taller reactivos dep 2010

TallerEl Examen de Opción Múltiple: Una herramienta de la evaluación para el aprendizaje

El Examen de Opción Múltiple: Una herramienta de la evaluación para el aprendizaje

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El taller. El examen de opción múltiple: un instrumento de evaluación para el aprendizaje , fue elaborado en la Coordinación Estatal de Asesoría y Seguimiento dependiente de la Dirección de Educación Primaria de la Secretaría de Educación Guerrero.

Secretaría de Educación GuerreroLic. José Luis González de la Vega Otero

Subsecretario de Educación BásicaLic. Luis Alberto Sánchez Martínez

Coordinado Académico de la SEBDr. Víctor Luis Axotla Muñoz

Directora de Educación PrimariaLic Sofía Martínez Villalobos

Coordinación Académica de la DEPProf. Carlos Gallardo Moreno.

Coordinación Estatal de CEASMtro. C. Mario Cruz Jiménez

Coordinación Académica CEASProfr. Eric Francés Salgado

Elaboración:

Mtro.Crisóforo Mario Cruz JiménezProf. Jorge Luis Godínez BasilioMtro. Rogelio Gutiérrez VázquezProf. Rogelio Galán LópezMtra. Natividad Adame AbarcaProfa. Mónica Basilio TémeloL:E:F Patricia Muñoz BasilioProf. Leobarda Dolores LinzagaProf. Leonor Martínez MoranProf. Edwis Alberto Medina GuerreroProf. Sergio Antonio Pineda AvilésProfa. Irma Camilo TrujilloProf. Francisco Javier Gómez ÁngelProf. Efrén Curiel Zúñiga Prof. Hermes Montes Bello

Este programa es de carácter público, no es patrocinado, ni promovido por partido político alguno, está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido.

Primera edición: 2010 Distribución gratuita, prohibida su venta.


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Índice

Pág:

Propósitos 4Sesión 1. Examen o prueba objetiva. Conozcamos nuestra herramienta 5Actividad 1.Esto me recuerda a… 6Actividad 2.Evaluación: ¿para qué? 7Actividad 3.Características de la evaluación 9Actividad 4.Características de los exámenes objetivos 12Actividad 5.Tipos de preguntas 13

Sesión 2.¿Y después del examen qué? 17Actividad 6Hagamos la prueba 18Actividad 7Segmento de aprovechamiento 19Actividad 8.Elaboración del plan de mejora 20

Sesión 3Del dicho al hecho 23Actividad 9.Más allá de lo evidente. Principio de alejamiento 24Actividad 10Recomendaciones para elaborar reactivos 27

Anexo 1 31Anexo 2 35Anexo 3 37


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Presentación

En el marco de la reformulación de los programas de educación primaria que la Secretaría de Educación Pública implementa a través de la Dirección General de Desarrollo Educativo y derivado de acciones de capacitación que para la etapa de prueba en aula se realizan en las escuelas piloto de nuestro estado, la Dirección de Educación Primaria en la línea de fortalecimiento a la cultura de evaluación y de mejora del logro educativo promueve la realización del taller: “El examen de opción múltiple: Una herramienta de la evaluación para el aprendizaje”

El taller fue diseñado por el equipo técnico de la Coordinación Estatal de Asesoría y seguimiento del Programa de Apoyo a la Articulación y Actualización Curricular de la Educación Primaria en el estado.

La finalidad principal es promover un enfoque de la evaluación para el aprendizaje, con sentido formativo en donde el examen de opción múltiple se constituya en una valiosa herramienta para que las situaciones de evaluación incluyan segmentos de aprovechamiento pedagógico.

En esta tarea, se destaca las recomendaciones para la elaboración adecuada de reactivos de opción múltiple con apoyo de manuales y documentos técnicos que instituciones como el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) y ENLACE han editado y publicado sobre esta temática.

La tarea es desafiante y de grandes magnitudes, por ello la Dirección de Educación Primaria convoca a Jefes de Sector, Supervisores, Directores de escuela y Asesores Técnico Pedagógicos a comprometerse en el reto de transitar del “terror al examen” a situaciones de evaluación formativa y para el aprendizaje, con apoyo del examen como una herramienta más para mejorar el logro educativo.

Sofía Martínez VillalobosDirectora de Educación Primaria


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Propósitos:

Que el Colectivo Docente:

Amplíe sus conocimientos sobre los tipos de reactivos de opción múltiple, el procedimiento de elaboración y validación de los mismos, para estar en posibilidad de crear instrumentos de evaluación de las diferentes asignaturas del Plan y Programas de Estudio.

Fortalezca la cultura de evaluación, constituyendo la aplicación de exámenes en experiencias de aprendizaje.

Integre un banco de reactivos de opción múltiple: objetivos, confiables y válidos, que promueva el uso de exámenes objetivos con propósitos formativos para mejorar el aprendizaje.


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Sesión 1.Examen o prueba objetiva. Conozcamos nuestra herramienta

Propósitos de la sesión:

Reflexione sobre la evaluación e identifique sus principales características para mejorar de manera continua el proceso educativo.

Analice las características del examen objetivo como una herramienta para la evaluación del aprendizaje.

“La evaluación también es un proceso científico cuya peculiaridad consiste en contar con una metodología propia y adecuada, si no se quiere caer en la arbitrariedad y la subjetividad que lleva a los docentes a discriminar y emitir juicios con los que los estudiantes no aprenden y se producen rencores y actitudes negativas frente al aprendizaje”

Laura Frade.


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Actividad 1.Esto me recuerda a…

En plenaria, comentemos los conceptos o ideas que asocien con:

Evaluación me recuerda… Examen me recuerda…


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Actividad 2.Evaluación: ¿para qué?

Leamos en forma individual el siguiente texto y contestemos las preguntas que se plantean.

LA EVALUACIÓN ES ESENCIAL PARA EL APRENDIZAJE1

La mamá de Juanito Pérez, un niño de Primer año Básica, se entrevistó con el profesor del curso.

-Observo-le dijo-, que Juanito no avanza tan rápidamente como yo quisiera.-Es extraño-comentó el maestro-Juanito está progresando muy normalmente. ¿Por qué piensa usted que no?-Porque estamos en mayo y él no lee aún. Ni siquiera conoce todas las letras.-Eso es cierto-dijo el profesor-, pero piense que Juanito lleva sólo tres meses en la escuela. Compare lo que sabe ahora con lo que sabía cuando entró.-Cuando entró no sabía nada. Pero aún no sabe lo suficiente para leer.-¿Pero podría usted decir, entonces, señora, que el niño fracasó en sus estudios?-No, por supuesto que no. No podemos decirlo hasta que termine el periodo escolar.-Exactamente. ¿Por qué afirmar entonces que su progreso no es bueno? Yo pienso que él está avanzando bien.-Pero Jaimito González va mucho más adelantado.-Sí, pero Jaimito González sabía bastante cuando entró a estudiar. Él había aprendido por su cuenta. Por eso, yo no puedo exigirle a su niño que sepa ahora lo mismo que ya sabía su compañero.-Tiene razón.-Pero no se preocupe. Su hijo muy pronto sabrá lo mismo que Jaimito. Su progreso es bueno y el próximo año leerá muy bien. Yo creo que usted puede estar muy contenta con el aprendizaje de su hijo y debe animarlo para que continúe así.

¿Cuáles son las razones por las que la Mamá de Juanito afirma que su hijo avanza lento en su aprendizaje?

¿Por qué las opiniones de la mamá y profesor de Juanito son diferentes?

1 CHADWICK, Clifton. Evaluación Formativa para el docente. Paidós, España, 1990.El Examen de Opción Múltiple: Una herramienta de la evaluación para el aprendizaje

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La evaluación ayuda a mejorar el aprendizaje2

Se ha insistido en que el proceso de enseñanza aprendizaje debe ser efectivo, en el sentido de poder asegurar para cada uno de los alumnos el logro de los objetivos que se le proponen. Esta no es tarea fácil ni para el profesor ni para la escuela. Sin embargo, la evaluación, bien planificada y conducida, puede transformarse en una efectiva ayuda para mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En general, la evaluación puede ayudar a:

1. Motivar el aprendizaje estudiantil.2. Diagnosticar y remediar las dificultades del proceso de aprendizaje.3. Acrecentar la retención y la transferencia de lo aprendido.4. Promover la auto-evaluación.5. Aumentar la comprensión de los alumnos y del proceso de

aprendizaje.6. Ayudar a clarificar los objetivos del aprendizaje

¿Cuáles instrumentos pueden apoyar a los docentes para realizar la evaluación?

2 CHADWICK, Clifton. Op. Cit.El Examen de Opción Múltiple: Una herramienta de la evaluación para el aprendizaje

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Actividad 3.Características de la Evaluación

Leamos en silencio el siguiente fragmento.

CARACTERÍSTICAS CIENTÍFICAS DE LA EVALUACIÓN3

La evaluación por competencias se caracteriza por ser un proceso objetivo, válido, confiable, completo, integral, significativo, predictivo, que conduce a la toma de decisiones, es transparente y promueve la rendición de cuentas entre el docente, el alumno y el resto de los actores que participan en la educación.

¿Qué entendemos por cada una de estas características?

Objetivo: atributo que define en qué medida los instrumentos permiten identificar lo real, lo que existe, lo que es. sin tomar en cuenta criterios subjetivos inherentes a juicios personales. Por ejemplo si el alumno/a me cae bien o mal; si me parece que hizo o no hizo, sin tener evidencias que lo comprueben.

Válida: mide lo que está destinada a medir. Se refiere a la exactitud que nuestros instrumentos y exámenes tienen para establecer de manera precisa el nivel de desempeño definido en el programa.

Confiable: se refiere a la consistencia de los instrumentos cuando se aplican en diferentes condiciones y contextos y se obtiene el mismo resultado. Esto quiere decir que dicho instrumento no cuenta con elementos que se presten a diferentes interpretaciones. Por ejemplo, cuando un examen cuenta con un dibujo que no se entiende, se puede interpretar de diversas formas, lo cual baja su contabilidad, o bien cuando se dan unas instrucciones que no están claras para la entrega de un producto.

Completa: alude a que la evaluación debe considerar todos los aspectos o contenidos del programa o currículo o de la unidad que se esté evaluando.

Integral; conciso en que la evaluación debe incluir todas las áreas involucradas en la tarea asignada: psicomotora, afectiva, cognoscitiva, así como todos los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.

Significativa: se refiere a que los resultados y análisis obtenidos

3 FRADE, Rubio Laura, Op. Cit. pEl Examen de Opción Múltiple: Una herramienta de la evaluación para el aprendizaje

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de la evaluación deben contar con contenidos y utilidad tanto para el sujeto evaluado, como para el evaluador y para el contexto en el que se mueven de manera tal que el significado que tenga se encuentre definido por una realidad que requiere ser modificada dadas las necesidades y problemas humanos.

Predictiva: define con anterioridad a la realización de la evaluación los aspectos a evaluar, los mecanismos, instrumentos y estrategias. de modo que todos los actores participantes en el proceso sepan a qué atenerse.

Debe conducir a la toma de decisiones y aportar elementos sustantivos para la mejora continua en el proceso de enseñanza aprendizaje que se imparte.

Transparente: atributo que define que tanto el proceso de evaluación como sus resultados son auditables, es decir que existen registros que confirman el resultado final. Piénsese que si se le entrega una calificación de ocho al alumno/a tiene que haber registros que lo comprueben, de otra manera ni él ni sus padres podrían reclamar.

Promueve la rendición de cuentas: cualidad que busca que las y los docentes rindan cuentas a la sociedad, a quien los contrata, a los padres y madres de familia, y a sus propios alumnos sobre su trabajo, logros y avances. Por ejemplo, cuando un maestro/a muestra los resultados de su evaluación a sus directivos, exhibe que tan competente es, lo que lo impulsará a mejorar su práctica.

En forma individual, contestemos:¿Los exámenes objetivos pueden ayudar a que el proceso de evaluación se realice de acuerdo a las características científicas señaladas? Justifique su respuesta.


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Plan de evaluación

La evaluación por competencias implica el diseño de un plan de evaluación que incorpore todos los elementos que el profesor espera que los alumnos realicen en los aspectos inicial, formativo y sumativo en un tiempo determinado, materia, grado, año escolar. Estos deben ser definidos por los docentes antes de que se realice el proceso, tarea o desempeño de las y los estudiantes.

El plan debe incluir:1. El aspecto inicial a evaluar: ¿cómo se desempeña utilizando el

conocimiento frente a las demandas del entorno? Se evalúa lo que sabe hacer en un contexto determinado.

2. Los aspectos formativos a evaluar (el proceso): la participación, asistencia, actitudes y valores. Además de identificar el proceso seguido mediante la recopilación de evidencias que demuestren lo que sabe hacer utilizando instrumentos como: productos, tareas, etc.

3. Los aspectos sanativos (el resultado) que incluyan: exámenes orales o escritos, productos, entrevistas, etcétera.

4. La rúbrica de cada uno de los instrumentos a utilizar.5. El porcentaje asignado a cada aspecto o instrumento. 6. El total adquirido por todos los aspectos, productos e

instrumentos.7. El tiempo y fecha en los que deben ser entregados y el

formato correspondiente.

Por equipos, elaboremos una conclusión sobre las ventajas y desventajas de los exámenes objetivos como instrumento de evaluación. Registremos nuestras respuestas.

Ventajas Desventajas


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Actividad 4.Características de los Exámenes Objetivos

La prueba objetiva como uno de los instrumentos para realizar una evaluación como proceso de mejora continua debe tener ciertas características.

¿Qué son los Excale?4

Los Excale son pruebas de aprendizaje de gran escala que miden el logro escolar de los estudiantes de educación básica en distintas asignaturas y grados. Estos exámenes tienen tres características distintivas: son criteriales, están alineados al currículo y son matriciales.

Son criteriales porque se diseñan para evaluar el dominio que tienen los estudiantes de una disciplina en particular. Su interés central es conocer el nivel de logro que alcanzan los estudiantes como resultado de su escolarización formal. Cada contenido temático se evalúa a profundidad, procurando incluir todos los conocimientos y habilidades de importancia para la disciplina y grado escolar.

Están alineados al currículo porque su propósito es evaluar los aprendizajes pretendidos por los planes y programas de estudio nacionales. El hecho de contar en México con un currículo nacional para la educación básica, libros de textos gratuitos y una formación magisterial bastante uniforme, facilita identificar lo que aprenden los estudiantes en relación con lo que se espera de ellos.

En equipo, comenten sobre los exámenes que se aplican en las escuelas de su zona escolar, jefatura de sector o regional (bimestrales, diagnósticos, finales, ENLACE, PISA)

¿Cuáles características tienen estos instrumentos? Justifiquen sus respuestas.

4 Consultado en http://www.inee.edu.mx/explorador/ayuda/queSonExcale.php#Uno el 10 de noviembre de 2010.El Examen de Opción Múltiple: Una herramienta de la evaluación para el aprendizaje

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http://www.inee.edu.mx/explorador/ayuda/queSonExcale.php#Uno

Actividad 5.Tipos de preguntas de los exámenes objetivos

En forma individual, leamos sobre los diferentes tipos de reactivo que suelen contener los exámenes objetivos.

TIPO DE PREGUNTAS QUE CONTIENE EL EXAMEN5

El examen tiene preguntas que se formulan con distintos niveles de complejidad. Cada pregunta se puede presentar en diferentes formatos, pero en todos ellos se incluye la instrucción y la información necesaria para resolverlo, además de las opciones de respuesta, las cuales se identifican con los incisos A), B), C) y D), donde sólo una es la correcta.

Para dar a conocer al sustentante el tipo de preguntas que contendrá el examen, a continuación se presentan algunos ejemplos, los cuales son de distintos temas y no necesariamente corresponden al examen que usted presentará:

Ejemplos:

1. Cuestionamiento directoEs un enunciado interrogativo, una afirmación directa sobre un contenido específico o una frase que requiere ser completada en su parte final.

Ejemplo:Una maestra trabaja con sus alumnos los contenidos Lectura del reloj de manecillas y Uso del calendario. De acuerdo con el Plan y Programa de Estudios de Educación Primaria 1993, ¿a qué eje pertenecen estos contenidos?

A) MediciónB) Predicción y azarC) Tratamiento de la informaciónD) Los números: sus relaciones y operaciones

Opción correcta: A

Para responder acertadamente este reactivo se requiere que el sustentante conozca que el plan y programa de estudios está organizado por ejes y que sepa cuáles son los contenidos que se tratan en cada uno de ellos.

Conocer los contenidos que corresponden a cada eje permite al profesor estructurar el proceso de enseñanza articulando conceptos que involucren diferentes conocimientos y habilidades que promuevan una mejor formación matemática.

2. Jerarquización u ordenamientoEs un listado de elementos que deben ordenarse de acuerdo con un criterio

5 SEP en Folleto informativo para el Sustentante Exámenes Nacionales para la Actualización de los Maestros en Servicio. México, D.F. 2009. P 13El Examen de Opción Múltiple: Una herramienta de la evaluación para el aprendizaje

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determinado.

Ejemplo:

Desde la asesoría técnico-pedagógica seleccione la secuencia de actividades que permita conformar una estrategia para promover la mejora de la calidad en las escuelas, en términos de su eficacia.

1. Promover las adecuaciones curriculares que permitan atender a la totalidad de los alumnos, en términos de su diversidad

2. Promover que los docentes retroalimenten positivamente a sus alumnos3. Favorecer la vinculación de los contenidos curriculares con las condiciones

materiales de vida de los alumnos4. Promover en el directivo el monitoreo del aprendizaje de los alumnos a lo

largo del ciclo escolar 5. Incorporar los resultados del monitoreo al proceso de toma de decisiones

A) 1, 2, 3B) 1, 4, 5C) 2, 3, 4D) 4, 5, 1

Opción correcta: D

Para responder correctamente, el sustentante debe reconocer los elementos que corresponden a la eficacia de la educación, en este caso se refieren al logro de los objetivos educativos (4 y 5) y a la cobertura (1).

Además, es necesario que identifique el orden correcto para consolidar una estrategia adecuada que permita promover la calidad de la educación; por ejemplo, para poder hacer las adecuaciones curriculares es necesario que primero se detecte el avance en el logro de los objetivos mediante el monitoreo de los aprendizajes y posteriormente hacer las adecuaciones.

3. Complementar las oracionesSon enunciados en los que se omite una o varias palabras en diferentes partes del texto.

Ejemplo:

La evaluación __________ permite adecuar los objetivos a los conocimientos previos y a las necesidades del alumno.

A) continuaB) sumativaC) inicial D) final

Opción correcta: C

Para contestar adecuadamente este reactivo el sustentante debe ser capaz de diferenciar los propósitos y alcances de los diferentes tipos de evaluación.


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La evaluación inicial ofrece al maestro la información práctica y esencial que necesita para hacer que un grupo funcione eficazmente; su importancia radica en reconocer los conocimientos previos que poseen los alumnos para así poder adecuar la enseñanza a sus condiciones de aprendizaje.

4. Relación de columnasSon dos listados de elementos que han de vincularse entre sí, conforme a ciertos criterios que deben especificarse en las instrucciones del reactivo.

Ejemplo:

Seleccione la opción que contiene la relación correcta entre las reuniones internacionales sobre el medio ambiente con los acuerdos tomados en ellas.

Reunión Internacional Acuerdos

1. Foro de París, UNESCO

2. Congreso Internacional sobreEducación y Formación. Moscú

3. Informe del Club de Roma

A. Se adopta oficialmente el concepto de educación ambiental y se crea el Programa Internacional.

B. Enfoque catastrofista, que por primera vez establece las posibles consecuencias ambientales asociadas al crecimiento de las poblaciones.

C. Se impulsan políticas para establecer la incorporación del tema ambiental en los planes nacionales de desarrollo.

D. Se propone la estrategia internacional en la educación y formación ambiental para los años 1990-1999.

A) 1a, 2b, 3c B) 1a, 2c, 3b C) 1c, 2b, 3a D) 1c, 2d, 3b

Opción correcta: D

En el Foro de París se promueve la incorporación de la problemática ambiental en los planes de desarrollo; en el Congreso Internacional en Moscú se propone la estrategia internacional para la educación y formación ambiental; en el informe del Club de Roma se alerta sobre las consecuencias ambientales, y en la Conferencia de Estocolmo se adopta el concepto de educación ambiental.

5. Elección de elementos


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En este formato se presenta una pregunta, instrucción o afirmación, seguida de varios elementos que la responden o caracterizan; sin embargo, no todos los elementos son parte de la respuesta correcta, por lo que el sustentante deberá seleccionar solamente aquellos que corresponden con el criterio establecido

Ejemplo:

De las siguientes actividades, ¿cuáles favorecen el desarrollo de la habilidad de medición?

1. Recortar y armar un desarrollo plano de un cuerpo geométrico2. Realizar una suma de fracciones3. Trazar las alturas de un triángulo4. Calcular cuántas veces cabe una agujeta en el contorno de una mesa5. Elaborar una balanza casera y pesar con ella diferentes objetos

A) 1, 4B) 2, 5C) 3, 1D) 4, 5

Opción correcta: D

Para contestar adecuadamente este reactivo, el maestro debe reconocer que una actividad que favorece la medición es aquella en la que el alumno es capaz de establecer relaciones entre magnitudes para calcular longitudes, superficies, volúmenes, masas, etc., comparando una medida usada como unidad ya sea convencional o arbitraria, con un todo

En equipo, comentemos las ventajas y limitaciones de cada tipo de pregunta, ¿Qué relación encuentras entre los aprendizajes esperados y los diferentes tipos de preguntas? Argumente sus respuestas.


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Sesión 2.Y después de aplicada la prueba, ¿qué?


Vivencie la realimentación de los aprendizajes, a través de un examen de opción múltiple y la revisión y confrontación de las respuestas en colectivo.

Reflexione sobre la utilidad de los resultados de la aplicación de un examen, para identificar fortalezas, debilidades y establecer un plan de mejora de logro educativo.

“Los principios que subyacen a esta conceptualización abogan por la utilización de actividades y tareas de evaluación que proporcionen información útil para regular los procesos de enseñanza y aprendizaje, y que permitan a los alumnos participar de una manera más activa haciéndoles cada vez más responsables de su propio aprendizaje.

… La realización de la prueba escrita junto con las actividades que se realizan antes y después de la misma, configuran lo que podemos denominar situación de evaluación.

En este trabajo nos centramos en las distintas actividades o momentos que profesor y alumnos desarrollan conjuntamente tras la realización de las pruebas escritas en matemáticas. Estas actividades pueden ser de diferente naturaleza y estar presididas por finalidades distintas.

Así, podemos encontrar después de la prueba escrita actividades o momentos dirigidos a corregir y calificar las tareas, que hemos denominado segmentos de corrección. También podemos encontrar actividades o momentos dirigidos a transmitir a los alumnos los resultados obtenidos en la prueba, denominados segmentos de comunicación. Finalmente, podemos encontrar actividades o momentos dirigidos a resolver conjuntamente las tareas de la prueba y, en general, a explotar y aprovechar pedagógicamente los resultados de la evaluación, que hemos denominado segmentos de


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aprovechamiento”

Mª José Rochera y Mila Naranjo


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Actividad 6.Hagamos la prueba

En forma individual, respondamos el instrumento de evaluación que le entregará el coordinador del taller. Para el éxito de la actividad es necesario que se respeten las condiciones normales de aplicación de un examen escrito y entreguen su hoja de respuestas al término del tiempo establecido.

Los alumnos registrarán sus respuestas únicamente en su hoja de respuestas.

Para resolver la prueba sólo deberán utilizar su hoja de respuestas y lápiz. Durante la aplicación no se permitirá el uso de libros, cuadernos,

calculadoras u otro material de consulta. No está permitido que copien. les repito, es muy importante que no

copien, confíen en sus conocimientos.

Dispondrán como máximo de 45 minutos por sesión, yo tomaré el tiempo y les aviso cuando pasemos a otra sesión.

En la calificación del examen se utiliza un programa para detectar la copia y el dictado de respuestas, los alumnos que incurran en estos casos no sonconsiderados para obtener resultados de grupo, escuela, modalidad, municipio, entidad y nacional, por lo que es muy importante que no se permita la copia6

En plenaria, comenten las emociones que provocó en ustedes la aplicación del examen.

Registremos sus comentarios:

Al contestar el examen sentí …

6 Fragmentos tomados de SEP, Guía para el docente aplicador. ENLACE 2010.El Examen de Opción Múltiple: Una herramienta de la evaluación para el aprendizaje

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Actividad 7.Segmento de aprovechamiento

Organizados en equipo, revisen los reactivos planteados, identifiquen el aprendizaje esperado, tipo de pregunta y los distractores, encuentren la respuesta correcta.

En caso de los errores o desaciertos, tome nota de la dificultad enfrentada, ¿qué podría hacer para lograr el aprendizaje esperado que corresponde al reactivo? ¿Le fue útil el intercambio de ideas con sus compañeros? ¿Por qué?

Es importante que en esta etapa de validación de respuestas se propicie un ambiente de participación, que no se impongan criterios de autoridad y se favorezca la consulta de los materiales necesarios

En consecuencia, la evaluación es una oportunidad de aprendizaje en la que se identifican los aciertos realizados para repetirlos y los errores para evitarlos, de manera que se despliegue una dinámica de aprendizaje continuo.La evaluación se caracteriza por ser un balance entre los logros y las dificultades, los avances y los retrocesos, los beneficios y los obstáculos, lo que se aprendió y lo que falta por aprender, pero, sobre todo, entre la oportunidad y el contratiempo para desarrollarse. Por lo anterior, no debe concebirse como un proceso para identificar qué sabe o qué no sabe el alumno y emitir un juicio, porque esto limitará su aprendizaje y generará reacciones encontradas e inesperadas en él, lo cual lo conducirá a una actitud negativa frente a la enseñanza. La evaluación siempre deberá ser vista como un proceso metacognitivo en el cual el educando deberá identificar lo que sabe, lo que le falta para desempeñarse mejor y lo que debe mejorar, de modo tal que pueda hacer un plan de cambio que propicie su aprendizaje continuo7.

7 FRADE, Rubio Laura en Evaluación por competencias. Ed Inteligencia Educativa. México, D.F. p 6El Examen de Opción Múltiple: Una herramienta de la evaluación para el aprendizaje

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Actividad 8.Elaboración del plan de mejora

En plenaria analicemos los resultados del grupo concentrados en el formato. Considere el siguiente ejemplo.

TABLA DE FRECUENCIAS PARA EL REGISTRO Y ANÁLISIS DE RESULTADOS REACTIVO POR REACTIVO

No. de Reactivo

OPCIÓN DE RESPUESTA RESPUESTAS POR REACTIVO

ASIGNATURA Y APRENDIZAJE

ESPERADO DEL REACTIVO

FRECUENCIAS FRECUENCIAS

A B C D CORRECTA INCORRECTA

1 5 15 3 2 15 10

2 4 6 10 5 10 15

3 2 14 5 4 5 20

4 25 0 0 0 25 0

En plenaria, comenten sobre lo ocurrido durante la revisión del examen y el intercambio de ideas para identificar los distractores y la opción de respuesta correcta. ¿Tiene algún beneficio para el logro de los aprendizajes esperados? ¿Cuáles?

“… en relación con los segmentos de aprovechamiento, se fomenta el uso pedagógico de la evaluación en la medida en que éstos se dirigen fundamentalmente a la resolución conjunta de las tareas erróneas, asegurando la adecuación de los significados construidos sobre todos los contenidos de evaluación. Y también se fomenta dicho uso cuando se promueve la reflexión conjunta sobre las estrategias de estudio utilizadas durante el proceso de preparación de la prueba escrita, sobre las estrategias de resolución utilizadas en su realización, y sobre cómo mejorar el estudio y el aprendizaje futuros.

En cambio, se potencia en menor medida la función pedagógica cuando el aprovechamiento consiste exclusivamente en la repetición individual de las tareas erróneas, con ausencia de reflexión conjunta sobre las causas de los errores cometidos, de manera que no se asegura que se compartan los significados entre profesor y alumnos”8

8 Rochera, Ma. J. y Naranjo, M. (2000).Finaliza la prueba escrita. ¿Qué se puede hacer paramejorar la evaluación?El Examen de Opción Múltiple: Una herramienta de la evaluación para el aprendizaje

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En equipo, encontremos los reactivos en que tuvieron mayores dificultades para encontrar la respuesta correcta y clasificarlos de acuerdo al contenido programático que aborda cada uno de ellos. Crear una ficha técnica como la siguiente:

ASIGNATURA, BLOQUE, EJE TEMÁTICO O AMBITO Y

APRENDIZAJE ESPERADO

GUIA ARTICULADORA

LIBRODEL

ALUMNO

No. DEREACTIVO

En plenaria, elaboremos conclusiones sobre la utilidad de la ficha como la base para elaborar un plan de mejora del logro educativo.


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ConsultEMOS es una herramienta en línea que se desarrolló para utilizar los resultados de la prueba Enlace 2009 en programas de impulso a la calidad educativa, especialmente en el marco del Programa Emergente para Mejorar el Logro Educativo. No es un sistema que tenga como finalidad comparar los resultados entre estados o escuelas, sino que nos permita conocer en qué áreas de las pruebas de español y de matemáticas los alumnos tuvieron más y menos dificultades. Por eso, los resultados que contiene la base de datos de ConsultEMOS no están en puntajes ni en niveles de logro, sino en porcentaje de aciertos por unidad diagnóstica y unidad específica. ConsultEMOS permite disponer de esos datos por modalidad educativa al interior de un estado, por zona escolar y por escuela. El propósito de la Subsecretaría de Educación Básica y de la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas, ambas de la Secretaría de Educación Pública, es que ConsultEMOS sea una herramienta de apoyo al proceso de mejora del logro educativo de las comunidades escolares, al permitirles reflexionar y fortalecer sus conocimientos disciplinares y pedagógicos para un mayor aprendizaje9.

Si dispone de acceso a internet, ingrese a la página de resultados de ENLACE, http://enlace.sep.gob.mx/ba/ ó en el sitio web de consultemos http://dgdgie.basica.sep.gob.mx/consultemos/inicio.cfm seleccione la escuela correspondiente a su ámbito de competencia, busque los resultados de un grupo en específico, realice el análisis de resultados de una de las asignaturas evaluadas. ¿Puede identificar los aprendizajes esperados que tienen menor logro educativo? ¿Cuáles son? Con esta base diseñe una propuesta de asesoría al grupo en referencia.

9 Acceso al sitio web de la SEB, el día 5 de noviembre de 2010 en http://dgdgie.basica.sep.gob.mx/consultemos/


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http://dgdgie.basica.sep.gob.mx/consultemos/inicio.cfm

http://enlace.sep.gob.mx/ba/

http://dgdgie.basica.sep.gob.mx/consultemos/

Sesión 3.Del dicho al hecho


Identifique las características de los diferentes tipos de reactivos de opción múltiple y se inicie en el proceso de su elaboración.

Analice reactivos de opción múltiple para integrar el banco de reactivos correspondiente al bloque 3 de las asignaturas de los programas de estudio de quinto y sexto grado.

“Hablando en términos convencionales, puede decirse que las especificaciones de reactivos son el conjunto de características que definen a un tipo o clase de ítem; de manera coloquial podríamos decir que son “retratos hablados” de las competencias escolares que se desean evaluar en los estudiantes, llámense conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, etcétera.

Como parte del proceso general para la elaboración de los Excale, las especificaciones tienen el propósito principal de brindar los elementos necesarios para la posterior construcción de reactivos. En este sentido, en dichos documentos se plasman, entre otras cosas, el o los contenidos curriculares y procesos intelectuales que deben ser evaluados en cada ítem, así como los detalles técnicos requeridos para que se puedan generar reactivos con alto grado de efectividad”

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.Manual Técnico. Especificaciones de reactivos.


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Actividad 9.Más allá de lo evidente. Principio de alejamiento

En equipos, analicemos un reactivo de opción múltiple e identifiquemos la estructura. Comente al grupo su análisis.

Las partes de que consta un Reactivo:


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ELABORACIÓN DE DISTRACTORESCada uno de los distractores debe diferir de la opción correcta en un solo aspecto. De todas las opciones, la correcta es la única que reúne todos los elementos apropiados o definitorios. Puede decirse, en consecuencia, que un “buen” distractor, es aquel que se aproxima inexactamente a la opción correcta. Si los distractores difieren demasiado de la opción correcta, éstos dejan de ser plausibles y el reactivo pierde validez. Así que deben producirse distractores que se alejen un poco, aunque no demasiado, de la opción correcta. A esta norma se le llama principio de alejamiento, donde las opciones son parcialmente ciertas10.

¿Por qué se recomienda, que al elaborar reactivos, la redacción de las alternativas denominadas “distractores” deben atraer la atención de los estudiantes de bajo logro educativo?

Analicemos la siguiente información para determinar la complejidad de un reactivo11.

Ejemplo para un nivel de reconocimiento de información

Frase original: El método de transformaciones lingüísticas asegura la relación lógica entre los ítems y los textos a partir de los cuales se generan.

Frase transformada (ítem): El método de _______________________ asegura la relación lógica entre los ítems y los textos a partir de los cuales se generan.

Ejemplo para un nivel de comprensión de información (mediante paráfrasis)

10 Mendoza, Lucila y Martha Maldonado en Elaboración de reactivos para un examen de logro de las cuatro habilidades en inglés. 11 Anexo III. Reglas para la generación de reactivos. INEE 2008.El Examen de Opción Múltiple: Una herramienta de la evaluación para el aprendizaje

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Frase original:Las preguntas elaboradas mediante transformaciones literales de frases importantes tomadas de los libros de texto, conducen a evaluar únicamente el reconocimiento o memoria directa. Por ello, la comprensión de la instrucción no puede garantizarse a partir de un rendimiento satisfactorio en ítems de ese tipo.

Paráfrasis:Puesto que los ítems construidos mediante frases tomadas directamente de textos sólo miden memorización, no se pueden garantizar niveles superiores de comprensión a partir de las respuestas correctas a tales preguntas.

Frase transformada (ítem):Los ítems que se construyen a partir de frases tomadas directamente del libro de texto:

a) Son necesarios para evaluar la comprensión del texto.b) Son paráfrasis apropiadas del significado esencial del material.c) Son transformaciones literales en las que se establece la

equivalencia de significado. d) No garantizan los niveles superiores de comprensión del material

textual.

Ejemplo para un nivel de aplicación de información

Frase original: La elaboración de las preguntas que conforman un examen se consigue:

reemplazando los términos particulares con términos supraordenados;

reemplazando todos los sustantivos con sinónimos o mediante paráfrasis apropiadas;

eliminando un segmento de información; o realizando una pregunta.

Términos supraordenados:La generación de ítems se lleva a cabo realizando operaciones estructurales y semánticas con el material textual.

Frase transformada (ítem): ¿Qué es lo que se lleva a cabo realizando operaciones estructurales y semánticas con el material textual?

a) La mejora del test.b) La generación de ítems.c) La clarificación semántica y estructural. d) La revisión del test y de los ítems.


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Actividad 10.Recomendaciones para elaborar reactivos

Normas para la construcción de reactivos12

1. De la congruencia con su especificación

a) Tanto la base del reactivo como los distractores deben redactarse de conformidad estricta con su correspondiente especificación.

b) Ningún ítem debe ser más o menos difícil de lo que señale su especificación.

c) Se podrán utilizar los libros de texto, guías y otros materiales didácticos oficiales como insumo para la construcción de ítems. Sin embargo, debe evitarse la creación de reactivos idénticos a los que aparecen en dichos recursos.

d) En los casos en que resulte necesario cambiar la dificultad del reactivo, porque así lo indique el análisis de la prueba empírica, la modificación se efectuará incrementando la dificultad de las opciones de respuesta y nunca formulando la base de la pregunta de manera más ambigua o mediante el uso de vocabulario más sofisticado o de situaciones más complejas.

2. Del contenido

El contenido de los reactivos deberá:

a) Reflejar el currículo nacional.b) Centrarse en los contenidos curriculares que, por su importancia y

frecuente implementación dentro del aula, sean más significativos en el nivel escolar al que se dirige la prueba.

c) Evaluar lo que es esencial y consecuente con un determinado aprendizaje, evitando tener que recurrir a conocimientos adquiridos fuera del salón de clases.

d) Considerar los contenidos, el vocabulario y los procesos de aprendizaje previos, pero sólo para lograr el andamiaje preciso con el contenido a evaluar y partir de lo que el alumno ya conoce.

e) Evitar requerir del estudiante el uso de una estrategia en particular para resolver los problemas que se le planteen.

f) Evitar entrar en detalles del conocimiento que resulten demasiado específicos, así como emplear información basada en opiniones.

g) Procurar que cada reactivo constituya un estímulo y un reto intelectual para los niños

3. Del uso del lenguaje

12 INEE. Manual técnico para la construcción de reactivosEl Examen de Opción Múltiple: Una herramienta de la evaluación para el aprendizaje

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El lenguaje de los reactivos deberá:a) Ser sencillo y acorde al nivel escolar al que se dirige la prueba. b) Tener calidad ortográfica y de redacción.c) Estar libre de expresiones idiomáticas locales que dificulten su

comprensión.d) Evitar todo tipo de sesgo (cultural, social, de género, etcétera); es

decir, vocabulario o cualquier tipo de representación que ofenda a un grupo de estudiantes en particular y/o facilite la identificación de la respuesta correcta o dificulte contestar correctamente.

e) Contemplar el uso de nombres propios representativos de la diversidad cultural de México. Se preferirán nombres cortos que sean fáciles de leer.

4. De la redacción

La redacción de un reactivo deberá:a) Tener oraciones breves y sintaxis sencilla.b) Especificar claramente lo que se espera como respuesta y ayudar al

estudiante a enfocar su atención en la tarea a realizar.c) Considerar el uso de la organización en viñetas para el caso

específico de instrucciones complejas.d) Contemplar un tiempo mínimo de lectura, lo cual exige, por lo

tanto, precisión, sencillez y claridad de ideas.e) Utilizar una combinación semántica y sintáctica simple.f) Ser siempre afirmativa.g) Usar verbos en imperativo al inicio de la instrucción o instrucciones.

Establecer consignas directas y concisas.h) Construir la base de cada ítem en forma de pregunta o de

enunciado incompleto. i) Redactar cada ítem de manera independiente de los demás

reactivos.j) Formular el reactivo en forma positiva evitando la palabra “NO” en

la base de la pregunta.k) Evitar el “SÍ” condicional en la base de la pregunta.l) Evitar mezclar el modo condicional y el modo interrogativo en una

misma oración. Por ejemplo: “¿Cuál sería el resultado de sumar 25 más 32, si 32 es un número negativo?”.

m) Incluir todos los elementos de información necesarios para responder cada reactivo

5. De los materiales de apoyo (ilustraciones, gráficos, tablas, etcétera)

Los materiales de apoyo deberán:El Examen de Opción Múltiple: Una herramienta de la evaluación para el aprendizaje

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a) Ser concisos.b) Ser conceptualmente correctos.c) Ser claros y simples, con el mínimo de distractores o información

irrelevante.d) Cumplir su función de apoyo y nunca “engañar” a los estudiantes

para que se confundan o seleccionen una respuesta incorrecta.e) Ser realistas y cercanos a la cotidianeidad de los niños y/o

adolescentes, particularmente en el caso de representaciones gráficas como dibujos o fotografías.

f) Ser atractivos y acordes al nivel escolar a evaluar.

6. De formato

a) Se evitará usar margen justificado.b) La fuente tipográfica a utilizar será Arial, 12 puntos.c) Las imágenes deberán tener formato JPG.

7. De las preguntas de opción múltiple

a) En promedio, el reactivo debe requerirle al estudiante un minuto para su respuesta.

b) Ocasionalmente podrá utilizar dos ó tres minutos.c) Cada reactivo deberá contener una base del reactivo (en formato

de pregunta, enunciado incompleto o afirmación) y cuatro posibles respuestas (tres plausibles, pero sólo una considerada correcta).

d) La base del reactivo deberá presentar información suficientemente clara, a fin de que el estudiante sepa qué hacer antes de leer las opciones de respuesta.

e) En la base del reactivo se evitará incluir información irrelevante.f) Cuando el reactivo lo requiera (por ejemplo, cuando incluya textos

o figuras complementarias), podrá acompañarse de instrucciones adicionales a la base de la pregunta.

g) Los distractores deberán reflejar errores comunes o malos entendidos, concepciones simples o ingenuas, u otro tipo de error, de tal forma que las respuestas correctas demuestren lo que los alumnos realmente saben o pueden hacer.

h) Los distractores no tendrán la intención de confundir al estudiante, por lo que no deberán ser variantes cercanas a la respuesta correcta.

i) Todos los distractores deberán tener congruencia gramatical con la pregunta.

j) No se deberán utilizar alternativas como: “todas las anteriores”, “ninguna de las anteriores”, “las dos de arriba”.

k) El diseño de las alternativas no deberá inducir a que los estudiantes descarten o eliminen alguna opción de respuesta, o a que


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identifiquen la respuesta correcta debido a características superficiales y triviales de las otras alternativas, o debido a la complejidad sintáctica y conceptual de las mismas.

l) Los reactivos no deberán permitir que las respuestas correctas se obtengan mediante procedimientos incorrectos.

m) Preferentemente, las alternativas de respuesta deberán tener la misma longitud y formato, así como ser sintáctica y semánticamente paralelas. En caso de que esto no sea posible, podrá haber dos pares de alternativas con las mismas características (ejemplo: dos respuestas cortas y dos largas).

n) Las letras A, B, C y D deberán ser utilizadas para las alternativas de respuesta y no como encabezados o viñetas en el reactivo.

o) Las alternativas de respuesta deberán ordenarse considerando su longitud, cantidad o cronología.

p) En las especificaciones de reactivos la primera opción deberá ser siempre la respuesta correcta.

q) Deberá, además, estar indicada con un asterisco. r) Ningún ítem debe proporcionar determinantes específicos; es

decir, pistas que indiquen la respuesta correcta o que invaliden ciertas opciones incorrectas que se ofrecen a los estudiantes. A continuación se presentan los determinantes específicos más comunes: Se proporcionan claves contextuales, las cuales permiten

identificar que una opción no puede ser correcta o, en su caso, que se trata de la respuesta correcta. Por ejemplo, la base del reactivo se refiere a un tema determinado; tres alternativas hacen referencia al mismo tema, y la restante, que es incorrecta, se refiere a un tema distinto.

Se proporcionan claves gramaticales, las cuales indican que una opción es la correcta o que no lo es. Por ejemplo, la base informativa de un ítem demanda que la respuesta correcta sea un sustantivo con número singular; sin embargo, salvo la opción correcta, las demás opciones presentan sustantivos cuyo número es plural.

La longitud de una opción es considerablemente más larga o más corta que las demás.

Se emplean determinantes como "nunca", "siempre" o "algunas veces".

Se presentan asociaciones evidentes, opciones absurdas o indicadores semánticos muy generales o específicos.

En equipos, analicemos las reglas de elaboración de reactivos o ítemes de opción múltiple; revisen los ejemplos proporcionados y elaboren diferentes ejemplos de ítem, en que se pongan en práctica las recomendaciones proporcionadas.


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Ítem inicial Recomendación Ítem mejorado

Manos a la obraElaboremos al menos cinco reactivos de opción múltiple sobre los contenidos de las diferentes asignaturas que atienden, recordemos tomar en cuenta las recomendaciones dadas para su elaboración y apoyarse en la plantilla propuesta en el anexo.

Presentemos al grupo los reactivos elaborados; atiendan las sugerencias y entreguen al coordinador la versión final de los mismos.


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Anexo 1

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN13

Con el fin de que la evaluación sea científica, el educador debe recordar ciertas características que emanan de ella y orientar así su trabajo. Como algunas de las principales, se mencionan las siguientes;

ObjetividadEs importante que la evaluación no se base en aspectos de la subjetividad del profesor, en elementos emocionales o en que le tenga buena o mala voluntad a un alumno. El profesor debe asegurarse de que la evaluación realizada está determinando avances efectivos, reales, en función de objetivos previamente descritos.

Un alumno se presentó a examen de Química. El profesor le preguntó: «¿Qué es el peróxido de hidrógeno?» El alumno sabía toda la materia del año, pero por más que repasaba en sus conocimientos, no lograba responder a la pregunta. Entonces le dijo al profesor: «Disculpe, señor, pero no consigo recordar qué es el peróxido de hidrógeno. Pero cualquier otra pregunta se la responderé sin vacilar». «¡Por supuesto, por supuesto!...» -El profesor se mostraba amable« A cualquiera le pasa, muchacho!... Veamos entonces otra pregunta. Tú sabes que tienes derecho a tres preguntas... Veamos... Dime: ¿qué ocurre si mezclamos una molécula de hidrógeno con una molécula de peróxido de hidrógeno?» El alumno tragó saliva. «Le repito que no recuerdo qué es el peróxido de hidrógeno, señor». «Tienes razón, tienes razón... Entonces, ¿para qué se usa el peróxido de hidrógeno?»... Silencio. «Ah, ya veo... Te he hecho tres preguntas muy fáciles y no has contestado ninguna. Repruebas.»

El alumno, al salir del examen, revisó su libro. Quiso suicidarse cuando comprobó que «peróxido de hidrógeno» es «agua oxigenada», tema éste que dominaba por completo, excepto su nombre químico. Este alumno renunció a seguir estudiando.

¿Hizo el profesor una evaluación verdaderamente objetiva? ¿Estaba más interesado en averiguar cuánto sabía el alumno que en jugarle una mala pasada? Si el alumno hubiera demostrado que le era fácil responder esa pregunta, ¿habría seguido insistiendo en el tema?

13 CHADWICK, Clifton. “Concepto e importancia de la evaluación” en Evaluación Formativa para el docente. Paidós, España, 1990.El Examen de Opción Múltiple: Una herramienta de la evaluación para el aprendizaje

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ValidezEl proceso de evaluación tiene un objetivo. Cuando evaluamos, lo hacemos porque queremos saber algo. Lo lógico, por lo tanto, será que la evaluación que hagamos esté efectivamente posibilitando el averiguarlo.

Si la pregunta es «¿está logrando este alumno los objetivos propuestos?», deberemos someterlo a pruebas que muestren eso y no otra cosa. Por ejemplo, si al final de una unidad de enseñanza el estudiante debe ser capaz de escribir un ensayo sobre x tema, una prueba de selección múltiple no servirá para medir el logro. El alumno deberá escribir un ensayo. Si, por otra parte, el alumno debía aprender destrezas motoras, eso no se puede medir con pruebas de información verbal.

FiabilidadLa evaluación es fiable si, cada vez que se aplica un instrumento de prueba a personas que tienen las conductas que el instrumento pretende medir, se obtienen los mismos resultados.

Por ejemplo, si quiero evaluar la capacidad de los alumnos para resolver problemas matemáticos la evaluación será fiable si los alumnos buenos para resolver este tipo de problemas tienen éxito y los otros tienen dificultades claramente derivadas de su menor capacidad.

Esto nos permite comprender que un examen al final de un curso no cumple con esta característica de la evaluación, ya que no hay ninguna manera de poder comprobar la fiabilidad de la evaluación.

Sólo si la evaluación es constante durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, puede resultar confiable, puesto que todas las variables que intervienen serán consideradas.

Antiguamente, los profesores de los colegios fiscales chilenos tomaban, al final del año, un examen a los alumnos de los colegios particulares. Estos profesores no podían saber si los alumnos que estaban examinando eran nerviosos, tartamudos, tenían un ritmo de respuesta más lento, etc. La decisión de aprobar o reprobar alumnos era, por lo tanto, resultado de una evaluación no fiable.

FlexibilidadEsta característica puede entenderse en varios sentidos. Uno, que señala la no conveniencia de imponer un esquema rígido para dirigir la evaluación, la que debe adaptarse, en cambio, a la situación real de un determinado curso, lugar, nivel escolar, etc. Otro, no menos importante, se deriva del reconocimiento de que la evaluación no es un fin, sino un medio de obtener información para orientar el proceso educativo. Pero si el profesor evalúa para calificar y, por tanto, la evaluación realizada es inamovible, entonces ésta se convierte en un fin. Debe existir, pues, cierta organizada flexibilidad para modificar fechas y contenidos de pruebas, para permitir tal vez a un alumno dar nuevamente una prueba sumativa, El Examen de Opción Múltiple: Una herramienta de la evaluación para el aprendizaje

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bajo la consideración de ciertos antecedentes, etc. Es decir, la flexibilidad evita que la evaluación sea algo terminal y definitivo, para convertirla en un proceso abierto a la motivación y superación permanentes.

EficaciaTanto el alumno como el profesor necesitan obtener una información eficaz que permita orientar el proceso educativo. Esta información, debe mostrar el éxito obtenido, es decir, la eficacia debe manifestarse también en los resultados que se logran.

CoherenciaLa evaluación es un proceso, es decir, una serie indeterminada de etapas continuas y organizadas en función de un propósito centralizador. Esto supone que la evaluación debe ser coherente consigo misma, así como coherente con el proceso curricular en el que está inserta. Así, el profesor que al desarrollar su clase se está proveyendo de retroalimentación, probablemente recogerá datos tales como «Juan Pérez tiene cara de no estar entendiendo lo que acabo de explicar» y no «El pelo de Juan Pérez es de color castaño oscuro».

La primera observación parece ser coherente con la actividad de instrucción, no así la segunda, que es incoherente, es decir, no tiene nada que ver con la enseñanza.


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ANEXO 2

2.1 Reactivos de opción múltiple14

Por distintas razones, especialmente por su versatilidad y características psicométricas, los reactivos más comunes son los de opción múltiple. Pueden ser utilizados en distintos contextos y con diferentes propósitos; sirven para evaluar conocimiento factual (puramente memorístico), habilidades intelectuales de alto orden, o disposiciones actitudinales y valorativas. Con ese tipo de preguntas, siempre que sean bien utilizadas, se puede medir una gran cantidad de atributos sofisticados de los estudiantes. Por lo anterior, este tipo de reactivos son los más idóneos para ser incorporados en los Excale.

Los componentes indispensables de un reactivo de opción múltiple son: la base del reactivo y las alternativas de respuesta. Estas últimas se conforman de una respuesta correcta y tres distractores. Definamos estos elementos:

Base del reactivo. Estímulo en forma de pregunta (o de enunciado incompleto), al cual debe responder el estudiante.

Alternativas. Opciones plausibles de las cuales se debe seleccionar una: la respuesta

correcta.

Respuesta correcta. Opción que responde correctamente a la base de la pregunta.

Distractores. Opciones incorrectas pero plausibles. Se les llama de esta manera pues, en ocasiones, se dice que distraen a los estudiantes que no conocen la respuesta correcta. El INEE considera que la función de estos elementos no es distraer, sino atraer a los estudiantes que tienen niveles de logro insuficiente para poder distinguir la respuesta correcta.

Otros componentes adicionales de los ítems de opción múltiple son las instrucciones, así como las figuras y los textos que complementan el reactivo según sea el caso.

Instrucciones. Indicaciones dirigidas a los textos y figuras que se utilizan adicionalmente a la base del reactivo.

Figuras adicionales. Elementos gráficos (dibujos, diagramas, gráficas, fórmulas, etcétera) que el estudiante debe analizar para responder la pregunta. Son muy utilizados en los reactivos de matemáticas, geografía y ciencias naturales.

Textos adicionales. Éstos se presentan en dos formas: como elementos que acompañan a las figuras adicionales, o como escritos completos que el estudiante debe leer para responder el reactivo. Estos últimos son típicos de las preguntas de comprensión lectora.

14 INEE. Manual Técnico. Construcción de Reactivos. Dirección de Pruebas y Medición del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. México 2005.El Examen de Opción Múltiple: Una herramienta de la evaluación para el aprendizaje

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En la siguiente figura se presentan los distintos elementos de un reactivo de opción

múltiple.

Figura 1. Componentes de un reactivo de opción múltiple

Entre las ventajas de las pruebas construidas con preguntas de opción múltiple destacan las

siguientes:

Permiten medir muchos tipos de aprendizaje.

Se pueden resolver muchos ítems en poco tiempo, lo cual posibilita la exploración de una buena muestra de contenidos.

Resultan fáciles de calificar.

Entrenan a los estudiantes a responder exámenes de gran escala, ya sean de admisión o certificación.

Entre sus desventajas podemos destacar que:

Son difíciles de redactar cuando se pretende medir aprendizaje complejo.

Existe una tendencia a redactar reactivos fáciles que implican pura memorización.

El estudiante sólo reconoce la respuesta, no produce la suya.

Es difícil redactar buenos distractores (que sean plausibles).

Pueden penalizar a los pensadores divergentes.


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Anexo 3

REGLAS PARA ELABORAR ITEMES DE OPCIÓN MÚLTIPLE15

Idealmente, un ítem de opción múltiple debería presentar a los estudiantes una tarea que venga al caso, que sea claramente inteligible y que sólo puedan contestarla correctamente quienes hayan logrado el aprendizaje deseado. Las siguientes reglas de elaboración se presentan a fin de que sirvan de guías en la preparación de ítemes que se aproximen a ese ideal.

1. Elabore cada ítem para medir un resultado importante del aprendizaje.

La situación problema sobre la que se ha de elaborar el ítem debe venir al caso que corresponda y estar directamente relacionada con los resultados (objetivos) del aprendizaje del curso. Evite elaborar tests sobre detalles sin importancia, trozos de información no relacionados, así como el material no pertinente a los resultados deseados. Las preguntas de la sección anterior ilustran algunos de los aspectos más fundamentales del conocimiento que se pueden medir. No obstante, al elaborar tests sobre estos resultados de conocimiento, concentre la atención sobre los términos, hechos y principios más importantes. Resista la tentación de aumentar la dificultad del ítem echando mano de los ítemes más oscuros y menos significativos del conocimiento. Tenga presente que cada ítem del test debe poner de manifiesto la conducta del estudiante, que servirá como testimonio del grado en que se han alcanzado los objetivos del curso.

2. Presente sólo un problema, claramente formulado, en el pie del ítem.La tarea presentada en el pie del ítem deberá ser tan clara que se la pueda entender sin necesidad de leer las opciones. De hecho, una buena prueba de que un pie de ítem de opción múltiple es claro y completo consiste en tapar las alternativas y determinar si se podría responder sin necesidad de leer las opciones. Intente esto con los dos ¡temes de muestra que se presentan a continuación.

EJEMPLOSDeficiente:

La tabla de especificacionesA. indica cómo se usará un test para mejorar el aprendizaje.*B. proporciona un muestreo más balanceado del contenido. C. ordena los objetivos de la enseñanza en razón de su importancia D. específica el método de puntuación que se usará en el test.

Mejor:¿Cuál es la principal ventaja de usar la tabla de especificaciones cuando se prepara un test de aprovechamiento?A. Ahorra tiempo.*B. Mejora el muestreo del contenido.C. Facilita la elaboración de los ítemes.D. Aumenta la objetividad del test.

El primero de los ítemes de arriba no es sino una serie de enunciados de tipo verdadero-falso con un pie común. El problema presentado en el pie de la versión mejorada es lo

15 CHADWICK, Clifton, Op. Cit.El Examen de Opción Múltiple: Una herramienta de la evaluación para el aprendizaje

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suficientemente claro para servir de ítem de respuesta breve de tipo de suministro. Las opciones solamente proporcionan una serie de respuestas posibles de entre las cuales se puede elegir.

Nótese también en la segunda versión, que en el pie se presenta un único problema. Si se incluye más de un problema, generalmente se aumenta la complejidad de las frases y se reduce el valor de diagnóstico del ítem. Cuando un estudiante falla con tal ítem, no hay manera de determinar cuál de los problemas le impidió responder correctamente.

3. Enuncie el pie del ítem en lenguaje claro y sencillo.El problema del pie de un ítem de opción múltiple debe enunciarse tan precisamente como sea posible y estar libre de palabras y fraseos innecesariamente complejos. Quienquiera que tenga el conocimiento medido por un ítem debe ser capaz de elegir la respuesta correcta. Los pies de ítemes enunciados deficientemente poseen a menudo tanta ambigüedad que impide incluso al estudiante que sabe responder correctamente. Asimismo, una estructura compleja de la frase puede hacer del ítem una medida de la comprensión de la lectura y no del resultado del aprendizaje. El siguiente ítem es un ejemplo extremo de este problema:

EJEMPLODeficiente:La exigüidad de los enunciados probables pero incorrectos aunque puedan relacionarse con una idea central constituye un problema cuando se construye... ¿cuál de los siguientes tipos de ítemes?A. Respuesta breve.B. Verdadero-falso*C. Opción múltiple.D. Ensayo.

Mejor:La falta de probables respuestas incorrectas producirá mayor dificultad al elaborarA. ítemes de respuesta breve.B. ítemes de verdadero-falso.*C. ítemes de opción múltiple.D. ítemes de ensayo.

Otro error común en que se incurre al enunciar temes de opción múltiple es sobrecargar el pie con material que no venga al caso y por tanto, que no cumpla ninguna función. Tal vez esto se deba al deseo de seguir enseñando a los estudiantes hasta cuando se les está sometiendo al test. El siguiente ejemplo ilustra un ítem usado como "otra oportunidad de informar al estudiante";

EJEMPLODeficiente:Los test pueden contribuir a realizar el programa educativo de la escuela de muchas maneras importantes. No obstante, el papel más importante que desempeñan los test en la enseñanza, es


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Mejor:La principal función que desempeñan los test en la enseñanza, es

La primera versión requiere mayor tiempo para leerla y no contribuye en lo más mínimo a la medición del resultado específico del conocimiento. El tiempo que toma leer el material sin importancia se podría ocupar más provechosamente para pensar sobre el problema expuesto. Naturalmente, se deberá pasar por alto esta regla cuando el propósito de un ítem sea medir la habilidad del estudiante para distinguir entre el material que viene al caso y el que no.

4. Incluya tantas palabras como sea posible en el pie del ítem.Evite repetir el mismo material en cada una de las opciones. Incluyendo todo el contenido común en el enunciado del pie, de ordinario es posible esclarecer el problema y reducir el tiempo de lectura de las opciones. Nótese cómo mejora el siguiente ítem, cuando se sigue esta regla;

EJEMPLODeficiente:En los test objetivos, el término objetivoA. se refiere al método de identificar los resultados del aprendizaje.8. se refiere al método de seleccionar el contenido del test.C. se refiere al método de presentar el problema.*D. se refiere al método de calificar las respuestas.

Mejor:En los test objetivos, el término objetivo se refiere al método deA. identificar los resultados del aprendizaje.B. seleccionar el contenido del test.C. presentar el problema.*D. calificar las respuestas.

En muchos casos, no solo se trata de incluir todas las palabras comunes en el enunciado del pie, sino de redactar nuevamente todo el ítem. El siguiente ejemplo ilustra cómo se puede mejorar un ítem revisando el pie y acortando los enunciados de las opciones.

EJEMPLODeficiente: Los objetivos de la enseñanza pueden ser más útiles en la elaboración de test, cuando se enuncian de manera que muestren:A. el contenido del curso que se ha de cubrir durante el periodo educativo.*B. los tipos de conducta que mostrarán los estudiantes cuando alcancen las metas del

curso.C. las cosas que hará el maestro para obtener el máximo aprendizaje del estudiante.D. los tipos de actividades de aprendizaje en que se participará durante el curso.

Mejor:Los objetivos de la enseñanza son más útiles para elaborar test cuando se enuncian en términos deA. contenido del curso.*B. la conducta del estudiante.C. la conducta del maestro.D. las actividades de aprendizaje.


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Es naturalmente imposible simplificar así todos los itemes, pero la economía de palabras y la claridad de expresión son metas importantes que deben perseguirse en la elaboración de test.

5. Enuncie el pie del ítem en forma afirmativa siempre que sea posible.Un ítem enunciado afirmativamente tiende a medir resultados de aprendizaje más importantes que un ítem enunciado negativamente. Esto se debe a que conocer cosas con el mejor método o el argumento más importante de ordinario tiene un significado educativo mayor que conocer el método más deficiente o el argumento menos pertinente. El uso, demasiado frecuente, de pies de ítemes enunciados negativamente resulta de la facilidad con que pueden construirse, y no tanto de la importancia de los resultados de aprendizaje medidos. El elaborador de test que llega a descorazonarse por su incapacidad para pensar un número suficiente de preguntas de distracción para un ítem, como en el ítem 1 que se presenta a continuación, de pronto se da cuenta de la facilidad que implicaría construir la segunda versión;

EJEMPLOÍtem 1;¿Cuál de las siguientes es una categoría de la taxonomía del dominio cognoscitivo?*A. Comprensión.B. (Falta respuesta de distracción).C. (Falta respuesta de distracción).D. (Falta respuesta de distracción).

Ítem 2:¿Cuál de las siguientes no es una categoría de la taxonomía del dominio cognoscitivo?A. Comprensión.8. Aplicación.C. Análisis.*D. (Falta respuesta).

Nótese que, en la segunda versión, las categorías de la taxonomía sirven como respuestas de distracción y que todo lo que se necesita para completar el ítem es una respuesta correcta. Esta podría ser cualquier término que pareciera posible pero que no fuese ninguna de las categorías enumeradas en la taxonomía. Aunque tales itemes son fáciles de elaborar, tienden a un nivel bajo de dificultad y a medir resultados de aprendizaje relativamente poco importantes. Que el estudiante sea capaz de identificar respuestas que no se aplican, no nos asegura que posea el conocimiento deseado.

6. Haga hincapié en la construcción negativa siempre que la utilice en el pie de un ítem.

Hay casos en que la redacción negativa es fundamental para medir un resultado importante del aprendizaje. Por ejemplo, saber que no se debe cruzar la calle durante la luz roja o que no se deben mezclar ciertos elementos químicos, son cosas tan importantes que se deben enseñar y probar directamente. Cualquier situación potencialmente peligrosa es preciso destacarla de manera negativa. Existen también, naturalmente, circunstancias menos peligrosas en que es útil la exposición negativa. Casi cualquier conjunto de reglas o de procedimientos pone cierto énfasis en las prácticas que hay que evitar.

Cuando se use la exposición negativa en el pie de un ítem, habrá que recalcaría subrayándola o usando letras mayúsculas y colocándola cerca del final del enunciado;


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EJEMPLODeficiente;¿Cuál de las siguientes no es una práctica deseable cuando se preparan itemes de opción múltiple?A. Enunciar el pie de manera afirmativa.B. Usar un pie que pudiera funcionar como ítem de respuesta breve.C. Subrayar ciertas palabras del pie para recalcarías.*D. Acortar el pie alargando las opciones.

Mejor:Al elaborar ítemes de opción múltiple todas las siguientes son prácticas deseables, EXCEPTOA. Enunciar el pie en forma afirmativa.B. Usar un pie que pueda funcionar como ítem de respuesta breve.C. Subrayar ciertas palabras del pie para recalcarías.*D. Acortar el pie alargando las opciones.

La versión mejorada de este ítem garantiza que no se pasará por alto el aspecto negativo y que se producirá en el estudiante la actitud mental adecuada inmediatamente antes de que lea las opciones.

7. Asegúrese que la respuesta que se pretende es la correcta o, claramente, la mejor.

Cuando se utiliza la forma de respuesta correcta o el ítem de opción múltiple, debe haber solamente una respuesta correcta y ésta debe ser indudablemente correcta. Cuando se usa la forma de la mejor respuesta, la respuesta deseada debe ser tal que las autoridades de la materia puedan estar de acuerdo en que claramente es la mejor. En este último caso, también puede ser necesario que se incluyan "de las siguientes" en el pie del ítem, para permitir que se den respuestas igualmente satisfactorias que no se han incluido en el ítem.

EJEMPLODeficiente: ¿Cuál es el mejor método de seleccionar el contenido del curso correspondiente a los ítemes?

Mejor: ¿Cuál de los siguientes es el mejor método para seleccionar el contenido del curso correspondiente a los ítemes?

La redacción adecuada del pie del ítem también puede ayudar a que se eviten respuestas equívocas en la forma de respuesta correcta. De hecho, a menudo es un problema enunciado inadecuadamente lo que hace que la respuesta deseada sólo sea parcialmente correcta o lo que hace adecuada a más de una alternativa.

EJEMPLODeficiente: ¿Cuál es el propósito de los test aplicados en la clase?Mejor: Un propósito de los test aplicados en la clase es(o)El principal propósito de los test aplicados en clase es

Naturalmente, también es necesario probar cada una de las respuestas de distracción del ítem, para asegurarse que ninguna de ellas podría ser defendida como la respuesta correcta. Esto no solamente mejorará la calidad del ítem, sino que también impedirá una perturbadora discusión durante el análisis de los resultados del test.


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8. Hágase que todas las opciones sean gramaticalmente consistentes con el pie del ítem y que tengan formas paralelas a la de éste.

La redacción de la respuesta correcta debe ser tan minuciosa, que sea gramaticalmente consistente con el pie. Es al enunciar las respuestas de distracción cuando hay la probabilidad de que el elaborador del test incurra en alguna inexactitud. A menos que se tenga cuidado de comprobarlas, ajustándolas con el fraseo del píe y la respuesta correcta, pueden no coincidir en cuanto a tiempo, artículo o forma gramatical. Esto, naturalmente, podría dar la clave de la respuesta correcta o, cuando menos, anular algunas de las respuestas de distracción.

Una medida general que se puede tomar para prevenir la inconsistencia gramatical es evitar el uso de los artículos "un" o "uno" al final del pie del ítem.

EJEMPLODeficiente:La retención de la información factual se puede medir mejor con unA. ítem de correspondencia.B. ítem de opción múltiple.*C. Ítem de respuesta breve.D. pregunta de ensayo.

Mejor:La retención de la información factual se puede medir mejor conA. ítemes de correspondencia.B. ítemes de opción múltiple.*C. ítemes de respuesta breve.D. preguntas de ensayo.

El artículo indefinido "un" de la primera versión hace que la última respuesta de distracción sea obviamente incorrecta. Con sólo cambiar las opciones de singular a plural fue posible omitir el artículo. En otros casos puede ser necesario añadir el artículo (un o una", según sea el caso) a cada opción, o bien volver a redactar todo el ítem.

Volver a enunciar todas las opciones en forma paralela también tiende a evitar las claves innecesarias. Cuando la estructura gramatical de una opción difiere de las otras, algunos estudiantes podrán percibirla más fácilmente como índice de respuesta correcta o incorrecta.

EJEMPLODeficiente: ¿Por qué se deben evitar los términos negativos en el pie de un ítem de opción múltiple?*A. Se les puede pasar por alto.B. El pie tiende a ser más largo.C. La construcción de opciones es más difícil.D. La calificación es más difícil.

Mejor: ¿Por qué se deben evitar los términos negativos en el pie de un ítem de opción múltiple?*A. Pueden ser pasados por alto.B. Tienden a aumentar la longitud del pie.C. Hacen más difícil la elaboración de las opciones.


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D. Pueden aumentar la dificultad de la calificación.

En la primera versión, los estudiantes que carezcan del conocimiento requerido podrán elegir la respuesta correcta debido a la manera como está enunciada. La estructura gramatical paralela de la segunda versión elimina esta clave.

9. Evite claves verbales que permitan a los estudiantes seleccionar la respuesta correcta o eliminar una opción incorrecta.

Una de las fuentes de claves ajenas más comunes en los ítemes de opción múltiple estriba en la redacción del ítem. Algunas de éstas son más bien obvias y fáciles de evitar. Otras demandan la atención constante del elaborador del test, para evitar que se incluyan inadvertidamente. Estudiaremos aquí algunas de las claves verbales que se encuentran comúnmente en los ítemes.

a) La similitud de la redacción del pie y de la respuesta correcta es una de las claves más obvias. Las palabras clave del pie se pueden repetir, sin querer, al pie de la letra en la respuesta correcta, se puede usar un sinónimo o simplemente las palabras pueden sonar similares o ser parecidas.

EJEMPLODeficiente:¿Cuál de las siguientes publicaciones consultaría usted en primer lugar para encontrar artículos de investigación sobre test de aprovechamiento?A. Journal of Educational Psychology.B. Journal of Educational Measurement.C. Journal of Consulting Psychology.D. Review of Educational Research.

La palabra "investigación" que aparece en el pie y en la respuesta correcta puede proporcionar una clave al estudiante no informado pero ingenioso para resolver test. Tal tipo de claves se podría usar mejor para distraer al estudiante no informado de la respuesta correcta.

b) Enunciar la respuesta correcta en el lenguaje del libro de texto o con una fraseología estereotipada puede hacer que el estudiante la elija porque parezca mejor que las otras opciones o porque vagamente recuerde haberla visto antes.

EJEMPLODeficiente: Los resultados del aprendizaje son más útiles en la elaboración de test cuando están

*A. claramente enunciados en términos conductuales.B. elaborados por maestros y alumnos en colaboración.C. preparados después de que ha ocurrido la enseñanza.D. enunciados en términos generales.

La nítida redacción de la respuesta correcta es probable que dé la clave de ésta. Hasta el estudiante más exiguamente preparado es capaz de reconocer la frase tan repetida "claramente enunciado en términos conductuales" aunque acaso no tenga la menor idea de lo que ella significa.


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c) Enunciar la respuesta correcta más detalladamente puede proporcionar una clave. Asimismo, es más probable que se elija la respuesta que está calificada por modificadores que por lo general van asociados con enunciados verdaderos (por ejemplo, en ocasiones, puede, usualmente).

EJEMPLODeficiente: La falta de atención a los resultados del aprendizaje durante la preparación del testA. disminuirá la calidad técnica de los ítemes.8. hará más difícil la elaboración de los ítemes.C. producirá un mayor uso de las preguntas de ensayo.*D. puede producir un test menos pertinente al programa educativo.

El término "puede" es bastante obvio en nuestro ejemplo, pero este tipo de error es bastante común y frecuentemente aparece de manera más sutil.

d) La inclusión de términos absolutos en las respuestas de distracción permite a los estudiantes eliminarlos de las respuestas posibles, ya que tales términos están generalmente asociados con enunciados falsos (por ejemplo, siempre, nunca, todo, ninguno, solamente). Esto hace que sea más obvia la respuesta correcta o por lo menos aumenta la probabilidad de adivinarla.

EJEMPLODeficiente: Los test de aprovechamiento ayudan a los estudiantes a aprender mejor

A. Alentándolos a que estudien con dedicación.*B. Informándoles de su progreso.C. Dándoles a todos un sentimiento de éxito.D. Impidiendo que cualquiera de ellos se desentienda de sus asignaturas.

El elaborador principiante de test tiende a usar dichos términos absolutos para asegurarse de que las opciones incorrectas sean claramente inadecuadas.Desafortunadamente, los términos son fáciles de reconocer como respuestas improbables, por lo que son ineficaces como distractores.

e) El uso de dos respuestas que sean completamente inclusivas hace posible eliminar las otras opciones, ya que una de las dos debe ser obviamente la respuesta correcta.

EJEMPLODeficiente: ¿Cuál de los siguientes tipos de ítemes mide los resultados de aprendizaje a nivel de memorización?*A. ¡temes de tipo suministro.B. ¡temes de tipo selección.C. ¡temes de correspondencia.D. ¡temes de opción múltiple.

Como las dos primeras opciones incluyen a los dos únicos tipos principales de ítemes, hasta el estudiante pobremente preparado puede limitar su elección a estos dos. Lo que le da, naturalmente, la mitad de las dos oportunidades de adivinar la respuesta correcta.

f) Incluir dos respuestas que tengan el mismo significado hace posible eliminarías como respuestas posibles. Si dos opciones tienen el mismo significado y sólo hay que elegir una de ellas, es bastante obvio que ambas deben ser incorrectas.El Examen de Opción Múltiple: Una herramienta de la evaluación para el aprendizaje

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EJEMPLODeficiente: ¿Cuál de las siguientes es la característica más importante de los resultados de los test de aprovechamiento?

A. consistencia.8. confiabilidad.*C. pertinencia.D. objetividad.

En este ítem, se pueden eliminar "consistencia y confiabilidad", ya que ambas significan fundamentalmente lo mismo.

Si los ítemes han de funcionar como se desea se deben excluir de ellos las claves extrañas a la respuesta correcta. Sin embargo es buen ejercicio usar tales claves para distraer al estudiante poco informado de la respuesta correcta. Esto, si no se usa con exageración, puede contribuir a dar visos de plausibilidad a las opciones incorrectas.

10. Hágase que las respuestas de distracción aparezcan como posibles y atractivas para el estudiante poco informado.

Las respuestas de distracción de un ítem de opción múltiple deben ser tan atractivas para el estudiante que carezca del conocimiento que pide el ítem, que éste seleccione una de las respuestas de distracción prefiriéndola a la respuesta correcta. Este, naturalmente, es el resultado ideal pero a pesar de ello el elaborador de test debe esforzarse continuamente por lograrlo. El arte de elaborar ítemes de opción múltiple adecuados depende en gran medida de la cuidadosa elaboración de respuestas de distracción eficaces.

Existen algunas estrategias que se pueden emplear para aumentar la plausibilidad y el atractivo de las respuestas de distracción. A continuación se da un resumen de ellas:

a) Usar, en las respuestas de distracción, los conceptos equivocados de los estudiantes o sus errores comunes.

b) Enunciar las opciones en el lenguaje del estudiante.c) Usar palabras "que suenen bien" (por ejemplo, preciso, importante, etc.), tanto en

las respuestas de distracción como en la correcta.d) Hacer las respuestas de distracción similares a la correcta, tanto en longitud como

en complejidad de redacción.e) Usar claves extrañas en las respuestas de distracción, como redacción

estereotipada, respuesta de apariencia científica y asociaciones verbales con el píe del ítem. Pero no exagere al usar estas claves y esté alerta contra las preguntas engañosas.

f) Hacer homogéneas las opciones. Pero prevéngase contra las discriminaciones sutiles que sean educativamente insignificantes.

En la versión mejorada del siguiente ítem se puede apreciar la mayor plausibilidad resultante del uso de opciones más homogéneas.

EJEMPLODeficiente:La obtención de una jerarquía confiable de estudiantes es de primordial importancia cuando se usan*A. test de aprovechamiento general.


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B. descripciones conductuales.C. listas de comprobación.D. cuestionarios.

Mejor:La obtención de una jerarquía confiable de estudiantes es de primordial importancia cuando se usan*A. test de aprovechamiento general.B. test de diagnóstico.C. test de dominio.D. test previos.

La versión mejorada no solo aumenta la plausibilidad de las preguntas de distracción, sino que también requiere un tipo de discriminación que es más significativo para la educación.

11. Haga variar la longitud relativa de la respuesta correcta para eliminar la longitud como una posible clave.

Por la necesidad de modificar los enunciados para hacerlos inequívocamente correctos1 la respuesta correcta tiende a ser más larga que las opcionales. Esto, naturalmente, proporciona una clave al estudiante ingenioso para resolver test. Enterado de este hecho, el elaborador inexperto de test frecuentemente hace un esfuerzo especial para evitar a toda costa que la respuesta correcta sea más larga que las opciones. Esto, a su vez, también proporciona una clave y el estudiante alerta aprende prontamente a no tener en cuenta como respuesta posible a la opción más larga.

La longitud relativamente mayor de la respuesta correcta puede dejar de ser una clave si se le hace variar de manera que no se proporcione ninguna pauta evidente. Es decir, que algunas veces será más larga, otras más corta, y en ocasiones de longitud promedio, pero nunca consistente o predominantemente de una longitud relativa. En ciertos casos es mejor hacer las opciones de aproximadamente la misma longitud, ajustando los distractores en lugar de la respuesta correcta.

EJEMPLODeficiente:La ventaja de los ítemes de opción múltiple sobre las preguntas de ensayo es queA. miden resultados más complejos.B. dependen más de la memorización.C. se necesita menos tiempo para calificarlos.*D. Proporcionan una muestra más amplia del contenido del curso.


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Mejor:La ventaja de los ítemes de opción múltiple sobre las preguntas de ensayo es queA. permiten medir resultados de aprendizaje más completos.B. hacen mayor hincapié en la memorización de la información actual.C. requiere menos tiempo preparar el test y calificarlo.*D. proporcionan una muestra más amplía del contenido del curso.

Alargar las respuestas de distracción, como se hizo en la versión mejorada, elimina la longitud como clave y aumenta lo razonable de las respuestas de distracción. Ahora, estas respuestas se asemejan más, en complejidad de redacción, a la respuesta correcta.

12. Evite cuidadosamente el uso de la opción "todas las anteriores" y utilice con' extrema precaución "ninguna de las anteriores".

Cuando el elaborador de test tiene problemas para encontrar un número suficiente de respuestas de distracción, a menudo echa mano de "todas las anteriores ninguna de las anteriores" para usarla como opción final. Estas alternativas especiales rara vez se usan adecuadamente y casi siempre hacen al ítem menos eficaz de lo que sería sin ellas.

La inclusión de "todas las anteriores" como opción hace posible responder al ítem con base en la información parcial. Como el estudiante debe elegir solamente una respuesta, puede percibir que 'todas las anteriores" es la elección correcta con sólo notar que dos de las opciones son correctas. Por otro lado, también puede percibirla como respuesta equivocada, reconociendo que por lo menos una de las opciones es incorrecta. De esta manera, naturalmente, aumentan proporcionalmente sus oportunidades de adivinar la respuesta correcta entre las opciones restantes. Otra dificultad que se presenta con esta opción es que algunos estudiantes, al reconocer que la primera opción es correcta, la elegirán sin leer antes las opciones restantes.

Con el ítem de opción múltiple, del tipo de la mejor respuesta obviamente no es posible usar la opción "ninguna de las anteriores", ya que las opciones varían en cuanto a corrección y no es aplicable el criterio de corrección absoluta. Cuando se le usa como respuesta correcta en un ítem del tipo de respuesta correcta, puede ser que esta opción no mida nada más que la habilidad de percibir respuestas incorrectas. Que el estudiante reconozca que ciertas respuestas son incorrectas, no garantiza que sepa cuál es la correcta. Por ejemplo, el estudiante puede ser capaz de responder correctamente al siguiente ítem, aunque no sea capaz de nombrar las categorías de la taxonomía.

EJEMPLODeficiente: ¿Cuál de las siguientes es una categoría de la taxonomía del dominio cognoscitivo?A. Pensamiento crítico.B. Pensamiento científico.C. Habilidad para razonar.*D. Ninguna de las anteriores.

Para responder correctamente a este ítem todo lo que el estudiante necesita saber es que las categorías de la taxonomía son nuevas y diferentes de las que él ha asociado comúnmente con las capacidades intelectuales. ítemes como éste proporcionan testimonios más bien pobres para juzgar el aprovechamiento del estudiante.

La opción "ninguna de las anteriores" probablemente tenga un uso más amplio en los problemas numéricos cuando estos se presentan en forma de opción múltiple. Los editores


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de test de aprovechamiento han acudido a los ítemes de opción múltiple para resolver tales problemas, para hacer posible la calificación efectuada por las máquinas, y han echado mano de la opción "ninguna de las anteriores" para reducir la probabilidad de que el estudiante estime la respuesta sin hacer el cálculo completo. Aunque puede ser definible el uso de la opción "ninguna de las anteriores", rara vez es necesario utilizar ítemes de opción múltiple para los problemas de cálculo numérico en los test aplicados en clase. El ítem de tipo suministro, que requiere del estudiante la solución de problemas y el registro de sus respuestas, constituye la medida más directa y útil de la habilidad para calcular. Este es otro caso en que conviene cambiar de los de opción múltiple a otro tipo de ítem, para efectuar una medición más precisa.

13. Varíe al azar la posición de la respuesta correcta.La respuesta correcta debe aparecer en cada posición opcional aproximadamente el mismo número de veces, pero no seguir una pauta que pueda resultar evidente para la persona que resuelve el test. El estudiante que percibe que la respuesta correcta nunca aparece en la misma posición más de dos veces seguidas, o que A es la respuesta correcta cada cuatro ítemes, es probable que obtenga una calificación mayor que la que garantizaría su conocimiento. Se pueden evitar tales claves colocando al azar la respuesta correcta.

La manera más fácil de asignar al azar la posición de la respuesta correcta en un ítem de opción múltiple, es mediante un libro. Basta con abrir el libro en una página arbitraria, observar la página de la derecha y asignar la respuesta correcta de acuerdo con el último digito del número de la página. Como la página de la derecha siempre termina en un número impar, la clave puede ser la siguiente: 1=A, 3=B, 5=C, 7=D y 9=E.

También se puede obtener variación suficiente sin que se produzca una pausa discernible, con solo colocar las respuestas opcionales en orden alfabético según la primera letra de cada una y dejando que la respuesta correcta aparezca en el lugar que le toque.

Cuando las respuestas opcionales sean números, siempre se deberán colocar de acuerdo con su valor, de preferencia en orden ascendente. Esto eliminará la posibilidad de una clave, como que la respuesta correcta sea la única que no esté en orden numérico.

14. Controle la dificultad del ítem ya sea variando el problema en el pie o cambiando las opciones.

Por lo general es preferible aumentar la dificultad del ítem elevando el nivel de conocimiento requerido o haciendo más complejo el problema. No obstante, también es posible aumentar la dificultad haciendo más homogéneas las opciones. En este caso, habrá que tener cuidado de asegurarse de que las discriminaciones más sutiles que se requieren sean significativas desde el punto de vista educativo y se adecuen los resultados del aprendizaje que se pretende medir.

15. Asegúrese de que cada ítem es independiente de los demás.La información dada en el pie de un ítem ocasionalmente servirá para responder otro. Esto se puede remediar fácilmente revisando cuidadosamente los ítemes antes de integrarlos en un test.

Un tipo diferente de problema se presenta cuando la respuesta correcta a un ítem depende de que se conozca la respuesta correcta al ítem precedente. Si el estudiante no es capaz de responder al primero, no tendrá, naturalmente, bases para responder al segundo. Se deben


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evitar tales cadenas de ítemes interdependientes. Cada ítem debe ser una unidad calificable independientemente.

16. Use un formato eficaz de ítem.Las opciones deberán presentarse en forma de lista, en renglones diferentes, una bajo la otra, como en los ejemplos de este capítulo. Esto facilitará la lectura y la comparación de las opciones. También contribuye a facilitar la calificación, en virtud de que las letras de las opciones van a lo largo del lado izquierdo de la página. Una copia del test se puede usar a guisa de plantilla, encerrando en un círculo las letras de las respuestas correctas y colocando la hoja al lado de las columnas de letras correspondientes en las copias de los estudiantes.

Es preferible usar letras al principio de las opciones. Esto evita la posible confusión que se presentaría al usar respuestas numéricas en un ítem.

Al describir el ítem, ajústese a las reglas normales de la gramática. Si el pie del ítem es una pregunta, cada opción debe comenzar con mayúscula y terminar con un punto u otro signo de puntuación final. No obstante, para no confundirlo con el punto decimal, habrá que omitir el punto en las respuestas numéricas. Cuando el pie es un enunciado incompleto cada opción debe comenzar con minúscula y finalizar con el signo de puntuación que venga al caso.

Para auxiliar al principiante, las anteriores dieciséis reglas para construir ¡temes de opción múltiple están enunciadas de manera un tanto dogmática. A medida que se vaya adquiriendo experiencia en la elaboración de test, se irá notando que hay excepciones a algunas de las reglas y que en otras son necesarias pequeñas modificaciones. Sin embargo, hasta que adquiera tal experiencia, el aprendiz hallará que siguiendo fielmente estas reglas puede obtener ítemes de calidad bastante aceptable.


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