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Tarea compleja integradora y evaluación del aprendizaje en la formación de los Ingenieros en Sistemas de Producción
Agropecuaria
Nereida Rodríguez Orozco1 Junio, 2011
Resumen La formación de recursos humanos competentes para la toma de decisiones y la solución de problemas complejos es uno de los grandes retos de la educación superior, por tal motivo es de gran importancia el diseño de estrategias de aprendizaje innovadoras con procesos de evaluación continuos, sistemáticos y objetivos que le permitan al estudiante conocer el nivel de desempeño alcanzado en el desarrollo de las competencias. El portafolio de evidencias es una técnica pertinente para la evaluación de competencias que requiere el diseño de instrumentos claros y objetivos que guíen el proceso. El documento presenta los resultados obtenidos en la evaluación del desarrollo de competencias de planeación, gestión y toma de decisiones en los estudiantes del programa educativo del Ingeniero en Sistemas de Producción Agropecuaria a través de la integración de un Portafolio de Evidencias. Palabras clave: Competencia; tarea integradora; proceso continuo; evidencia de desempeño, rúbricas.
Introducción
La formación de profesionales competentes para la toma de decisiones y la solución de problemas relacionados principalmente en la producción de alimentos, la atención de la salud, la calidad en la educación y el manejo y conservación de los recursos naturales y servicios ambientales, es un reto para todas las instituciones de educación superior que deben diseñar sus planes y programas de estudio bajo enfoques pertinentes a las demandas de la sociedad, tal es el caso del enfoque de competencias.
La introducción del enfoque de competencias en el ámbito educativo responde a la creciente demanda de la sociedad respecto al conocer las capacidades que se desarrollan en los estudiantes a través de los diferentes procesos de su formación, y lograr con ello mayor pertinencia social. Este enfoque, no es solamente una nueva expresión de los resultados de aprendizaje, tiene implicaciones epistemológicas y pedagógicas que conducen a una transformación del proceso educativo y de su evaluación, lo que permite mayor creatividad y flexibilidad en las rutas para adquirir las competencias y aprendizajes, en los diseños de los procesos de formación y en la selección de las estrategias curriculares y pedagógicas (Verdejo, 2010). Lo anterior, requiere que el profesor diseñe estrategias y actividades de aprendizaje, en ambientes reales o simulados dentro y fuera del aula, para que los estudiantes las desarrollen como experiencias educativas2 para la vida, involucrándose en procesos de enseñanza-aprendizaje más profundos y significativos para la solución de problemas y la toma de decisiones.
De acuerdo con Moreira (2005), los estudiantes deben ser activos, con la capacidad de construir conocimiento a través de experiencias previas y en su predisposición para relacionar, de manera no arbitraria y/o literal, el nuevo conocimiento, formar parte de la cultura, y al mismo, tiempo estar fuera de ella; lo requiere procedimientos de evaluación contextualizados e interpretativos del desempeño, cuyo 1 Universidad Veracruzana. Facultad de Ciencias Bio-Agropecuarias. Campus Acayucan. México 2Las experiencias educativas deben ser entendidas no sólo como las que se realizan en el aula, sino como aquéllas que promueven aprendizajes, independientemente del ámbito donde se lleven a cabo.
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objetivo sea la adquisición de competencias y procesos de pensamiento de alto nivel en lugar de conocimientos fácticos y habilidades básicas; con evaluaciones alternativas en dónde los estudiantes tengan la responsabilidad de su propio aprendizaje, reflexionen, colaboren e interactúen con los profesores.
Gulikers (2010), describe que la evaluación alternativa incluye tareas y contextos auténticos o de la vida real en diferentes momentos y métodos de evaluación para establecer una calificación que determine el aprendizaje o desarrollo del estudiante. Así también, expone que el realizar una tarea en contextos auténticos o de la vida real confronta al estudiante con actividades que realizará en su práctica profesional, por lo que es importante que la perciban como relevante y que ésta incluya indicadores y criterios de evaluación claramente definidos para guiar su proceso de aprendizaje y el logro de la competencia; criterios que expliquen las características o requisitos del producto, desempeño o soluciones que debe crear.
Ruiz (2010) menciona que la comprensión de la evaluación basada en competencias exige clarificar cuál es la utilidad y finalidad de este tipo de evaluación, qué es lo que mide y qué evalúa. Estas interrogantes llevan a diseñar una propuesta didáctica que tenga como punto de partida el diseño de una tarea integradora o producto integrador que determine cuál es el desempeño, como resultado, que el estudiante va a lograr manifestar como competencia y el nivel de desarrollo de la misma.
La tarea integradora es un conjunto de actividades que deben realizar los estudiantes para el desarrollo de una subcompetencia o competencia, se realizan en ambientes reales (unidad de producción o laboratorio) o simulados (aula, laboratorio, estudio de caso. módulo demostrativo) e idealmente los confrontan con todas la habilidades constitutivas que integran una competencia profesional. (Sluijsmas, et al, 2008)
El diseño de una tarea integradora como propuesta didáctica para el modelo de competencias conlleva identificar claramente los siguientes aspectos:
1. El producto integrador, el desempeño a lograr como resultado esperado y la situación donde se va a demostrar lo que se aprendió.
2. Los criterios de evaluación que orienten la planeación del aprendizaje y la evaluación para verificarlo.
3. Los elementos de competencia 4. Las evidencias, identificadas como aportaciones que tiene que hacer el alumno para demostrar
que está haciendo lo que tiene que hacer para aprender, acciones de lo que hace u objetivos expresados como capacidades.
5. Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de aprendizaje 6. La secuencia didáctica, esto es, la planeación y diseño de las estrategias de enseñanza-
aprendizaje para la apertura, el desarrollo y el cierre del proceso. 7. Los medios y recursos identificados como el andamiaje de apoyo al aprendizaje.
Así también, Ruiz (2010) plantea que el proceso de evaluación basado en competencias se caracteriza por ser un proceso continuo, sistemático y basado en evidencias de desempeño ante actividades reales o simuladas propias del contexto en el que se desarrolla la acción, con criterios creados en torno a un tipo de producto o tarea a la que se llega gradualmente sobre continuas aproximaciones, primero guiadas y luego cada vez más libres, a través de una transposición de responsabilidades, lo que hace que el proceso sea continuo y requiera de sistematización a través de la planeación y organización para el desarrollo de actividades que permitan recolectar y valorar la información, en forma metódica y estructurada para identificar los efectos positivos en el desempeño del evaluado en forma cuantitativa y cualitativa (calificación y evaluación).
Con base en lo anterior, la evidencia juega un papel importante en el proceso de evaluación al ser la prueba tangible de que el estudiante comprende determinado criterio, por lo que éstas deben ser
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demostraciones objetivas y pertinentes del desempeño por tal motivo requieren de diferentes técnicas e instrumentos que permitan recolectar la información que caracteriza el quehacer del estudiante.
Una técnica pertinente que permite valorar el proceso de aprendizaje y el desarrollo de habilidades complejas, con base en un tarea integradora, es el Portafolio de Evidencias, que de acuerdo con Isluijsmans (2008), favorece la supervisión sistemática y constante del progreso de un estudiante en el desarrollo de la tarea y el logro de la competencia; por lo que es una propuesta adecuada para la evaluación de tareas integradoras.
El presente trabajo tiene como objetivo evaluar, con un portafolio de evidencias, las competencias de los estudiantes del Programa Educativo del Ingeniero en Sistemas de Producción Agropecuaria, desarrolladas a través de tareas integradoras complejas realizadas en unidades de producción agropecuarias, en el curso de Planeación Estratégica y Dirección de la Empresa Agropecuaria.
Antecedentes del programa educativo y problemática
El Programa Educativo del Ingeniero en Sistemas de Producción Agropecuaria, se imparte en la Facultad de Ciencias Bio-Agropecuarias, en la ciudad de Acayucan, y tiene como misión formar profesionales competentes en el ámbito agropecuario relacionados con la producción de bovinos, ovinos, caprinos, cerdos, aves, conejos, abejas, cultivos básicos, hortalizas, fomento forestal y el aprovechamiento de mantos acuíferos interiores, con habilidades, conocimientos y actitudes para diagnosticar, diseñar, gestionar e intervenir en los sistemas de producción agropecuarios y forestales a fin de proponer soluciones sustentables a los problemas que enfrentan, de tal forma que realicen eficientemente las funciones sustantivas de producción, administración, control sanitario, sustentabilidad de la producción e investigación.
El programa opera con el apoyo de un programa institucional de tutorías, un programa de estancias académicas en vinculación con el sector productivo agropecuario en la región, el trabajo colegiado de los profesores a través de un Cuerpo Académico (CA) y una Línea de Generación y Aplicación del Conocimiento; con estrategias orientadas al aprendizaje de los estudiantes a través de la realización de tareas complejas, que integran saberes teóricos, heurísticos y axiológicos de las experiencias educativas que cursan en el periodo escolar, con el propósito de que participen directamente en el diagnóstico y solución de los problemas de su entorno a través del desarrollo de competencias profesionales para la planeación estratégica, la gestión y la toma de decisiones.
Para lograr lo anterior, es necesario que los estudiantes durante el proceso de formación apliquen y mejoren sus capacidades cognitivas y de comunicación para realizar eficientemente las siguientes actividades:
• Buscar, procesar y analizar información de diversas fuentes • Comunicarse en forma oral y escrita • Identificar problemas, plantarlos, establecer sus alcances y resolverlos • Trabajar en equipo • Manejar el lenguaje de la disciplina • Aplicar los conocimientos adquiridos en las experiencias educativas cursadas y en proceso
Una propuesta didáctica es el diseño de tareas integradoras, que involucren recursos cognitivos, afectivos y procedimentales, para que el estudiante realice las actividades antes mencionadas y logre los objetivos de desempeño que evidencien el desarrollo de las competencias profesionales, en el ambiente real que proporciona el programa de estancias académicas.
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Propuesta Metodológica
La propuesta se orientó a evaluar la ejecución de una tarea compleja integradora3 a realizar en una unidad de producción a través del programa de estancias académicas, con el propósito de aplicar lo conocido en el aula y el desarrollar las competencias de planeación estratégica, gestión y toma de decisiones.
Para el diseño de la tarea y de la propuesta de evaluación se ejecutaron los siguientes pasos:
1) La identificación del perfil profesional 2) La descripción de la aportación de las experiencias educativas que cursan los estudiantes de la
misma cohorte generacional y selección de una experiencia educativa eje4. 3) La identificación de las competencias a desarrollar con la tarea integradora. 4) El diseño de la tarea compleja con base en un problema identificado en una unidad de
producción, especificando: los objetivos de desempeño, la información de apoyo (teórica o procedimental), la motivación y/o andamiaje y las actividades a realizar.
5) La especificación del portafolio de evidencias con los criterios de evaluación: cuestionario de autoevaluación del estudiante, plan estratégico y cartel (presentación oral de la experiencia en la estancia, del diagnóstico y plan estratégico)
6) El diseño de los instrumentos de evaluación y autoevaluación: rúbricas para los productos finales con base en los objetivos de desempeño (diagnóstico, plan estratégico y cartel), y el cuestionario de autoevaluación.
Desarrollo de la Propuesta
1. Perfil del Ingeniero en Sistemas de Producción Agropecuaria El egresado de la licenciatura en Ingeniería es Sistemas de Producción Agropecuaria, posee habilidades, conocimientos y actitudes para diagnosticar, diseñar, gestionar e intervenir en los sistemas de producción agropecuarios y forestales a fin de proponer soluciones sustentables a los problemas que enfrentan. Desarrolla proyectos para la transformación de la producción, investigación aplicada a procesos productivos, mercadotecnia de productos agropecuarios y planificación para el desarrollo rural, mostrando una actitud de apertura, tolerancia a lo diverso, responsabilidad social y ambiental (Plan de Estudios del ISPA, 2003). 2. Aportación de las experiencias educativas al logro del perfil del egresado Las experiencias educativas antes mencionada proporcionan a los estudiantes el conocimiento y habilidades para la aplicación de tecnologías adecuadas en el manejo eficiente de las herramientas, administrativas y de los principios básicos de salud animal y vegetal, integrando de un modo eficaz y eficiente el uso de los recursos de las unidades agrícolas y pecuarias en unidades de producción rentables técnica, económica y administrativamente, sin descuidar la preservación de su entorno.
3 Conjunto de actividades que deben realizar los estudiantes para lograr una subcompetencia o competencia, se realiza en ambientes reales (unidad de producción o laboratorio) o simulados (aula, laboratorio, estudio de caso. módulo demostrativo) e idealmente los confronta con todas la habilidades constitutivas que integran una competencia profesional, por lo que en su diseño se incorporan estrategias de investigación, los saberes teóricos, heurísticos y axiológicos de las experiencias educativas que cursan estudiantes de la misma cohorte generacional en un periodo escolar y el uso de tecnologías de Información y comunicación. 4 Experiencia educativa, que por sus contenidos teóricos y unidad de competencia, es tomada como eje integrador para el diseño de la tarea
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3. Unidad de competencia a desarrollar con la tarea compleja
El estudiante diseña un modelo de dirección administrativa y de planeación estratégica de una empresa agropecuaria a través del conocimiento básico de la planeación estratégica, la comprensión y ejercitación de los lineamientos generales de la dirección de las empresas modernas con compromiso, trabajo de equipo y responsabilidad social, durante su estancia académica en la unidad de producción agropecuaria seleccionada.
4. Tarea Compleja
Unidad de competencia Tarea compleja para evaluación
El estudiante diseña un modelo de dirección administrativa y de planeación estratégica de una empresa agropecuaria a través del conocimiento básico de la planeación estratégica, la comprensión y ejercitación de los lineamientos generales de la dirección de las empresas modernas con compromiso, trabajo de equipo y responsabilidad social, durante su estancia académica en la unidad de producción agropecuaria seleccionada
Diseñar el plan estratégico de la empresa agropecuaria en la que realizan la estancia académica, con base en un diagnóstico tecnológico y socioeconómico, especificando el periodo de ejecución, presupuesto y estrategias para su seguimiento y evaluación
Complejidad: análisis de la empresa agropecuaria y de su contexto externo, identificando fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas para la elaboración del diagnóstico tecnológico y socioeconómico, tomar decisiones para la identificación de la visión, misión, objetivos y estrategias de mercado, producción, recursos humanos y financieras
Investigación: procesamiento y análisis de información de diversas fuentes; y aplicación de métodos cuantitativos para el cálculo de indicadores económicos, productivos y financieros.
Tecnología: puede realizarse con información de bases de datos de la Secretaría de Economía, INEGI, Secretaría de Hacienda y Crédito Público, SEMARNAT y SAGARPA disponibles en Internet. Manejo de métodos estadísticos en software especializados, de un procesador de textos, de hojas electrónicas y de presentaciones electrónicas.
Tareas compleja Objetivos de desempeño en términos de complejidad, investigación, tecnología y TIC.
Acción, condiciones, herramientas y estándares de ejecución y desempeño
Diseñar el plan estratégico de la empresa agropecuaria en la que realizan la estancia académica, especificando el periodo de ejecución, presupuesto y mecanismos de seguimiento y evaluación
Objetivo de desempeño 1
Seleccionar una entidad de producción agropecuaria y elaborar el diagnóstico socioeconómico y tecnológico relacionado con el manejo de los recursos naturales, los procesos administrativos y de producción; así como, de salud animal y vegetal, aplicando técnicas cuantitativas y cualitativas para la obtención y análisis de la información (entrevistas, encuesta, recorridos de campo y análisis FODA).
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Objetivo de desempeño 2
Elaborar el plan estratégico de la empresa agropecuaria para un periodo de cinco años, identificando la visión, misión, objetivo general, objetivos específicos, estrategias de mercado, producción, recursos humanos y financieras; así como, el presupuesto y los mecanismos de seguimiento y evaluación.
Objetivo de desempeño 3
Presentar el Plan Estratégico en el foro de estancias académicas evidenciado un manejo del lenguaje disciplinario e identificando las técnicas y herramientas utilizadas para la obtención de información, así como, las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas de la entidad agropecuaria que guiaron el diseño del plan.
Objetivos de desempeño.
Clasificación en: No recurrentes (NR), recurrentes (R), recurrentes automatizables (RA)
Información de apoyo/procedimental
Tema/descripción
Información de apoyo
Objetivo de desempeño 1
Seleccionar una entidad de producción agropecuaria y elaborar el diagnóstico socioeconómico y tecnológico relacionado con el manejo de los recursos naturales, los procesos administrativos y de producción; así como, de salud animal y vegetal, aplicando técnicas cuantitativas y cualitativas para la obtención y análisis de la información (entrevistas, encuesta, transectos y análisis FODA).
No recurrente
Identificación de la problemática y fortalezas de la entidad
Comprensión de las técnicas cuantitativas y cualitativas utilizadas.
Análisis de la información obtenida en diversas fuentes bibliográficas y de campo sobre el manejo eficiente de los recursos naturales, los procesos de administración, de producción y los indicadores de salud animal y vegetal.
Recurrente
Elaborar el diagnóstico socioeconómico y tecnológico de la entidad agropecuaria y aplicación de las técnicas cuantitativas y cualitativas para la recopilación de información
Necesidad de información
Qué son los diagnósticos y pronósticos socieconómicos
Cuáles son las técnicas cuantitativas y cualitativa para la realización de diagnósticos
Que son los indicadores económicos y sociales
Procedimentales
Aplicación de las técnicas cuantitativas y cualitativa para la realización de diagnósticos
Manejo de bases de datos con información estadística y geográfica
Manejo de un procesador de texto y de una hoja electrónica
Browman, Clif, La Esencia de la Administración Estratégica, editorial PRENTICE HALL, México 1996. Cowling, Alan/ Philip James, La Esencia de la Administración de Personal y las Relaciones Industriales, Editorial PRENTICE HALL, México 1997. Forgaty, Donald W. et al. Administración de la Producción e Inventarios, segunda edición, editorial CECSA, México 1995. Hanke, John E. / Arthur G. Reitsch, Pronósticos en los Negocios, quinta edición, editorial PRENTICE HALL, México 2006. Kotler, Philip, Dirección de Mercadotecnia, octava edición, editorial PRENTICE HALL, México 1998. Robbins, Stephen P. / Mary Coulter, Administración, quinta edición, editorial PRENTICE HALL, México 1998.
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Objetivo de desempeño 2
Elaborar el plan estratégico de la empresa agropecuaria para un periodo de cinco años, identificando la visión, misión, objetivo general, objetivos específicos, estrategias de mercado, producción, recursos humanos y financieras; así como, el presupuesto y los mecanismos de seguimiento y evaluación.
No recurrentes
Tomar decisiones con base en los resultados del diagnóstico y diseñar la visión, misión, objetivos y estrategias.
Comprender el proceso de planeación estratégica y de dirección de una entidad agropecuaria
Recurrente
Aplicar el proceso de planeación estratégica en entidades agropecuarias
Aplicar mecanismos de seguimiento y evaluación del plan estratégico
Necesidad de información
Qué son los planes estratégicos y cuál su proceso.
Conceptos básicos de planeación estratégica: visión, misión, objetivos, metas y estrategias
Que son las estrategias de mercado, producción, recursos humanos y financieras
Procedimentales
Diseño del plan estratégico, elaboración de presupuestos y otros mecanismos de control y evaluación
Objetivo de desempeño 3
Presentar el Plan Estratégico en el foro de estancias académicas evidenciado un manejo del lenguaje disciplinario e identificando las técnicas y herramientas utilizadas para la obtención de información, así como, las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas de la entidad agropecuaria que guiaron el diseño del plan.
No recurrente
Comprensión de la información a presentar en lenguaje disciplinario, capacidad de análisis y síntesis para la presentación oral del plan estratégico y la problemática que atiende
Recurrente
Aplicación y manejo de la técnica de análisis FODA para la obtención de información (de campo, bibliográfica y electrónica) y diseño de las estrategias.
Necesidad de información
Qué y cuáles son las técnicas de presentación del plan estratégico
Procedimentales
Manejo de un software para la presentación electrónica de la información.
Manejo del lenguaje disciplinario y de las técnicas de recopilación y presentación de la información
Van Horne, James C. / John M. Wachowicz Jr. Fundamentos de Administración Financiera, octava edición, editorial PRENTICE HALL, México 1998. www.aserca.gob.mx www.inegi.org.mx www.semarnat.gob.mx www.uv.mx/bvirtual
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Secuencia para la resolución de tareas de aprendizaje
Información de apoyo/motivación/andamiaje
Actividad 1: Seleccionar la entidad de producción agropecuaria en el contexto del programa de estancias académicas e integrarse como equipo de trabajo
Proporcionar información sobre las actividades a realizar en la entidad agropecuaria y de los criterios y estándares de desempeño
Proporcionar el padrón de productores para la selección de la entidad
Actividad 2 :Describir a la entidad agropecuaria y el contexto regional, aplicar técnicas de recopilación de información e identificar fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas
Consultar en páginas web especializadas, realizar talleres participativos y entrevistas para la recopilación de información. Realizar un taller participativo para el análisis FODA de una entidad agropecuaria como ejemplo y práctica escolar. Asesoría y aclaración de dudas.
Actividad 3: Elaborar el plan estratégico de la entidad agropecuaria con base en el diagnóstico realizado en la actividad 2, tomando decisiones para su mejoramiento
Consultar en las fuentes bibliográficas propuestas los conceptos básicos de la planeación estratégica. Presentación y análisis de planes estratégicos de diferentes entidades de producción. Presentación de avances ante el grupo impulsando el análisis y la retroalimentación. Asesoría y aclaración de dudas
Actividad 4: Presentar el diagnóstico y el plan estratégico en el foro de estancias académicas ante estudiantes, productores y académicos.
Presentación de avances y/o final del plan estratégico ante todos los integrantes del grupo, retroalimentación de los trabajos presentados por parte del maestro y de los estudiantes. Asesoría y aclaración de dudas. Entrega de la tarea
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6. Cuestionario de autoevaluación y evaluación de la experiencia educativa
Como parte del mejoramiento en la calidad del desempeño docente y de los procesos de aprendizaje es de gran importancia conocer la opinión y sugerencias de los estudiantes respecto a su aprendizaje y al trabajo del profesor. Es por ello que se te pide realices un análisis crítico de tu aprendizaje en la experiencia educativa de ________________________________________________________ y contestes con toda la libertad y confianza el siguiente cuestionario. Selecciona el valor que consideres califica más adecuadamente las preguntas del 1 al 20, considerando que:
1. Deficiente 2. Regular 3. Bueno 4. Muy bueno 5. Excelente
Escala de opinión: Valor 1. Tengo claro lo que debí aprender en este curso. 2. Las explicaciones, comentarios o discusiones en clase han sido útiles para mi aprendizaje. 3. El profesor propicia la participación de los alumnos en clase. 4. El profesor propicia el trabajo colaborativo entre los alumnos 5. El profesor propicia el uso de tecnologías de información y comunicación para mi aprendizaje 6. El profesor propicia la búsqueda de información y el desarrollo de procesos de investigación para mi aprendizaje 7. El profesor aclara adecuadamente las dudas de sus alumnos. 8. Las tareas o trabajos asignados por el profesor han sido útiles para mi aprendizaje. 9. El material de estudio (libros, artículos, apuntes, etc.) que nos indicó el profesor, ha sido útil para mi aprendizaje. 10. Los comentarios del profesor a mis exámenes, tareas u otros trabajos, han sido útiles para mi aprendizaje. 11. El resultado de mis evaluaciones corresponde al grado de aprendizaje que he tenido. 12. El profesor domina su materia. 13. El profesor muestra entusiasmo e interés por su materia. 14. La forma en que el profesor imparte el curso me ha estimulado a generar ideas, soluciones o expresiones propias. 15. El curso me ha estimulado a cuestionar, razonar y fundamentar mejor mis puntos de vista. 16. El profesor se interesa por el aprendizaje de sus alumnos. 17. Por su constante asistencia a clases, el profesor ha demostrado sentido de responsabilidad. 18. El profesor me parece ejemplar por su calidad como persona, como profesionista o como intelectual. 19. Gracias a lo aprendido en este curso, me siento preparado para enfrentar las situaciones de mi vida personal, social o profesional. 20. Si tuviera la oportunidad, me gustaría tomar otro curso con este profesor. 21. He realizado las tareas o lecturas asignadas por el profesor. 22. He asistido puntualmente a clases. 23. Por mi comportamiento, he contribuido a formar un clima de trabajo en el salón de clases. 24. Qué calificación le asigno a mi desempeño escolar y aprendizaje (Escala del 1 al 10) 25. Qué calificación le asigno al desempeño general de mi grupo (Escala del 1 al 10) 26. Qué fue lo que me gustó del curso
27. Qué fue lo que no me gustó del curso
28. Comentarios adicionales o sugerencias respecto a. 1. La actitud del profesor: Excelente Muy buena Buena Regular Mala
¿Por qué? 2. El contenido del curso (temas): Excelentes Muy buenos Buenos Regulares Deficientes
¿Por qué? 3. Materiales de apoyo al aprendizaje: Excelentes Muy buenos Buenos Regulares Deficientes
¿Por qué? 4. Uso de tecnologías de información y comunicación para el desarrollo del curso: Excelentes Muy buenos, Buenos, Regulares, Deficientes
¿Por qué? 5. Incorporación de la investigación para la realización de tareas: De acuerdo No de acuerdo Indiferente 6. Formas y criterios de evaluación: Excelentes Muy buenos Buenos Regulares Deficientes ¿Por qué?
FUENTE: Rugarcía T. s/f. La evaluación de la función docente. ANUIES. http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res091/txt2.htm. Mayo 29, de 2008
13
Resultados
La tarea fue realizada por 39 estudiantes que cursaban el tercer año de la carrera, con más del 50% de los créditos del plan de estudios aprobados y que cursaban experiencias educativas del área de formación disciplinar durante el periodo comprendido de febrero a julio del 2011. Se seleccionó el curso de planeación estratégica y dirección de la empresa agropecuaria como eje integrador del diseño, seguimiento y evaluación de la tarea por considerarse pertinente para el desarrollo de las competencias profesionales. El proceso de evaluación se integró de las siguientes fases:
1. Al inicio del curso se realizó la evaluación diagnóstica a través de una dinámica grupal con preguntas exploratorias para identificar los conocimientos previos y expectativas.
2. Durante el proceso se realizaron actividades en aula para la exposición de teoría mínima por parte del profesor y el desarrollo de dinámicas con preguntas exploratorias, se supervisó la asistencia a la estancias y se dieron asesorías individuales para el seguimiento del diseño del plan estratégico.
3. Al final del proceso se presentó el plan estratégico en forma escrita y oral, y se realizó una encuesta de opinión a los estudiantes para conocer su percepción sobre su desempeño, materiales utilizados, medios de información y desempeño del profesor.
La evaluación diagnóstica evidenció conocimientos previos básicos producto de la experiencia educativa de administración general cursada en el segundo periodo de inscripción (primer año de ingreso) y que con la dinámica de preguntas exploratorias propició la recuperación de conceptos y temas introductorios del curso de planeación estratégica y dirección de la empresa agropecuaria.
La tarea se evaluó a través de un portafolio de evidencias que se integró con el cuestionario de autoevaluación, el plan estratégico y el cartel. El primero fue evaluado con las dos rúbricas que consideraron los objetivos de desempeño para el diagnóstico y el plan estratégico; el segundo con la rúbrica que consideró el objetivo de desempeño de la presentación oral.
Los resultados en la elaboración del diagnóstico y el plan estratégico fueron los siguientes:
El 15.38% de los estudiantes presentaron un nivel deficiente de desempeño por no presentar fuentes de información confiables, no aplicaron una técnica de recopilación de información, evidenciaron confusión en la identificación de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas; la visión, misión, objetivos, metas y estrategias de la empresa fueron incongruente con el diagnóstico; en algunos casos no incluyeron el presupuesto y/o mecanismos de seguimiento y evaluación, y en otros casos no fueron claros.
El 58.98% de los estudiantes presentaron un nivel de desempeño aceptable cumpliendo con las evidencias requeridas pero con los criterios de desempeño de al menos el 75% de las fuentes de información presentadas fueron confiables y se citaron correctamente, sin embargo, no hubo claridad en la identificación de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas respecto a la visión de la entidad, el plan estratégico presentó deficiencias en la redacción de la visión, misión, objetivos, metas, estrategias, presupuesto o mecanismos de seguimiento y evaluación; en algunos casos, no hubo congruencia con el diagnóstico respecto a las fortalezas, oportunidad, debilidades y amenazas identificadas.
El 25.64% de los estudiantes presentó un buen nivel de desempeño al describir la entidad y el contexto regional, aplicar técnicas de recopilación de información cuantitativas y cualitativas, presentar información e indicadores actualizados y al menos el 90% de las fuentes de información presentadas son confiables y se citan correctamente, la identificación de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas fueron congruentes con la visión de la entidad. El plan estratégico cumplió con el 100% de las evidencias de desempeño y con más del 75% de los criterios de requeridos, pero, presentó, deficiencias
14
en la redacción de algunos de los siguientes elementos del plan: visión, misión, objetivos, metas, estrategias presupuesto o mecanismos de seguimiento y evaluación. Se evidenció la toma de decisiones.
Los resultados en la exposición oral del diagnóstico y el plan estratégico a través de un cartel fueron los siguientes:
El 5.3% de los estudiantes evidenciaron un nivel deficiente de desempeño al no manejar un lenguaje disciplinario y/o no dominar la información presentada, en algunos casos, no manejaron medios electrónicos para la presentación o el diseño fue deficiente respecto al medio utilizado, los materiales de apoyo fueron poco claros y/o con errores de redacción, no hubo organización entre los integrantes del equipo y no se cumplió con los tiempos especificados para la presentación.
El 30.77% de los estudiantes presentaron un nivel aceptable de desempeño al cumplir con el 100% de las evidencias de desempeño, no obstante los materiales de apoyo presentaron errores de redacción, el manejo de los medios electrónicos utilizados para el diseño del cartel evidenció poca habilidad y conocimiento, sólo participaron el 50% de los integrantes en la presentación y no cumplieron con el tiempo programado para la presentación.
El 64.10% de los estudiantes presentaron un buen nivel de desempeño al cumplir con el 100% de las evidencias de desempeño, con un diseño creativo, un correcto manejo de medios electrónicos para la presentación, todos los integrantes participaron en la exposición, sin embargo, no cumplieron con los tiempos de presentación
Ningún estudiante logró un nivel excelente de desempeño, lo que hace necesario revisar las estrategias de aprendizaje, evidencias y criterios requeridos durante el proceso de evaluación. El Cuadro 1 presenta los resultados de la encuesta de percepción y autoevaluación de los estudiantes identificando las variables y criterios con mayor frecuencia de opinión.
Cuadro 1. Percepción de los estudiantes al final del curso Variable Criterio Porcentaje
Actitud del profesor Disponibilidad para enseñar y dominio de los temas 58.97% Contenido del curso Temas relacionados con la vida cotidiana y vinculados con
actividades prácticas 61.54%
Materiales de apoyo Disponibles, claros y útiles para la realización de las actividades 64.10% Características que gustaron del curso Realización de prácticas en campo y la disponibilidad del profesor 64.10% Características que no gustaron del curso
La falta de conocimientos previos La suspensión de actividades y ausencias del profesor
20.5%
41.02% Uso de tecnologías de información y comunicación
El fácil acceso a los materiales y su utilidad para facilitar el aprendizaje
61.54%
Formas y criterios de evaluación Claros y congruentes con lo aprendido 71.79%
La calificación promedio asignada por los estudiantes para medir su desempeño individual y el del grupo durante el curso fue de siete, en una escala de calificación del uno al diez, congruente con los resultados obtenidos en las rúbricas de evaluación.
Conclusiones
La evaluación del aprendizaje basado en un modelo de competencias requiere de la identificación clara de las competencias a desarrollar, los objetivos y criterios de desempeño que se alcanzarán y el diseño
15
de estrategias y actividades de aprendizaje pertinentes en contextos reales o simulados, para que los estudiantes las desarrollen como experiencias educativas para la vida, involucrándose en procesos de enseñanza-aprendizaje más profundos y significativos.
La evaluación del logro de competencias requiere de la integración de diferentes medios e instrumentos de recopilación de información con criterios claros y específicos que permitan observar y medir objetivamente el cumplimiento de las tareas encomendadas para un eficiente desempeño profesional. La elaboración de un portafolio de evidencias es una técnica pertinente para este tipo de procesos.
La propuesta presentada permitió desarrollar las competencias de planeación, gestión y toma de decisiones en los estudiantes del programa educativo del Ingeniero en Sistemas de Producción Agropecuaria en un ambiente real de trabajo a través del programa de estancias académicas, evidenciando un desempeño aceptable respecto a la comprensión de los saberes teóricos y la comunicación escrita y un buen desempeño en la comunicación oral de los conocimientos y experiencias adquiridas. Sin embargo, es necesario poner atención a las causas que originaron que estudiantes presentaran desempeños deficientes o no lograran la excelencia.
El uso del portafolio permitió el diseño de instrumentos claros de evaluación a través de las rúbricas y guías para el desarrollo de la tarea; así como, la identificación de los criterios específicos que no fueron alcanzados en forma eficiente, sirviendo como una estrategia de autoevaluación del proceso y de los instrumentos utilizados.
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Moreira, M. A. (2005). Aprendizaje Significativo Crítico. Porto Alegre RS, Brasil. Ruiz, I. M. (2010). Cómo evaluar el dominio de las competencias. Editorial Trillas. México. Sluijsmans, Dominique M. A; Straetmans, Gerard J.J.M y Merriënboer, Jeroen J.G. (2008). Integración de
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