentes.
Después cada joven deberá decir que es lo que más le ha llamado la atención y a que
conclusión ha llegado.
Temporalización
duración aproximada de 20 minutos.
9
APARTADO (A)
SESION 2
ACTIVIDAD 4. “RELAJACIÓN”
Objetivos
• Potenciar la canalización de la ansiedad.
• Alcanzar un alto grado de relajación
Desarrollo
Esta actividad consistirá en realizar dos ejercicios de relajación para canalizar la
ansiedad. Para ello se comenzará con la técnica de relajación de Jacobson, y
posteriormente la técnica de relajación de Schultz. Se puede utilizar música zen o chill
out para generar un ambiente propicio.
El educador debe comenzar explicando en qué va a consistir la actividad tratando de
mantener a los menores lo más centrados posible.
Al finalizar los ejercicios de relajación se realizará una reflexión grupal en voz alta,
para la que el educador deberá efectuar preguntas cómo:
• ¿Habéis sido capaces seguir el ejercicio sin distraeros?
• ¿Cómo os habéis sentido? ¿estabais a gusto?
• ¿Con cuál de los dos ejercicios os habéis sentido más relajados? ¿Por qué?
Temporalización
60 minutos aproximadamente.
ACTIVIDAD 5. “CRUZAR EL RÍO
Objetivos
10
• Consolidar la confianza en uno mismo y en los demás
• Potenciar la consideración hacia los otros
Desarrollo
Para realizar esta actividad el profesor deberá colocar dos cintas de lado a lado de la
clase a una distancia de 2 metros aproximadamente, para simular que hay un rio en entre
ambas.
Se dividirá a los menores en dos grupos y cada grupo se colocará a un lado del rio.
El educador dará la siguiente explicación:
Os encontráis delante de un rio, si caéis en él os hundiréis, además el rio está repleto
de pirañas, cualquiera que tenga el mínimo contacto tendrá quemaduras excepto yo, que
tengo una protección especial.
Vuestro trabajo es cruzar el río sin tocarlo, conseguiréis al misión cuando todos los
miembros de vuestro equipo hayan llegado a salvo al otro lado. Las únicas herramientas
que tenéis son unas tablillas de maderas, que están protegidas contra las sustancias
tóxicas del rio. Pero cuidado: yo estaré a la espera para quitároslas rápidamente. Para
prevenir que esto pase, no debéis perder el contacto con las tablillas en ningún
momento. Si alguien de vuestro equipo tiene contacto con el rio todos los miembros del
equipo debéis retroceder y volver a empezar otra vez. Podéis comunicaros con el otro
equipo, e incluso ayudaros los unos a los otros.
Al final de esta actividad será imprescindible reflexionar en grupo sobre la
experiencia.
Temporalización
40 minutos aproximadamente.
APARTADO (B)
SESION 2
ACTIVIDAD 3. “RELAJACIÓN”
11
Objetivos
• Potenciar la canalización de la ansiedad.
• Alcanzar un alto grado de relajación
Desarrollo
Esta actividad consistirá en realizar dos ejercicios de relajación para canalizar la
ansiedad. Para ello se comenzará con la técnica de relajación de Jacobson, y
posteriormente la técnica de relajación de Schultz. Se puede utilizar música zen o chill
out para generar un ambiente propicio.
El educador debe comenzar explicando en qué va a consistir la actividad tratando de
mantener a los menores lo más centrados posible.
Al finalizar los ejercicios de relajación se realizará una reflexión grupal en voz alta,
para la que el educador deberá efectuar preguntas cómo:
• ¿Habéis sido capaces seguir el ejercicio sin distraeros?
• ¿Cómo os habéis sentido? ¿estabais a gusto?
• ¿Con cuál de los dos ejercicios os habéis sentido más relajados? ¿Por qué?
Temporalización
60 minutos aproximadamente.
ACTIVIDAD 4. “BARÓMETRO DE VALORES”
Objetivos
• Compartir y argumentar las propias ideas
• Reflexionar y enmendar concepciones erróneas sobre la violencia
• Favorecer una actitud crítica hacia las actitudes violentas
Desarrollo
12
Esta actividad consistirá en realizar un debate. Para ello, el educador deberá dividir la
clase en dos grupos. Si es posible se pinta con tiza una raya en el suelo de lado a lado.
Se agruparán todos los menores en el centro, y el educador deberá leer una frase un
tanto ambigua dese el centro, como si se tratase de un juez en un partido de tenis.
Se les pedirá a los menores que se posicionen totalmente a la izquierda si están a
favor del contenido de la frase, y totalmente a la derecha si están en contra.
Algunas frases que pueden utilizarse son las siguientes, aunque el educador puede
aportar las que considere oportunas:
• La violencia siempre genera más violencia
• Siempre ha habido guerras y no lo podemos cambiar
• Educar para la paz es educar para la desobediencia
• La única forma de evitar una invasión es la violencia
• Donde hay justicia siempre hay paz
• La no violencia es “poner la otra mejilla”
• La protesta violenta puede estar justificada por las situaciones de injusticia en la
que viven algunos pueblos.
A continuación, se comienza el debate. Si algún menor desea suavizar su
posicionamiento extremo, podrá avanzar hacia el centro, expresando sus razones. Otros
alumnos que puedan sentirse convencidas por los argumentos de la otra parte, pueden
cambiar de opinión y modificar su posición. Así irán hablando de uno en uno hasta que
todos hayan podido participar. Finalmente se realizará una reflexión grupal.
Temporalización
40 minutos aproximadamente.
13
ANEXO IV: FICHA DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO
INDIVIDUAL DE LA SESIÓN
TÍTULO DE LA SESIÓN: FECHA DE LA SESIÓN:
NOMBRE Y APELLIDOS DEL MENOR:
VALORES A OBSERVAR Marque con una cruz
SI NO
Asistencia
Alto Medio Bajo
Interés
Participación
Motivación
Autonomia
Susceptivilidad
Muy buena buena Regular Baja o nula
Receptividad
Relación con los compañeros
Relación con el profesor
Comunicación
Observaciones:
14
15
ANEXO VI: EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD
Grupo:.................. Edad:.......................
Con la finalidad de poder valorar la utilidad, interés, adecuación de las actividades
propuestas, nos gustaría que hicieras una valoración global de los siguientes
aspectos:
ACTIVIDAD (Título):
Ninguna Alguna Bastante Mucha
Utilidad del tema en el desarrollo de tu
trabajo como educador/a.
Interés, motivación de la actividad por
parte de los menores.
Facilidad o dificultad para motivarles e
implicarles en la actividad
Poco Normal Bastante Mucho
Tiempo que te ha llevado preparar la
actividad
Menos de una
Una Dos Más
¿Cuántas sesiones te ha llevado la
actividad?
Si No
¿Habéis llegado algún compromiso de
acción, acuerdo, conclusión como grupo?
Incidencias, aspectos a destacar positivamente y otros susceptibles de mejorar:
16